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Was Fortbildung und Supervision für die Gesundheit von Pädagogen bewirken können – ein Erfahrungsbericht zum Nachmachen

OLCHING. Frühpension aus gesundheitlichen Gründen – unter Pädagogen keine Seltenheit. Unseren Autoren hat diese Aussicht erschreckt und er fing an, sich nach Gegenmaßnahmen umzusehen. Ein Erfahrungsbericht.

Lehrerkonferenz Februar 1995. Soeben mussten drei Lehrkräfte meines Kollegiums in Frühpension gehen – im Alter von 49, 50 und 51 Jahren. Auf Nachfrage konnte ich erfahren, dass es in allen drei Fällen um Erschöpfung und Burnout ging. Das erschreckte mich. Denn auch ich hatte besonders in Mittelstufenklassen mit hohem Jungen-Anteil immer wieder große Schwierigkeiten, mich durchzusetzen und einen geordneten Unterricht zu halten.

Daher stand ich gegen Ende jener Halbjahres-Konferenz auf und sagte vor über 70 KollegInnen sinngemäß folgendes: „Nun bin ich seit 14 Jahren Lehrer. Ich weiß, wie Schule läuft und Unterricht geht. Ich habe großen Respekt vor den Kollegen, die bereits 10 oder 20 Jahre länger unterrichten als ich. Wenn das nun aber noch 25 Jahre bis zu meiner Pensionierung so weitergehen soll wie bisher, dann muss ich befürchten, sehr bald ein Burnout zu bekommen.“ Dann setzte ich mich wieder hin. Ich kann mich noch sehr genau daran erinnern, dass danach betretenes Schweigen herrschte – vielleicht deshalb, weil ich mit meiner ehrlichen Aussage soeben einen Finger in die Wunde unseres Lehrerberufs gelegt hatte.

Kollegialer Austausch ist wichtig. Kooperieren Lehrer miteinander verbessert sich in der Regel auch ihre berufliche Zufriedenheit. Foto: ChemieBW/Eppler / flickr (CC BY 2.0)

Kollegialer Austausch ist wichtig – auch als Gesundheitsschutz. Foto: ChemieBW/Eppler / flickr (CC BY 2.0)

Ein TZI-Kurs bringt für mich die Wende

Als erste Gegenmaßnahme erschien mir ein Anti-Burnout-Kurs in der bayerischen Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen sehr geeignet. Da dieses Seminar jedoch ausgebucht war, belegte ich einen Wochen-Kurs für Themenzentrierte Interaktion“ (TZI) mit dem Titel „Autorität als Lehrer – Übel oder Notwendigkeit?“. Dieser Kurs hatte mehrere nachhaltige Wirkungen und Folgen für mich:

  • Ich durfte in offenen Gesprächen fern meines Schulalltags erfahren, dass ich mit meinen Schulproblemen nicht alleine war. Das war sehr entlastend. Das Thema des Kurses berührte zudem genau die Autoritätsschwierigkeiten, die ich offensichtlich immer wieder mit Jungen-Klassen hatte.
  • Da die meisten der 30 TeilnehmerInnen aus Grund- und Förderschulen kamen, konnte ich in den praktischen Übungen in Kleingruppen viel über pädagogisch-didaktische Ansätze erfahren, die mir als Gymnasiallehrer bis dahin unbekannt waren. Dies war eine Bereicherung für mich. Vor allem wurde mir dabei die Bedeutung des Grundsatzes „Erziehung durch Beziehung“ noch viel mehr bewusst. Auch wenn es am Gymnasium viel um Wissensvermittlung in den einzelnen Fächern geht, so sind das „Publikum“ dennoch Kinder und Jugendliche, also lebendige junge Menschen in ihrer Entwicklung. Dieser Aspekt des Lehrerberufs kommt am Gymnasium häufig noch immer viel zu kurz.
  • Schließlich kam ich zum ersten Mal mit dem pädagogischen „Modell der dynamischen Balance“ von Ruth Cohn in Berührung, das mir erst die Augen für tiefere Zusammenhänge beim Lehren und Lernen öffnete und mir einen völligen neuen Blick auf mein Wirken als Lehrer im Klassenzimmer bot.
  • In den folgenden Jahren konzipierte ich viele Stunden nach diesem Modell. Dadurch wurde mein Unterricht abwechslungsreicher, methodisch vielfältiger und insgesamt lebendiger. Ich nahm immer mehr Abstand von einem rein lehrerzentrierten Unterricht, meine Schüler wurden nun viel aktiver mit einbezogen.
  • Schon nach dem ersten TZI-Kurs entschied ich mich, die umfangreiche, berufsbegleitende Ausbildung zum „Gruppenleiter in TZI“ zu machen, die insgesamt 21 Wochenkurse umfasste und fast sieben Jahre dauerte. Diese Ausbildung wird heute vom Ruth-Cohn-Institut angeboten.

