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Streit um den Mathe-Unterricht: Dem Brandbrief der 130 Professoren folgt Widerspruch – KMK-Chefin Eisenmann: „nur bedingt nachvollziehbar“

BERLIN. Folgt dem «PISA-Schock» von 2001 jetzt der «Mathe-Schock»? So weit ist es noch nicht nach dem Brandbrief von 130 Professoren und Lehrern über schwache Rechenkenntnisse deutscher Schüler. Doch die Debatte um den Mathematik-Unterricht ist pünktlich zum «Abi 2017» eröffnet.

Sind die Mathe-Kenntnisse von Abiturienten so schlecht, dass sie für ein Studium kaum mehr ausreichen? Foto: Roger Gordon / flickr (CC BY-NC-SA 2.0)

Sind die Mathe-Kenntnisse von Abiturienten so schlecht, dass sie für ein Studium kaum mehr ausreichen? Foto:
Roger Gordon / flickr (CC BY-NC-SA 2.0)

Es sind Debakel wie in Hamburg, die jetzt einen Expertenstreit über die Mathe-Kompetenzen deutscher Abiturienten und Studienanfänger ausgelöst haben. In der Hansestadt korrigierte die Schulbehörde im Januar alle Noten einer offenkundig viel zu schweren Klausur nachträglich nach oben. Von 3201 Oberstufenschülern hätte sonst gut die Hälfte eine «4 minus», «5» oder «6» kassiert.

Weil der Vorabitur-Notenschnitt in Mathematik bei 4,1 lag, zog Bildungssenator Ties Rabe die Reißleine. Dies sei beileibe nicht nur ein Hamburger Problem, versicherte der SPD-Mann sogleich: In Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Bayern habe es in den vergangenen Jahren eine ähnliche Mathe-Notenkosmetik gegeben.

Debakel perfekt: Mathe-Vorabi-Klausur in Hamburg (Probe fürs Bundes-Abi) fällt noch schlechter aus als erwartet

Die 130 Erstunterzeichner eines «offenen Briefs» an die Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) und Bundesbildungsministerin Johanna Wanka (CDU) erkennen nun aber «alarmierende Symptome für die Krise der Mathematikausbildung an den Schulen». Der Schulstoff in diesem Schlüsselfach sei «so weit ausgedünnt, dass das mathematische Vorwissen vieler Studienanfänger nicht mehr für ein WiMINT-Studium ausreicht».

«WiMINT» steht für Wirtschaft, Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik – diese oft beschworenen Zukunftsfächer gelten gewissermaßen als heilige Kühe der Bildungspolitik. Wenn 130 Experten – von Ulrich Abel (Technische Hochschule Mittelhessen) bis Peter M. Wirtz (Ostbayerische Technische Hochschule Regensburg) – über die Mathe-Kenntnisse ihrer Erstsemester klagen und Defizite für «kaum mehr aufholbar» halten, ist ihnen breite Aufmerksamkeit sicher.

Um frustrierende «mathematische Alphabetisierungsprogramme» an den Unis zu vermeiden, solle das Kernfach mit mehr Tiefe unterrichtet werden, fordern die Brandbrief-Schreiber. Reformen seien zuletzt «ohne ausreichende Einbeziehung erfahrener Lehrkräfte der Schulen und Hochschulen durchgesetzt» worden.

Daher müssten «wichtige Grundlageninhalte wie Bruch- und Wurzelgleichungen (…) wieder in die Lehrpläne aufgenommen werden». Zudem seien Taschenrechner quasi Teufelszeug für gutes Rechnen, der Einsatz solcher Hilfsmittel gehöre eingeschränkt. Dem Schreiben angehängt ist eine «Zusammenstellung typischer Aufgaben aus dem Mittelstufenstoff, die von den Studienanfängern heutzutage als enorm schwierig empfunden werden».

Etwa diese: «Um wie viel Prozent ändert sich der Flächeninhalt eines rechtwinkligen Dreiecks, wenn man eine Kathete um 20% verkürzt und die andere um 20% verlängert?» Von 72 Kursteilnehmern hätten nur sechs die Aufgabe «vollständig richtig» gelöst, klagen die Gelehrten.

