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Bemerkenswerte Studie: Lehrer selbst tun sich beim Lernen schwer – viele kämpfen mit der Motivation (vor allem Lehrerinnen)

DÜSSELDORF. Lehrer sehen mit großer Mehrheit die Weiterqualifikation in ihrem Beruf als elementaren Bestandteil ihrer Arbeit an – tun sich aber schwer mit dem Lernen. Nur die wenigsten gehen ihren Fortbildungsbedarf systematisch an, und die Mehrzahl gibt an, sich bei Fehlern schnell entmutigen zu lassen. Das sind Ergebnisse einer Umfrage unter Lehrkräften und Lehramtsstudierenden im Auftrag der Vodafone Stiftung. „Die Befunde der Studie stimmen nachdenklich. Das sind ja genau die Dinge, die Lehrkräfte ihren Schülerinnen und Schülern vermitteln sollen, dass Lernen Fehler machen heißt und dass man sich trauen kann, sich auszuprobieren“, so sagt Diplom-Psychologin und Schulberaterin Anke Kliewe.

Vor allem weibliche Lehrkräfte haben Probleme mit der eigenen Lernmotivation - eine Frage der Belastung? Foto: Glen Darrud / flickr (CC BY-NC 2.0)

Vor allem weibliche Lehrkräfte haben Probleme mit der eigenen Lernmotivation – eine Frage der Belastung? Foto: Glen Darrud / flickr (CC BY-NC 2.0)

Die Bereitschaft, dazu zu lernen, ist bei Lehrkräften eigentlich sogar größer als bei Beschäftigten in der Wirtschaft. „Die meisten Lehrer (77 Prozent) finden Lernen in ihrem Beruf wichtig, um sich für zukünftige Aufgaben zu qualifizieren. Damit zeigen Lehrer eine deutlich höhere Lernbereitschaft im Vergleich zu betrieblichen Mitarbeitern, von denen nur gut zwei Drittel (63 Prozent) Weiterbildung als elementar in ihrem Beruf ansehen“, so heißt es in der Studie. In der Praxis allerdings zeigen sich schnell Probleme. „Obwohl sich die befragten Lehrer sehr lernbereit zeigen, schätzen Sie die Konsequenzen der eigenen Weiterbildung als eher gering ein: 70 Prozent der Lehrer glauben, dass es keinerlei Auswirkungen auf ihre berufliche Zukunft hat, wenn sie sich nicht fortbilden.“ Heißt: Die Wirksamkeit von Fortbildungen wird eher kritisch gesehen.

Umfrage: Lehrer besuchen viele Fortbildungen – aber die bringen für den Unterricht wenig

Auch die Herangehensweise ist eher unsystematisch. Zwar geben fast zwei Drittel (61 Prozent) der befragten Lehrer an, verschiedene Lernwege ausprobiert zu haben und die eigenen Lernpräferenzen zu kennen. Sie gehen zudem mehrheitlich davon aus, ihre Fähigkeiten und Leistungen realistisch einschätzen zu können (66 Prozent) und die Fähigkeiten zu haben, die für das Lernen in ihrem Beruf benötigt werden (83 Prozent). Gleichzeitig aber wird deutlich, dass nur eine Minderheit die Planung, Organisation und Evaluierung der eigenen Weiterbildung strategisch vorantreibt.

So heißt es in der Studie: „Nicht einmal die Hälfte (44 Prozent) der befragten Lehrer plant ihren Lernprozess. Auch nur jeder Zweite (53 Prozent) fragt aktiv nach für ihn geeigneten Weiterbildungsangeboten nach und lediglich gut jeder Dritte (38 Prozent) setzt sich messbare Lernziele bzw. spezifiziert vor dem Lernen, was er hinterher inhaltlich können bzw. wissen muss (39 Prozent). Ebenso überprüfen weniger als die Hälfte (42 Prozent) der Lehrer, ob sie beim Lernen ihre Ziele erreicht haben und suchen sich nach dem Lernen gezielt Aufgaben, in denen sie ihr neues Wissen üben können (49 Prozent). Für Lehrer sind all diese Fähigkeit umso wichtiger, da sie ihre Schülerinnen und Schülern mit dem selbstgesteuerten Lernen vertraut machen sollen.“

Nur wenig Durchhaltevermögen

Krass: „Nur jeder Vierte (24 Prozent) der befragten Lehrer zeigt nach eigenen Angaben ein hohes Durchhaltevermögen beim Lernen, und mehr als die Hälfte (54 Prozent) der Lehrer gibt an, sich von Fehlern entmutigen zu lassen. Vor allem weibliche Lehrkräfte tun sich bei der Lernmotivation schwer: Nur jede Dritte (29 Prozent) gibt an, sich zum Lernen aufzuraffen, auch wenn sie keine Lust hat und nur knapp die Hälfte (48 Prozent) gibt auch bei schwierigen Aufgaben nicht auf. Gleichzeitig findet fast die Hälfte (48 Prozent) der Lehrerinnen, dass sie sich leicht vom Lernen ablenken lässt.“ Denkbar ist, was durch die Studie aber nicht belegt wird, dass sich hier die hohe Belastung von Lehrkräften spiegelt.