Das TZI-Modell der dynamischen Balance

Da mir dieses TZI-Modell nach wie vor als sehr geeignet und hilfreich für die Tätigkeit als Lehrer erscheint, soll es im Folgenden kurz vorgestellt werden:

 

Dieses Modell verortet den Lehr- und Lernprozess in vier gleich wichtigen Aspekten:

  • Das ICH, das sowohl das Lehrer-Ich als auch das Ich jedes einzelnen Schülers meint, macht deutlich, dass es während des Unterrichts Schüler und Lehrer gut gehen muss, wenn dieser auf Dauer gelingen soll.
  • Mit dem WIR sind sowohl die Gesamtheit der ganzen Klasse, die Mitglieder einzelner Gruppen oder Cliquen in der Klasse, aber auch die Gemeinschaft aus Lehrer und Schülern gemeint.
  • Das ES bedeutet den Inhalt des Unterrichts – also den Stoff und die Kompetenzen, die gemäß dem Lehrplan vermittelt werden sollen.
  • Schließlich umfasst der sogenannte „GLOBE“ alle Strukturen, Bedingungen und das Umfeld, in denen der Unterricht stattfinden soll.

Dabei ist zu beachten, dass diese vier Aspekte des Unterrichts nicht statisch gesehen werden dürfen, sondern sich vielmehr in einem dynamischen Miteinander wie in einem schwingenden System befinden. Mal steht die pure Stoffvermittlung (das ES) im Fokus, ein anderes Mal muss zuerst die Ich-Wir-Beziehung zwischen Lehrern und Schülern geklärt oder neu bestimmt werden, damit die Schüler bereit sind, überhaupt neues Wissen aufzunehmen. Wenn es größere Beziehungsstörungen gibt, kann man als Lehrer aufhören zu unterrichten. Dann sollte alles unternommen werden, zunächst das Lehrer-Schüler-Verhältnis zu verbessern. Nicht umsonst hat Ruth Cohn den Slogan „Störungen haben Vorrang“ als eines ihrer bekanntesten Postulate ausgegeben.

Wieder ein anderes Mal muss sich der Lehrer zuerst um eine Verbesserung der „Globe-Bedingungen“ kümmern – etwa wenn Außenlärm den Unterricht zu sehr beeinträchtigt, die Sitzordnung nicht passt oder wenn Schüler nach einer Schulaufgabe größere Pausen brauchen usw. Auch dies hat die erfahrene Psychologin und Pädagogin im Blick gehabt, wenn sie das Postulat „Wer den Globe nicht achtet, den frisst er“ aufgestellt hat. Denn gerade in schlechten Strukturbedingungen und in konfliktgeladenen Lehrer-Schüler-Verhältnissen sind Hauptursachen für Erschöpfung und Burnout beim Lehrer und schlechte Stimmung und Blockaden bei den Schülern zu finden.

Fazit: Meine pädagogische Ausbildung, die ich durchaus als akzeptabel bezeichnen würde, hatte fast ausschließlich den Schwerpunkt auf die Stoffvermittlung gelegt, also auf den Aspekt ICH-ES, um im TZI-Modell zu bleiben. Beinahe unberücksichtigt blieben dabei die entscheidende Bedeutung der Schüler-Lehrer-Beziehung (ICH-WIR), die Wichtigkeit des Lernumfeldes (GLOBE), sowie die Beachtung der Lehrersituation beim Unterrichten (das Lehrer-ICH). Leider werden diese Aspekte auch in der heutigen Referendarausbildung immer noch viel zu wenig ernst genommen. Sie sind – über einen längeren Zeitraum betrachtet – sehr entscheidend für die psychische Stabilität des Lehrers und für die Erhaltung der Lehrergesundheit. Zudem stellt dieser Ansatz der dynamischen Balance ein sehr erprobtes supervisorisches Modell dar, das zum Selbstmanagement des Lehrers geeignet ist und einen wesentlichen Beitrag zur Entlastung und Entspannung beim Lehrer liefern kann.