„Kontraproduktiv“

Keine Rede ohne Gegenrede: In einer ebenfalls offenen «Stellungnahme» nennen 50 Professoren und Dozenten – von Helmut Albrecht (Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd) bis Lena Wessel (Pädagogische Hochschule Freiburg) – die Ursachenanalyse der Kollegen «erkennbar falsch». Mehr noch: Deren Forderungen für einen besseren Mathe-Unterricht seien «sogar kontraproduktiv und schädlich».

Denn die nach dem «PISA-Schock» von 2001 eingeführten, von den traditionellen Lehrplänen wegführenden Bildungsstandards zur «Kompetenzorientierung» hätten in Mathematik Gutes bewirkt. So zeige sich «eine erfreuliche Verbesserung der Leistung deutscher Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich, auch wenn dies noch nicht ausreichen kann». Zu «einseitigen und empirisch nicht haltbaren Schuldzuweisungen an den bestehenden Mathematikunterricht» bestehe also kein Anlass.

Tatsächlich war Deutschland in Schulvergleichstests wie TIMSS und PISA während der Nuller-Jahre deutlich besser geworden. Zuletzt zeigte die Leistungskurve aber in Mathematik wieder nach unten. So rutschten die Viertklässler 2016 bei TIMSS unter den EU-Durchschnitt ab. Laut «PISA 2015» verschlechterten sich auch die 15-Jährigen im Vergleich zu 2012, festigten aber ihren vorderen Mittelfeldplatz.

Auf die insgesamt entspannte Lage verweist auch KMK-Präsidentin Susanne Eisenmann. Auf Anfrage sagt die CDU-Bildungsministerin von Baden-Württemberg, der Brandbrief habe die für Schulbildung letztlich zuständigen Länder «überrascht». Die Stoßrichtung der 130 Fachleute irritiere, denn: «Ziel des Abiturs ist die Hochschulreife – und nicht das Niveau zum Ende eines Mathe-Studiums. Es ist eine Frage des Anspruchs.»

Eisenmann verweist auf die gründliche didaktische Feinarbeit an den Bildungstests, etwa beim gemeinsamen Länder-Abiturpool 2017. Die Aufgaben seien von Mathematik-Experten gemeinsam mit dem Berliner Forschungsinstitut IQB erarbeitet worden. «In diese erfahrenen Didaktiker haben wir großes Vertrauen.» Für sie sei daher «die hochpessimistische Einschätzung, die in dem Brandbrief mitschwingt, nur bedingt nachvollziehbar». Von Werner Herpell, dpa

Mathelehrer schlagen Alarm: Mathematikausbildung in der Krise – schuld sei die Kompetenzorientierung – Brandbrief an die KMK

 

Im Wortlaut

Aus dem Brandbrief der 130 Professoren:

„Im Rahmen der Kompetenzorientierung, die der ganzen Republik in Form von Bildungsstandards vorgeschrieben wird, wurde der Mathematik- Schulstoff so weit ausgedünnt, dass das mathematische Vorwissen von vielen Studienanfängern nicht mehr für ein WiMINT- Studium ausreicht. (…) Den Studienanfängern fehlen Mathematikkenntnisse aus dem Mittelstufenstoff, sogar schon Bruchrechnung(!), Potenz- und Wurzelrechnung, binomische Formeln, Logarithmen, Termumformungen, Elementargeometrie und Trigonometrie. Diese Defizite sind schon längst kaum mehr aufholbar – weder in Vorkursen noch in Brückenkursen. In der Studieneingangsphase finden inzwischen fast überall mathematische Alphabetisierungsprogramme statt; dies ist frustrierend für die Studenten, die mit guten Noten und hohen Erwartungen an die Hochschulen kommen. In der Praxis sind die Vorkenntnisse vieler Studienanfänger weit vom Mindestanforderungskatalog der Hochschulen Baden-Württembergs für ein Studium von WiMINT Fächern entfernt.