Offenbar spielt aber auch das Klima im Kollegium eine entscheidende Rolle. „Nur drei Prozent der befragten Lehrer schätzen die Lernkultur an ihrer Schule als gut oder sehr gut ein“, so heißt es. „Zum einen ist laut der befragten Lehrer an vielen Schulen keine offene Haltung gegenüber Weiterbildung verankert. So findet nur ein gutes Viertel (27 Prozent), dass Weiterbildung, Innovationsfähigkeit und Lernen gelebte Werte an ihrer Schule sind.“ Insbesondere die Fehlerkultur an Schulen werde als gering erachtet: „Nicht einmal jeder Dritte (31 Prozent) meint, dass Lernen an seiner Schule auch bedeutet, Fehler machen zu dürfen.“ Zum anderen stießen Lehrer an organisatorische Grenzen: „Mehr als der Hälfte (52 Prozent) fällt es schwer, das Lernen in ihre Arbeitszeit zu integrieren.“

Eine Grundschullehrerin verzweifelt an der Inklusion: „Wenn ich gewusst hätte, was auf mich zukommt, hätte ich einen anderen Beruf gewählt“

 

„Ein bestürzender Befund“, so sagt Psychologin Kliewe. Die Studie gebe Hinweise darauf, dass „das vielpropagierte ‚Lebenslange Lernen‘ zwar implizit-moralisch von jeder Lehrkraft gewünscht wird, es für die Umsetzung ‚im wahren Leben‘ aber wenig Förderliches gibt.“ Der individuellen Weiterbildung von Lehrkräften fehle der Raum an den Schulen fehlt. „Selbst wenn Mitarbeitergespräche stattfinden“, so weiß die Schulberaterin, „gibt es insgesamt noch wenig klare Fokussierung darauf, miteinander zu schauen, was individuelle Stärken und Schwächen der Lehrkraft sind und was konkret man ausbauen oder entwickeln will.“

Für die Expertin sind das Hinweise darauf, dass viele Lehrkräfte überfordert sind. „Bei all den komplexen Anforderungen an Schulen und Lehrkräfte“ scheine es wichtig, „eine klare Ausrichtung zu haben, die auch Schutz bietet, sich nicht zu verlieren, in dem man auf alle Ansprüche gleichzeitig reagiert. Gute Qualitätsleitbilder, in denen sich insbesondere auch dazu Aussagen finden, welche Weiterbildungsmaßnahmen zur Erreichung der schulischen Ziele fokussiert werden, sind hier hilfreich.“ Die Psychologin betont: „Es geht ohne Zweifel nicht alles auf einmal – deshalb ist es sinnvoll, Prioritäten zu setzen.“ Agentur für Bildungsjournalismus

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6 Kommentare

  1. Zitat:
    „Nur wenig Durchhaltevermögen“
    Zeigen Sie mir denjenigen, der jedes Jahr 360 Überstunden macht und dann noch hoch motiviert ist.

  2. Berufliche Aufstiege sind im Schuldienst nur schwer möglich. Das gilt besonders, wenn man nicht Schulleiter werden möchte. Wozu also angesichts der Überstunden außerhalb der Arbeitszeit fortbilden?

    • Die Lehrer wollen sich ja fortbilden. Allerdings ist der Arbeitsumfang im Alltag so groß, dass für die Fortbildung schon gar keine Zeit mehr bleibt.

      • Mein Problem mit Fortbildung ist, dass sie mir insgesamt wenig gebracht hat und ich sie meist öde und langweilig fand. Ich frage mich, wer nach welchen Kriterien die Fortbilder aussucht. Könnten sie auch das Ergebnis von Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen sein?
        Im Artikel wird die Qualität von Fortbildungsmaßnahmen nicht angesprochen. Sie stehen über jeder Kritik und Defizite werden nur bei den Fortzubildenden festgestellt.
        Vielleicht bin ich aber auch nur jemand, der bisher ungewöhnliches Pech hatte.

        • Nein. Mir geht es ebenso.
          Die Bereitschaft, eine Weiterbildung zu besuchen, sinkt mit jedem Mal, dass man viel Zeit für wenig Nutzen aufwendet. Möchte ich zur FoBi fahren, nehme ich nicht nur den Weg auf mich, ich muss auch vorab den kompletten Unterricht ausarbeiten, sodass er von einer Nicht-Lehrkraft (pädagogisch vorgebildete Vertretung) beaufsichtigt werden kann. (doppelte Mehrarbeit also)
          Online-Angebote und Module sind selten, weder kann man sie im Kollegium nutzen noch selbst zu einem Zeitpunkt, den man bevorzugt. Die Schulen sollen digitale Medien einsetzen? Wo sind die digitalen Fortbildungsangebote der Ministerien? Wie leicht wären darüber flächendeckend Kollegien zu erreichen!

