Diskussion: Zeigt der Blick von außen, wo die Probleme der Schule liegen?

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BERLIN. VERA, Schulstatistik und die Schulinpektion gelten unter Lehrern als Folterwerkzeuge einer wildgewordenen Bildungsverwaltung. Tatsächlich gab es eine Zeit ohne – vor dem PISA-Schock existierte (bis auf das Zentralabitur in einigen Bundesländern) praktisch keinerlei Kontrolle von Unterrichtsergebnissen. Ein paradiesischer Zustand? Oder letztlich doch die Ursache für das schlechte Abschneiden der deutschen Schulen im damaligen Leistungsvergleich? Mit dem folgenden Gastbeitrag von Gerd Möller, einem ehemaligen leitenden Mitarbeiter des Schulministeriums von Nordrhein-Westfalen, eröffnen wir die Diskussion: Wird die Sau auch ohne Wiegen fett? Dies ist Teil zwei des Beitrags.

Hier geht es zu Teil eins.

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Schulen werden beobachtet – und evaluiert. Gut so? Foto: Shutterstock

Evidenzbasierte Steuerung im Schulbereich: Anspruch und Wirklichkeit

Chancen und Grenzen empirischer Bildungsforschung, Teil zwei

Von Gerd Möller

Mit verschiedenen Evaluationsinstrumenten können potenziell unterschiedliche Wissensformen gewonnen werden, die in der Wissenschaft – mit geringen Abweichungen zwischen verschiedenen Autoren – nach den Handlungsmöglichkeiten in der Bildungspraxis und – politik unterschieden werden, wobei fließende Übergänge in Wissensquellen nicht ausgeschlossen werden:

  1. Beschreibendes Diagnosewissen

Dieses Wissen kann z.B. aus Lernstandserhebungen, Amtlichen Schuldaten, zentralen Prüfungen gewonnen werden. Stand, Entwicklungen und Ergebnisse können auf System- und Praxisebene mit Hilfe von Indikatoren und deskriptiver Statistik beschrieben werden. Dieses Wissen kann genutzt werden, um Stärken, Schwächen und Handlungsbedarf zu identifizieren.

  1. Erweitertes Diagnosewissen

Entsteht aus Metaanalysen wie z.B. der Hattie-Studie, Befunden der Schuleffektivitätsforschung, vertiefenden empirischen Analysen z.B. in Erweiterung zu den nationalen und internationalen Vergleichsstudien (siehe COACTIV-Studie). Zusammenhänge und mögliche Bedingungsfaktoren können mit Hilfe komplexer statistischer Modellierungen erkundet bzw. vorausgesagt werden (z.B. Pfadmodelle mit verschiedenen Einflussfaktoren auf die Zielfaktoren).

  1. Erklärungswissen (system- oder schul- und unterrichtsbezogen)

Erklärungswissen liefert Gründe für festgestellte Effekte. Es entsteht z.B. aus Längsschnittstudien oder spezifischen experimentellen Studien. Wirkungen bestimmter Einflussfaktoren und Maßnahmen können so identifiziert und beziffert werden.

Zusammenhänge und Bedingungsmuster auf System-, Schul- und individueller Ebene können hierdurch erklärt wer­den. Dies erlaubt sowohl auf der System- als auch Praxisebene, Ursachen von Befunden und Folgen von Maßnahmen zu bewerten („knowing how it works“).

  1. Kriterienbezogenes Bewertungswissen

Ist z.B. aus Berichten der Schulinspektionen zu gewinnen. Anhand von standardisierten Beobachtungsverfahren können anhand der Kriterien des Qualitätsrahmens Expertenurteile und -beobachtungen an die Schulen rückgemeldet werden. Die rückgemeldeten Beobachtungsergebnisse liefern den Schulen Ansatzpunkte, ihre Arbeit aus der Sicht von außenstehenden Experten zu reflektieren und mit den eigenen Erfahrungen zu kontrastieren. Dies bedarf eingehender Interpretationen und Diskussionen der Ergebnisse durch die schulischen Akteure.