(…) Im Rahmen der Kompetenzorientierung wurden bewährte mathematische Ausdrucksweisen und abstrakte Aufgaben durch sperrige Textgebilde und konstruierte Modellierungsaufgaben ersetzt. Der Mathematikstoff wird nur noch oberflächlich vermittelt, eine tiefere inhaltliche Beschäftigung findet nicht mehr statt. Entsprechend sehen kompetenzorientierte Lehrbücher aus – wie ein Kaleidoskop oder ein Panorama, in dem mit jeder Doppelseite ein neues Thema angefangen wird. Man sieht viel Text und bunte Bilder, aber keinen roten Faden mehr.   Der Mathematikstoff wird nur häppchenweise „angeboten“ und nicht ausreichend vernetzt: Aushöhlung, Entfachlichung, Entkernung des Mathematikunterrichtes sind das Resultat.

(…)

Wir fordern Sie auf, jeweils aus Ihrem Einflussbereich heraus Sorge zu tragen, dass
1)  Deutschlands Schulen wieder zu einer an fachlichen Inhalten orientierten Mathematikausbildung zurückkehren können,

2)  die Verantwortung für die gründliche Übung und Wiederholung des genannten Mittelstufenstoffes wieder uneingeschränkt von den Schulen übernommen wird,

3)  wichtige Grundlageninhalte wie Bruch- und Wurzelgleichungen, Potenzen mit rationalen Exponenten, ausreichend Elementargeometrie und Trigonometrie wieder in die Lehrpläne aufgenommen werden,

4)  der Einsatz von Taschenrechnern und Computeralgebra-Systemen (CAS) die wichtige Phase des Einübens der elementaren und symbolischen Rechentechniken nicht beeinträchtigt (in Hessen ist z.B. ab Klasse 7 der Taschenrechner Pflicht, was die Routinegewinnung, etwa in der Bruchrechnung, empfindlich stört),

5)  symbolische, formale und technische Elemente der Mathematik und abstrakte Inhalte stärker gewichtet werden,

6)  die Abiturklausuren anstelle von Modellierungsaufgaben wieder Aufgaben mit inhaltlich-fachlicher Ausrichtung enthalten, die auch international üblich und anerkannt sind.“

Hier geht es zum kompletten Brandbrief der 130 Professoren.

 

… und die Gegenrede von 50 Mathematik-Dozenten im Wortlaut:

„Auch  wir  sehen  die  angesprochenen  Probleme  und unterstützen das  Anliegen einer besseren Mathematikausbildung an den Schulen, weisen die Ursachenanalyse in diesem Brief jedoch als erkennbar falsch zurück. Die daraus abgeleiteten Forderungen sind für das genannte Anliegen sogar kontraproduktiv und schädlich. (…)

Es gibt keinen Zweifel, dass Studienanfänger(innen) über substantielles mathematisches Basiswissen (wie z. B. auch in den im Brief genannten Bereichen Bruchrechnung, binomische Formeln, Termumformungen, Elementargeometrie oder Trigonometrie) verfügen müssen. Sie müssen aber dieses Wissen auch verständig anwenden und hiermit innermathematische Probleme sowie Probleme der realen Welt lösen können – das ist knapp gefasst die Grundidee der Kompetenzorientierung.

Die  benannten  Defizite  in  den  mathematischen Fähigkeiten von  Schülerinnen  und  Schülern  in Deutschland sind bereits seit den 1990er Jahren bekannt und auch durch internationale Studien wie TIMSS und PISA belegt. Sie waren der wesentliche Grund für die Einführung der Bildungsstandards, da die ausschließlich an Inhaltskatalogen orientierten traditionellen Lehrpläne nicht als ausreichend angesehen  wurden,  diese  Defizite  zu  beheben.  Die  2003/04 bzw.  2012  eingeführten  Bildungsstandards  sollen grundlegende Kenntnisse mathematischer Inhalte  und  den  kompetenten  Umgang  mit diesen  Inhalten verbindlich  festschreiben.  So  sollten  sie  im  Zusammenhang  mit  Maßnahmen  der Unterrichtsentwicklung und Fortbildung auch zur Behebung von fachlichen Defiziten von Studienanfänger(inne)n beitragen.