          Das Lesen von Fachliteratur wird merkwürdiger Weise nicht anerkannt und der Austausch mit KollegInnen über Methoden oder Inhalte oder weitere Aspekte zählt als „Fortbildung“, wenn es zuvor terminlich ausgeschrieben wurde und vorne jemand sitzt, der Geld dafür nimmt, zu fragen: „Wie machen Sie es denn an Ihrer Schule.“ Findet gleiches ohne Ausschreibung statt, wird es nicht als geplante Weiterbildung gezählt, ist aber ebenso aufschlussreich – oder sogar hilfreicher.

          Davon abgesehen habe ich den Eindruck, dass die letzten Jahre eine einzige FoBi-Zeit sind, dass aber niemand wahrnimmt, dass Lehrkräfte sich in kürzester Zeit nicht nur in neue Fächer oder neue Themen einarbeiten, sondern nun auch in neue Berufsbilder: Inklusion und Migration fordern täglich heraus und es ist tagtägliches Lernen. Man erarbeitet sich den DaZ-Unterricht, die Schwerpunkte der Lernschwächen oder Beeinträchtigungen, die Wege für FöS-Meldungen, Hilfsanträge, Nachteilsausgleiche, die Beschulung, kurzum nahezu alle Aufgaben einer FöS-Lehrerin erfüllen die Lehrer der Regelschulen zusätzlich zu ihren anderen Aufgaben. Dafür gab es nur wenige Weiterbildungen, einen beruflichen Aufstieg oder eine Anerkennung gab es auch nicht und geplant hatten die Lehrkräfte es ebenfalls nicht.

          Für diese Herausforderung gibt es auch keinen Kurs, denn schon morgen kann ich ein neues Kind in meiner Klasse sitzen haben, das eine bestimmte Beschulung benötigt: Rumänisch, Arabisch, Kurdisch, Französisch/Afrikanisch, DaZ mit und ohne Alphabetisierung, Förderschwerpunkt Lernen, Förderschwerpunkt Hören, Förderschwerpunkt ESE, ADHS, Essstörungen, Hochbegabung, AVWS, LRS, Dyskalkulie … Wer denkt, dass er alles kennt, wird morgen eines Besseren belehrt. Da kann ich nicht warten, bis irgendwann irgendwo ein Kurs ausgeschrieben wird.

          Die Bereitschaft zum Lernen ist bei Lehrern besonders stark ausgeprägt? Stimmt, ansonsten würde das System gar nicht mehr laufen. Dann aber mit Fragen aus anderen Berufsgruppen zu bewerten (Mitarbeitergespräche, berufliche Aufstiege), ob Lehrer sich geplant orientieren und bilden, finde ich irgendetwas zwischen ungeschickt und unverschämt.

  3. Beim Artikel mag man den Eindruck gewinnen, dass Lehrer nur Bestandsverwaltung machen. Das stimmt aber nicht so. Palim hat sschon wesentliche Dinge erwähnt. Man sollte eben nicht vergessen, dass es neben den offiziellen Fortbildungen, Situationen gibt, wo der Lehrer immer einen Lernzuwachs hat; vieles davon könnte man auch als Fortbildungen bezeichnen. Ein Lehrer informiert sich über das Problem, wenn er z.B. einen Schüler bekommt, der Schwierigkeiten hat, die ihm nicht so geläufig sind. Oft geschieht das durch Gespräche mit Experten, Internetrecherchen oder Fachliteraturstudium. Um neue Impulse für die Unterrichtsplanung zu erhalten, muss ein Lehrer nicht unbedingt ständig Fortbildungen besuchen; Fachverlage überschwemmen den Markt mit ständig neuen Unterrichtsideen, im Internet gibt es viele Möglichkeiten und schließlich gibt es schulintern so etwas wie kollegialer Austausch. Wenn ich schon beim Kollegium bin: Auch Teams, die irgendetwas in Richtung Schule/ Unterricht erarbeiten, beschäftigen sich neu mit einer Sache und haben dadurch Lernzuwachs.
    Übrigens finde ich ritualisierte Mitarbeitergespräche im schulischen Bereich schrecklich. Das ist so erzwungenermaßen der Industrie nachgemacht. Da muss ein Rektor auf der einen Seite Kollegen beurteilen und auf der anderen Seite zu einem anderen Zeitpunkt Mitarbeitergespräche führen. Mitarbeitergespräche stören eher als dass sie etwas fördern. Sie fördern höchstens die Distanz zwischen Kollegium und Rektoren und gerade in der Schule braucht man ein gutes Miteinander um die Herausforderungen gemeinsam anzugehen; da sitzen Rektoren ebenfalls mit im Boot.

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