  1. Handlungs- oder Veränderungswissen

Handlungs- oder Veränderungswissen beruhen auf dem Nachweis der Effekte von Manipulationen und Interventionen. Handlungs- oder Veränderungswissen sind danach die Wissensformen mit der größten Affinität zum schulpraktischen und bildungspolitischen Handeln.

Es ist in der Wissenschaft und Wissenschaftstheorie aber umstritten (vgl. Dewe, 2004), ob es überhaupt direkt verwendbares Veränderungswissen geben kann. Bromme/Kienhues (2014, S. 60) stellen fest, dass es nur „einen indirekten Zusammenhang zwischen Theorien und Daten, die Sachverhalte beschreiben und erklären (Beschreibungs- und Erklärungswissen), und solchen, die gezielte Veränderungen im Sinne von Interventionen begründen (Veränderungswissen;…)“, gebe.

So ist es auch nicht verwunderlich, dass Wissenschaftler, die sich in der Problembeschreibung und Problemerklärung einig sind, zu unterschiedlichen und widersprüchlichen Interventionsempfehlungen kommen. Prominent sind hier die unterschiedlichen Empfehlungen, wie man auf der Schulsystemebene mit der sozialen Kopplung der Lernleistungen umgehen soll.

Trotz dieser Einschränkungen können sowohl auf System- als auch auf Praxisebene Evaluationsbefunde aber handlungsleitend für geplante Veränderungen von den jeweiligen Akteuren genutzt werden, indem z.B. Wirkungen und Folgen bestimmter implementier­ter Maßnahmen identifiziert werden und somit Handlungsoptionen für Schul- und Unterrichtsentwicklungen abgelei­tet werden können („knowing what works“). Hierbei muss aber beachtet werden, dass sich die „What works-Befunde“ stets auf die Vergangenheit bzw. Gegenwart mit speziellen Kontextbedingungen beziehen. Ob die aus den Befunden abgeleiteten Handlungsstrategien zukünftig unter anderen Bedingungen auch funktionieren, muss prinzipiell offen bleiben.

Welches nutzbare Wissen aktuell verwendete Evaluationsinstrumente tatsächlich bereitstellen, soll abschließend am Beispiel der Lernstandserhebungen genauer betrachtet werden.

VERA-Vergleichsarbeiten, die lediglich deskriptives Wissen liefern, haben im Gegensatz zu den auf Stichproben basierenden Vergleichsstudien den Vorteil, dass sie durch die inhaltliche Anbindung der Tests an die gültigen curricularen Vorgaben flächendeckend den Schulen rückmelden, welche Leistungen in den getesteten Fächern erreicht wurden. Darüber hinaus können sich die Einzelschulen mit anderen Schulen mit ähnlichen Ausgangsbedingungen vergleichen und einordnen. Detaillierte Auswertungen der erreichten Kompetenzstufen eröffnen die Möglichkeit für die Schulen, die Verteilung der Kompetenzen in den einzelnen Lerngruppen zu erkennen. Selbst auf der Ebene einzelner Aufgaben (Lösungshäufigkeit) können Stärken und Schwächen sowohl kriterial als auch im Vergleich mit anderen Lerngruppen und Schulen ausgemacht werden.

Neben den Rückmeldungen der Klassen- und Schulleistungen bieten die Lernstandserhebungen anhand der individuellen Aufgabenbearbeitungen die Möglichkeit, Stärken und Schwächen einzelner Schülerinnen und Schüler durch einen gezielten Blick auf die einzelne Schülerbearbeitung zu diagnostizieren. Die Rückmeldungen aus Lernstandserhebungen stellen also ein umfangreiches Diagnosewissen über den Ist-Stand des Lernerfolgs dar. Sie liefern allerdings kein direktes Erklärungswissen (knowing why) bzw. Handlungswissen (knowing how). Dies können die Schulen nur selber in eigenen Reflexions- und Rekontextualisierungsprozessen auf der Basis der Rückmeldungen und ihres Erfahrungswissens generieren, d.h. sie müssen die Informationen mit unterschiedlichem Sinn versehen und darüber in das eigene Aufmerksamkeits‑und Urteilsverhalten integrieren (vgl. Fend 2008). Hierzu benötigen die Schulen allerdings mehr Unterstützung als bisher.