Bildungsstandards können  also  weder aufgrund  ihrer Zielsetzungen noch angesichts der Kürze der Zeit seit ihrer Einführung für die benannten Defizite verantwortlich gemacht werden.  Im  Gegenteil  zeigt  sich  in  den  letzten  Jahren  eine  erfreuliche  Verbesserung  der  Leistung deutscher Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich, auch wenn dies noch nicht ausreichen kann.

Statt einseitige und empirisch nicht haltbare Schuldzuweisungen an den bestehenden Mathematik-unterricht auszusprechen und damit die Arbeit der Lehrkräfte, die ja ebenfalls die Studierfähigkeit im Blick haben, in Zweifel zu ziehen, plädieren wir für einen konstruktiven und wissenschaftlich fundierten  Umgang  mit  einer  Situation,  die  nicht  monokausal  (etwa  durch  die Abschaffung  von  Taschenrechnern) zu bearbeiten ist.“

Hier geht es zum vollständigen Schreiben der 50 Hochschullehrer.

27 Kommentare

  1. Aus dem Artikel: „n einer ebenfalls offenen «Stellungnahme» nennen 50 Professoren und Dozenten – von Helmut Albrecht (Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd) bis Lena Wessel (Pädagogische Hochschule Freiburg) – die Ursachenanalyse der Kollegen «erkennbar falsch».“

    Ein Riesenproblem in der deutschen Bildungslandschaft sind die Pädagogischen Hochschulen insbesondere in Baden-Würtemburg.
    Den Grundschulbereich haben sie schon erfolgreich heruntergewirtschaftet, insbesondere im Fach Mathematik (siehe Timss-Studie von 2016). Und das Problem setzt sich nun am Gymnasium fort. Plötzlich ist eine Kurvendiskussion verpönt (in meinen Augen ist sie notwendig und bei mir wird sie gemacht) und es werden völlig alberne Anwendungen bearbeitet.

    Die Bildungsminsterin aus B-W. ist offenbar – und das ist erschütternd – nicht in der Lage, das Problem zu erkennen. Es geht doch nicht darum, ein Quasi-Mathematikstudium in der Oberstufe abzuhalten. Sie hat offenbar keine Ahnung von den Inhalten eines Mathematikstudiums. Man kann nur mit dem kopf schütteln, wer so alles Bildungsminister werden darf.

  2. Pädagogik-Dozenten haben naturgemäß keine Ahnung von (echter) Mathematik, weil sie andernfalls Mathematik-Dozenten geworden wären, was umgekehrt natürlich genauso gilt. Insofern spricht jeder für seine eigene Gruppe. Eine Demokratie muss das aushalten, aber auch ggf. begangene Fehler wieder rückgängig machen. In Bildungsfragen soll der Karren nicht vor der Wand abgebremst oder wenigstens noch verlangsamt an die Wand gefahren werden, sondern durch die Wand in irreparabel kleine Einzelteile zertrümmert werden.

    Ich möchte mit meinen Schülern in der Oberstufe auch kein Mathematik-Studium beenden, was innerhalb von maximal vier Semestern auch schon von der Zeit her garnicht gehen kann. Ein bisschen Theorie und ein paar einfache Beweise sollten es aber auch in einem willigen und nicht total unfähigen Grundkurs schon sein, einem motivierten Leistungskurs sollte man zwischendurch auch mal ein Definition-Satz-Beweis zumuten können, damit die Schüler mal ansatzweise erfahren, was am Fach Mathematik so faszinierend ist (und sie im Studium erwartet). Das alles ist mit den kompetenzorientierten Lehrplänen aktuell nicht möglich. Die aktuellen „Beweise“ in den Abituraufgaben ist bestenfalls „Zeigen Sie, dass die Ableitung [so und so] lautet“, was in Wahrheit kein Beweis, sondern nur eine Rechenaufgabe mit vorgesagtem Ergebnis ist.

  3. Ich selbst hatte gestern das schriftliche Mathe-Abitur an einem beruflichen Gymnasium in Baden-Württemberg abgelegt. Zudem gehöre ich zu den ersten, die dieses „neue“ Matheabitur ablegen (die ersten ohne GTR).