Supervision – Hilfe zur Selbsthilfe

Nach Ende der TZI-Ausbildung, die auch einen Wochenkurs in Supervision umfasste, wusste ich sofort, dass ich eine weitere Ausbildung machen wollte – die zum Supervisor. Gerade in Lehrerkreisen bestehen Vorurteile gegenüber Supervision, die in der sozialen Arbeit als Maßnahme zur Psychohygiene weit verbreitet ist. Im Sport und in der Wirtschaft hat die Supervision in ihrer verwandten Form des „Coachings“ eine lange und letztlich erfolgreiche Tradition.

Es ist ein großer Irrtum zu meinen, Supervision wäre gerade für Gymnasiallehrer ungeeignet oder unnötig, weil es doch in dieser Schulart vor allem um wissenschaftliches Arbeiten gehe. Welche Illusion! Denn diese Ansicht ignoriert das zweite Bildungsziel der Schule: die Begleitung der Schüler bei ihrer Persönlichkeitsentwicklung, Charakterbildung und Werteerziehung – durch die Pubertät, hin zur Adoleszenz und zum Erwachsenwerden (Initiation).

Gerade in Pubertätsklassen geht es oft in erster Linie um ganz andere Fragen und Themen als um die Aufnahme von bloßem Wissen oder um die Digitalisierung des Unterrichts. Schüler sind eben keine Roboter, Lehrer keine bloßen Wissensvermittler oder nur noch individuelle Lernbegleiter. Sie sollten vielmehr Mentoren und Vorbilder sein, die ihren Schülern Orientierung geben und ihnen, wenn nötig, Leitplanken und Grenzen setzen; aber auch Psychologen und Seelsorger sollen sie sein, wenn ein Angehöriger oder ein geliebtes Haustier gestorben ist, die Eltern sich gerade getrennt haben, eine Beziehung zerbrochen ist oder sich schulischer Misserfolg eingestellt hat.

Das alles kann im schulischen Alltag für den Lehrer zu viel werden und hier liegen – neben einem streng getakteten Stundenplan – häufig Gründe für ein Burnout: in der Überforderung des Lehrers, von dem von der Gesellschaft ganz selbstverständlich erwartet wird, dass er viele psychologische und soziale Aufgaben übernimmt, denen sich die meist berufstätigen Eltern gar nicht mehr gewachsen fühlen oder die sie bereitwillig auf die Lehrer ihrer Kinder abwälzen wollen.

Supervision – eine große Chance

An dieser Stelle könnte die Supervisions-Arbeit greifen. Der Begriff „Supervision“ kommt von den lateinischen Wörtern „super“ und „visere“ und könnte mit „etwas überschauen, etwas überblicken“ übersetzt werden. Bildlich gesprochen könnte man es so ausdrücken: Jemand steigt auf einen Berg, von dem aus er einen besseren Überblick über die weiter unten liegende Landschaft hat. Angewandt auf die Situation des Unterrichts könnte dies bedeuten: In der Supervisions-Arbeit können für den Lehrer Beziehungen und Strukturen, sowie Blockaden und die Ursachen von Stressquellen klarer sichtbar werden, die im oft stressigen Schulalltag leicht zu übersehen sind.

In der Praxis läuft etwa eine Supervision so ab: Eine Gruppe von Lehrern trifft sich mit einem (ausgebildeten) Supervisor. Die Zeit der Sitzung sollte etwa 90 bis 120 Minuten betragen. Nach einer Befindlichkeitsrunde wird angefragt, welcher der Teilnehmer einen Fall aus der Praxis vorbringen möchte, zu dem er sich Lösungen oder Verbesserungen erhofft. Realistischer Weise können pro Sitzung nur etwa zwei solche Fälle behandelt werden. Natürlich gilt in der Gruppe Schweigepflicht.