Fazit

In weiterem Sinne kann auch deskriptives Wissen durchaus handlungsrelevant sein, weil es zeigt, wo die Probleme liegen. Handlungs- bzw. Veränderungswissen im engeren Sinne, das sowohl von der Bildungspolitik als auch der Praxis nachgefragt wird, liefert die Bildungsforschung zumindest aktuell nicht. Benötigt werden hier in Zukunft Transfer- und Implementationsstudien. Solche Studien sind aber im experimentell schwer kontrollierbaren Mehrebenengefüge von Wirkfaktoren und deren Interaktionen in institutionellen Lehr-Lern-Kontexten nur näherungsweise zu realisieren. Die Implementation einer konkreten Interventionsmaßnahme trifft auf unterschiedliche Konstellationen von sozialer und ethnischer Schülerzusammensetzung, Lehrerkompetenz, materieller Ausstattung der Schule, vorhandenen Unterstützungssystemen, etc. Es ist dann aufgrund unterschiedlicher Kontexte nur schwer entscheidbar, was genau wirkt bzw. welche Faktoren ein Wirksamwerden der Intervention behindert (vgl. Berliner, 2002).

Für Pant (2016) ist die Frage „Wie kann die Bildungsforschung Wissen erzeugen, das für die Praxis nutzbar ist?“ wahrscheinlich sogar falsch gestellt. Es müsse eher gefragt werden: „Wie kann ein Lernprozess organisiert werden, der über die Einzelschule hinaus reicht und der einer kooperativen Entwicklungslogik folgt und die kollektive Verbesserung von Lernkapazität als Ziel definiert?“

Hier geht es zu Teil eins des Beitrags.

Beispiele für Erhebungsinstrumente zur Wissensgenerierung

Auf der Ebene der Einzelschule

  • Schulstatistik (Amtliche Schuldaten) mit diversen Indikatoren, wie Wiederholerquoten, Schulformwechsler, Übergangsquoten, Schulabschlüsse
  • Zentrale Prüfungen: ZP 10 und Abitur
  • Zentrale Lernstandserhebungen VERA 3 und 8
  • Qualitätsanalyse
  • Interne Evaluationen

Auf Systemebene

  • Schulleistungsstudien, wie PISA, IGLU, TIMSS, IQB-Ländergleiche
  • Vertiefende und ergänzende Studien auf der Basis von Schulleistungsstudien, wie z.B. COACTIV
  • Nationale und internationale Studien mit spezifischen Untersuchungszielen, z.B. Studien der Schuleffektivitätsforschung

Literatur

  • Berliner, D. C. (2002): Comment: Educational research: the hardest science of all. Educational Researcher, 31(8), S. 18–20
  • Bromme, R./Kienhues, D. (2014): Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation. In: Seidel, T./Krapp, A. (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 55–81).
  • Dewe, B. (2004): Handlung – Wissen: handlungssteuerndes Wissen oder einfach Können? REPORT (27) 1/2004, S. 238 ff.
  • Fend, H. (2008). Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden
  • Hattie, J. (2013): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning“, besorgt von Beywl, W./Zierer, K., Hohengehren
  • Pant, H. A. (2016): Scaling-up, Transfer, Transformation – Wie kommt Best-Practice in die Fläche? Vortrag auf der 22. EMSE-Fachtagung in Salzburg am 30. Juni 2016: Praxistransfer Schul-und Unterrichtsforschung – Wie kann Transfer gelingen?
  • Stegmüller, W. (1978): Hauptströmungen der Gegenwartsphilosophie. Eine kritische Einführung. Band 1, 6. Auflage