    Klar ein Problem mit der Mathematik ist ihr Ruf. Die zwei konträre Meinungen „ich habe Mathe noch nie gekonnt, war nie gut darin“ und „ja Mathe war schon immer leicht aber dann wurde es schwer“ sind in unserer Gesellschaft sehr präsent und werden über das Internet massiv verbreitet. Viele SchülerInnen denken dann, dass es nur zwei Arten von Menschen gebe, von denen nur die einen Mathe verstehen können. Womöglich hängt dies auch mit dem Selbstbild und der selbsterfüllenden Prophezeiung zusammen. Nicht jeder traut sich dies zu und glaubt dabei an Erfolg.

    Ein anderes Problem ist die Wiederholung. Wenn nicht alte Techniken wie Bruchrechnen oder teilweises Potenzieren wiederholt werden, dann stehen viele SchülerInnen oft vor einem Wirrwarr an Zahlen, Buchstaben etc und können damit nichts anfangen. Die Schritte, um die Gleichung zu vereinfachen, sind einfach nicht präsent.

    Aus meinen Erfahrungen liegt es oft gar nicht so stark am Lehrer. Ich habe einen fabelhaften Lehrer, der jegliche Mathematik zu reduzieren vermag, sodass jeder, der lernen möchte, es verstehen kann. Bei jedem neuen Thema, das wir lernten, erzählte er immer über die Anwendungsbereiche oder macht die Mathematik so grafisch, so plastisch wie möglich. Aus meiner Sicht mangelt es da aber so ein bisschen bei der Aufgabenverteilung: Wir erhalten alle die gleichen Aufgaben und die meisten sind ziemlich einfach und wiederholen sich nur. In der meisten Zeit hatten wir also nur die Aufgaben geübt und sind nie über den Lehrplan hinaus gegangen.

    Es ist insofern an die Masse angepasst, um allen zu helfen. Hierbei stellt er uns sehr viele Materialien ins Netz.
    Das tragische daran ist nun, dass viele Fragen in meiner Klassengruppe in WhatsApp gestellt wurden, die durch das Einsehen in diese Materialien sich von selbst gelöst hätten. Viele nutzen gar nicht die Möglichkeiten, die Materialien die ein Lehrer bereitstellt. Sicherlich trifft dies nicht auf alle zu. Ich habe da halt den Eindruck, dass viele nur einen sehr oberflächlichen Blick auf die Mathematik haben.
    Bsp: Mein Kurs besteht zur Hälfte je aus WGler und SGler. Ich gehöre letzterer an. Dabei haben wir 5 WGler und mich als einigen SGler, die das Schulfach sehr gut beherrschen. Je 3 männlich und 3 weiblich. Doch was mich stark verwunderte war ein gestriger Chatverlauf mit einem dieser WGler: Dieser wusste nicht, was eine trigonometrische Funktion sei. Das wunderte mich insofern schon, da wir unzählige Materialien dazu erhalten haben und wir in der Analysis nur mit drei Funktionsklassen (trigonometrisch, exponentiell und ganzrational) rechnen.

    Nun zu den Abiturprüfungsaufgaben:
    Mir persönlich gefällt die Anwendungsbezogenheit bei uns. Es macht Spaß die Aufgaben zu lösen und die gestrigen Abiaufgaben waren „gefühlt“ einfach. Irgendwie fehlte es aus meiner Sicht an Transfer, da wir ähnliche Aufgaben ständig lösen. Stattdessen bekamen wir als Transfer eine Realschulaufgabe. Reduziert sah sie in etwa so aus:
    _____
    x^2+mx+1=0
    Wählen Sie „m“ so, dass die Gleichung genau eine Lösung hat.
    _____

    Was mich am Lehrplan stört, sind einerseits die fehlenden Logarithmus- & Wurzelfunktionen, und überhaupt der der sparsame Einblick in die Mathematik. Wir haben nur Analysis, ein wenig Stochastik/Statistik und etwas lineare Algebra. Man könnte doch auch mal Topologie oder differentielle Geometrie wagen?