Meist genügen etwa 10 Minuten, um einen Fall vorzustellen. Unter der Leitung des Supervisors bringt anschließend jeder der Teilnehmer seine Meinung zu dem Fall vor. Da es sich bei den Lehrern ja ausnahmslos um „Experten für Pädagogik“ mit meist langjähriger Erfahrung handelt, sind fast immer einige Antworten dabei, die der Fallgeber gut für sein Problem brauchen kann. Die einzig wirkliche Voraussetzung, die die Teilnehmer für die Supervision mitbringen müssen, ist ihre Offenheit, über Probleme aus dem Schulalltag bereitwillig vor den anderen Auskunft zu geben.

Autor Peter Maier unterrichtet an einem Gymnasium in Bayern. (Foto: Privat)

Das erfordert sicher Vertrauen und einigen Mut. Jedoch liegt bei uns Lehrern oft hier das eigentliche Problem: Weil wir im Klassenzimmer letztlich alle „Einzelkämpfer“ sind, sind wir es nicht gewohnt, vor anderen über unsere schulischen Probleme offen zu sprechen. Genau hierin liegt aber auch eine große Chance und meist schon die Lösung nach dem Motto: „Wer wagt, gewinnt!“ Denn wer sich öffnet und sein Problem preisgibt, erfährt in der Regel viel Solidarität und Anteilnahme von den Kollegen und meist auch sehr praktische Lösungstipps für den eingebrachten Fall.

Für viele Teilnehmer von Supervisionsgruppen ist es zudem eine sehr erleichternde Erfahrung, endlich aus der Isolation ihres Klassenzimmers herauszukommen und mit Kollegen in professioneller Weise und in einem geschützten Rahmen über belastende Probleme aus dem Schulalltag sprechen zu können. Bei Sozialpädagogen ist diese Art von Supervisions-Arbeit seit Jahrzehnten selbstverständlich. In diesem Arbeitsfeld ist es kollektives Wissen, dass „Beziehungsarbeit“ anstrengend ist und schnell zum Ausbrennen führen kann. Ist es ein Dünkel von uns (Gymnasial)Lehrern zu meinen, dass wir nur Wissensvermittler seien, die nichts mit Beziehungsarbeit zu tun hätten?

Fazit: Ich persönlich habe mit Supervision bisher sehr gute Erfahrungen gemacht: Als junger Pädagoge habe ich selbst in Supervisionsgruppen viel Hilfe erfahren. Als ausgebildeter Supervisior durfte ich oft zu einem moderierenden und unterstützenden Begleiter von Kollegen werden. Beide Rollen – die als Supervisand und die als Supervisor – haben zu meiner Lebendigkeit als Pädagoge beigetragen. Supervision müsste noch viel mehr und selbstverständlicher in Lehrerkollegien Einzug halten.  Dazu möchte ich Kollegen aller Altersgruppen und aller Schularten Mut machen. Es lohnt! Denn Supervision ist ein adäquates Mittel, die Lehrergesundheit zu fördern und zu erhalten. In Bayern gibt es für ein Kollegium seit etwa 15 Jahren die Möglichkeit, bei der übergeordneten Dienststelle (des sogenannten Ministerialbeauftragten) kostenlos einen Supervisor anzufordern. Peter Maier (Gymnasiallehrer, TZI-Lehrer, Supervisor, Initiations-Mentor und Autor)

Bücher des Autoren:

(1) „Schule – Quo Vadis? Plädoyer für eine Pädagogik des Herzens“.

ISBN: 978-3-95645-659-6  (20,99 €, epubli Berlin)

(2) „Initiation – Erwachsenwerden in einer unreifen Gesellschaft. Band I: Übergangsrituale“

ISBN: 978-3-86991-406-6 (18,99 €, Epubli Berlin)

(3) „Initiation – Erwachsenwerden in einer unreifen Gesellschaft. Band II: Heldenreisen“

ISBN: 978-3-86991-409-1 (19,99 €, Epubli Berlin)

(4)  Peter Maier, „Heilung – Initiation ins Göttliche“ ISBN 978-3-95645-313-7 (18,99 €, Epubli

Berlin)

Nähere Infos und Buch-Bezug: www.initiation-erwachsenwerden.de

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