    Was aber ein riesiger Pluspunkt ist: kein GTR. Es macht einfach keinen Spaß, wenn man ständig auf einen Taschenrechner zurückgreifen muss, der einem alles rechnet, anzeigt etc.
    Insofern freut mich die neue Lösung: Ich kann fast alles im Kopf ausrechnen und muss höchstens zum Schluss auf den Taschenrechner zurückgreifen.

    Als Resümee:
    1 Mathe benötige mehr Öffentlichkeitsarbeit
    2 Im Unterricht sollten altbekanntes immer wieder auftauchen (Binomische Formeln sollten immer präsent sein)
    3 Es sollten auch herausfordernde Aufgaben im Buch enthalten sein und vom LehrerInnen gegeben können

    4 SchülerInnen sollten sich auch die Materialien ansehen, die sie erhalten !! (darauf kann man leider kaum Einfluss nehmen)
    5 In den Lehrplan sollten auch schwierigere oder kompliziertere Themen aufgegriffen werden, damit auch die guten Schüler eine Herausforderung haben. Auch wenn Anwendungsbezogen Spaß macht: Ich kenne – leider – kaum jemanden, der sich einen Nutzen aus den Lerninhalten verspricht.

  4. Habe in den 90ern Elektrotechnik studiert (Uni, Dipl.-Ing.). Mit normalen Schulmathematikkenntnissen sind wir junge Studenten damals auf die durchaus sehr anspruchsvollen Vorlesungen der Mathe-Profs gut vorbereitet gewesen. In der Zwischenzeit hat es verschiedene Reformen gegeben (Bologna an den Unis) sowie unzählige Schulreformen, die ALLE das Niveau gesenkt haben. Wenn ich heute live von meinem Kind mitbekomme, dass selbst in der 6. Klasse Gymnasium von einer größeren Gruppe von Schülern das Einmaleins noch nicht sicher beherrscht wird, wundere ich mich über die Aussagen der Mathe-Profs garnicht. Die haben so Recht!
    Erschreckend die Ignoranz der heute verantwortlichen Pädagogen. Ist es einfach nur völlige Planlosigkeit oder gar Vorsatz?

    • Bei einem so starken Trend in die falsche Richtung, der bereits in den 1980er Jahren begann und bisher nahezu ungebremst verlief, fällt es mir schwer an Planlosigkeit zu glauben. Es gab und gibt durchaus einen bildungsideologischen Plan, der bis heute die Geringschätzung von Leistung in den klassischen Schulfächern vorsieht und die Schulen dafür überfrachtet mit anderen Aufgaben, die früher den Eltern oder dem späteren Leben vorbehalten waren.
      Außerdem hat sich ein weltfremder Gerechtigkeitsbegriff der Schulen bemächtigt, der dafür sorgt, dass alle Aufmerksamkeit den sozial- und leistungsschwächeren Schülern gilt, während die lernstarken und -willigen Schüler vernachlässigt werden. „Gleichmacherei“, genannt „Chancengleichheit“, bestimmt seit Jahrzehnten die Bildungspolitik.
      Was dabei rauskommt, wird zwar ständig beklagt, doch die Richtung nicht geändert, sondern eher verstärkt, so als müsse noch kräftiger fehlgesteuert werden, um das Ziel einer wunderbaren Bildungsgerechtigkeit, die alle gleich dumm macht, zu erreichen.

      • Axel von Lintig

        Volle Zustimmung zu ihrem Kommentar.

      • So ein Blödsinn. Dass Schule natürlich auch dazu beitragen muss, Kindern, die zu Hause keine ausreichende Förderung bekommen, Bildungschancen zu geben, kann doch nicht ernsthaft bestitten werden. Wer soll’s denn sonst tun?

        Es geht nicht um Chancengleichheit, es geht um Chancengerechtigkeit – und um Sozioökonomie. Wir können es uns schlicht nicht leisten, Begabungen links liegen zu lassen, nur weil Sie lieber einen Sozialdarwinismus hätten, der Kinder dafür bezahlen lässt, dass ihre Eltern sich nicht um sie kümmern konnten oder wollten.

        Wer, glauben Sie, finanziert denn Ihre Rente? Eine international nicht wettbewerbsfähige Wirtschaft mit einem Akademikeranteil von zehn Prozent, wie in den 70er Jahren, sicher nicht.

          • wenn das internationale leistungsniveau stärker abnimmt als das deutsche, so hat sich deutschland trotz absoluter verschlechterung im vergleich relativ verbessert. darum geht es hier.

          • Die ganze Welt wird dümmer – glauben Sie das ernsthaft?

            Widerspricht übrigens auch der Forschung: „Wer es heute auf einen durchschnittlichen IQ von 100 bringt, hätte vor einem Jahrhundert einen IQ von 130 gehabt und als hochbegabt gegolten.“

            https://www.welt.de/gesundheit/psychologie/article142696789/Warum-der-IQ-der-Menschen-steigt-und-steigt.html

          • Intelligenz und im Laufe der Schulzeit zu erwerbendes Wissen sind zwei Paar Schuhe. Generell sehe ich den IQ eher kritisch, weil man nur durch Training mit den Testaufgaben besser klar kommt. Zitat aus dem Artikel: „Früher hat man eine Frage nicht beantwortet, heute rät man“ (sinngemäß).

            Vollkommen unabhängig davon reicht für das Bestehen des Abiturs heutzutage ein IQ von 95 oder so aus (Quote 50%, aber nicht jeder der intelligentesten Hälfte macht auch Abitur). Zu einem abstrakten, schlussfolgernden Denken sind allerdings nur die wenigsten der Abiturienten fähig oder wenigstens bereit, noch nicht einmal zu der extrem abgespeckten Version, wie sie heutzutage in den kompetenzorientierten Lehrplänen gefordert wird.

          • … und angeblich wird die Bildung seit Jahrzehnten immer schlechter. Dabei brummt die deutsche Wirtschaft im internationalen Wettbewerb mit den angeblich so doofen Abiturienten immer besser. Wie geht denn das zusammen?

            Vielleicht so: Schul-Mathe und Rechtschreibung sind vielleicht doch nicht so wichtig, wie manche so meinen.

          • Axel von Lintig

            Bernd

            Die Generation meines Vaters war deutlich besser im Bereich der Mathematik gedrillt.
            Er hat meinen Freunden und mir immer Nachhilfe gegeben.
            Sein Verständnis für Mathematik war deutlich besser als unseres.
            Wir konnten Mathematik nach der 12.2 abwählen, die Generation vor uns nicht.Die hatten wirklich mehr drauf.

          • Ich bin so frei und kopiere meinen eigenen Kommentar von weiter unten:

            den rekord brechen menschen, die ihre schulbildung bzw. ihr studium vor 20 jahren beendet hatten.

            Wenn Deutschland seine Position in der Welt halten möchte, braucht es gut ausgebildeten Nachwuchs, insbesondere im naturwissenschaftlichen Bereich. Das setzt insbesondere eine Grundbildung in der Schule voraus, damit das nach wie vor harte Studium ansatzweise schaffbar wird. Das bezieht sich weniger auf die Fachinhalte, sondern mehr auf Metaeigenschaften wie Ausdauer, Ehrgeiz, Leistungsbereitschaft usw. Durch die Kompetenzorientierung werden diese Sache entweder verpönt oder sind nicht mehr erforderlich.

          • Axel von Lintig

            Allerdings waren die Lernwege zu diesen Leistungen nicht nachahmenswert.

          • Sehr geehrter Axel von Lintig,

            das mag ja sein. Das sagt aber 1. nichts darüber aus, wie’s mit der mathematischen Bildung in der Breite damals aussah und heute aussieht, ob 2. die Schüler von damals ihr mathematisches Bimswissen auch anwenden konnten (Zweifel sind erlaubt) und ob 3. die Schüler/Abiturienten von heute nicht ganz andere – heute wichtigere – Kompetenzen drauf haben, als wir oder unsere Großväter.

            Ich muss mir nur meinen Sohn anschauen: Englisch + Französisch fließend, Spanisch passabel (früher war der Fremdsprachenunterricht dagegen extrem bescheiden), locker in der Lage, sich eigenständig Wissen zu erarbeiten – und seine Erkenntnisse vor Publikum zu präsentieren, ein tieferes Verständnis von Wirtschaft und Gesellschaft, kulturell gebildet, versiert im Umgang mit moderner Informationstechnologie. Er ist 19. Und hat Abitur und bald eine abgeschlossene Ausbildung.

            Aber in Rechtschreibung ist er wahrscheinlich schlechter als ich damals. Ja und?

          • Bernd, Sie haben Recht. Kritisch sehen muss man allerdings, dass selbst Schulen des längeren gemeinsamen Lernens, wie etwa Gesamtschulen, sehr, sehr früh nach außen differenzieren, in Kernbereichen wie D, M, E schon nach 2-3 Jahren und in Sprachen/Naturwissenschaften sogar noch früher. Da ist es ganz schnell vorbei mit der „Chancengleichheit“, denn diese Differenzierungsmaßnahmen (bspw. Wahlpflichtkurse- Erweiterungskurse usw.) räumen mit ihr auf. Mathematik: Wenn ich die Abiturprüfungen meiner Eltern von 1955 mit dem vergleiche, was heute in NRW gefordert wird… das ist ein Witz. Es reichte damals eine Kurvendiskussion und mit ein bisschen Glück gabs noch eine Aufgabe zu quadratischen Funktionen. Die Aufgaben heute zu Vektoren, Statistik oder Integralen und dreidimensionale Geometrie ist weitaus anspruchsvoller; auch wenn man im Anforderungsbereich I ein wenig improvisieren kann.

          • Axel von Lintig

            Bernd

            Nun, damals konnte man mit dem Volksschulabschluss Prokurist bei Thyssen werden. Ein BWL Studium gab es noch nicht, die Akademisierung war noch nicht so weit wie heute.
            Jede Zeit hat ihre Schulen.
            Ein Intelligenztest stellt nur einen zeitbezogenen Vergleich her.
            Dümmer war diese Kriegsgeneration, welche mit 15 Jahren als Flakschützen verheizt wurden und als 17 Jährige in den Tot geschickt wurden, nicht.Anschließend durfte diese Generation den Karren wieder aus dem Dreck ziehen.

      • Irgendwie kommt mir das Spiel bekannt vor: Die Professoren schimpfen auf die weiterführenden Schulen, die weiterführenden Schulen auf die Grundschulen, die auf die Kitas, die auf die Eltern – und am Schluss sind sich (fast) alle einig: furchtbar, dieser Nachwuchs. Ach ja, Schwarzer Peter heißt das Spiel.

        Der Nachwuchs aber bewährt sich derweil wunderbar in der Wirtschaft, wird international abgefeiert und bricht einen Außenhandelsrekord nach dem anderen. Komisch, oder?

        • den rekord brechen menschen, die ihre schulbildung bzw. ihr studium vor 20 jahren beendet hatten.

          • Ach so?
            Dann muss man ja sagen, dass es an Bachelor und Bologna liegt
            … und sogar da greifen dann die Fallen des Herrn Kraus.

        • Realistisch und logisch zu denken statt ideologisch und mit moralisch erhobenem Zeigefinger, war noch nie die Stärke der Linksfraktion, werte Anna, Bernd und beobachter.
          Kein Wunder, dass Ihnen der Kommentar von F.H. überhaupt nicht geschmeckt hat und Sie sich auf ihn stürzen.

          • Na, kommt die Rechtsaußen-Fraktion jetzt auch mal in einer Diskussion zum Vorschein, in der es nicht um die AfD geht?

            Angeblich verfällt die Bildung doch schon seit den 80er Jahren – wird doch hier behauptet. Und die niedrige Jugendarbeitslosigkeit ist auch nicht unbedingt ein Beleg dafür, dass die jungen Leute alle nichts können – müsste sich ja langsam mal bemerkbar machen in der Performance unserer Wirtschaft, wenn alles hier angeblich den Bach heruntergeht.

      • Beobachter

        witziger Beitrag

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