Star-Bildungsforscher Hattie im News4teachers-Interview: “Es gibt nicht ‘die’ Unterrichtsmethoden, die per se eine hohe Wirksamkeit haben”

 

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31 KOMMENTARE

  1. An sich finde ich die Ausführungen über die Möglichkeiten zumindest interessant.

    An den Ausführungen zu VERA bleibe ich hängen, vermutlich, weil ich mehrfach Testungen über VERA durchgeführt habe und die Hintergründe genauer kenne und beurteilen kann.
    Keine Lehrkraft benötigt diesen Test, um Aussagen über die Fähigkeiten ihrer SuS zu erhalten. In der Regel wissen Lehrkräfte sehr genau um die Stärken und Schwächen ihrer SuS und die Auswertung bei VERA ist so allgemein gehalten und wird so spät zurückgemeldet, dass sie nicht nützlich ist.
    Darzustellen, dass diese Tests “umfassendes Diagnosewissen” bieten, lässt die diagnostischen Fähigkeiten der Lehrkräfte außer Acht.
    Wenn dann jahrlang die Inhalte in die Testung gesetzt werden, die gerade neu in die Curricula geschrieben wurden, liegt der Verdacht nahe, dass man über ein teaching-to-the-test die neuen Inhalte implementieren möchte. Brauchen wir dafür also die vergleichenden Tests?
    Und schneiden wir jetzt besser ab, weil Lehrkräfte und Schüler auf die dort eingesetzten Aufgabenformate besser vorbereitet sind, weil sich der Unterricht an diese Testformen angepasst hat?

    “Sie liefern allerdings kein direktes Erklärungswissen (knowing why) bzw. Handlungswissen (knowing how). Dies können die Schulen nur selber in eigenen Reflexions- und Rekontextualisierungsprozessen auf der Basis der Rückmeldungen und ihres Erfahrungswissens generieren, d.h. sie müssen die Informationen mit unterschiedlichem Sinn versehen und darüber in das eigene Aufmerksamkeits‑und Urteilsverhalten integrieren (vgl. Fend 2008). Hierzu benötigen die Schulen allerdings mehr Unterstützung als bisher.”
    Worin genau benötigen Schulen die Unterstützung?

    • Bei der Diagnosekompetenz von Lehrkräften gibt es durchaus Probleme, wie (nicht nur) PISA aufgezeigt hat. Hier, in einer Folie zu einem Vortrag von Prof. Brünken, Uni Saarland, eine Zusammenfassung der bekannten Schwierigkeiten:

      • Tendenz zur Verwendung sozialer Bezugsnormen
      • Tendenz zur generellen Überschätzung der Schülerleistungen
      • fehlende externe Bezugskriterien
      • hoch leistungskorreliert – dadurch Probleme bei der Identifikation von Underachievern
      • Unterschätzung von Leistungsängstlichkeit
      • Fazit: „Es besteht erheblicher Ausbildungsbedarf in Hinblick auf diagnostisches Wissen und diagnostischer Methodik“

      VERA schafft zumindest schon mal externe Bezugskriterien.

      Quelle: https://www.uni-saarland.de/fileadmin/user_upload/Einrichtungen/zfl/PDF_Fachdidaktik/PDF_43.Seminar/Bruenken.pdf

      • Die genannten Aspekte sind welche, die jede Lehrkraft im Studium erlernt haben sollte, sie gehören zum Handwerkszeug dazu und das nicht erst seit 2004 (KMK-Richtlinien in Ihrem Link).

        Gerade hier wird doch nun unterstellt, dass Lehrkräfte dies nicht beachten würden, dabei sind genannte Studien aus den 80ern, Vorschläge, dem zu begegnen, aus den 90ern und im Vortrag wird herausgestellt: “Generelle Kritik an der diagnostischen Kompetenz von Lehrern ist nicht gerechtfertigt”
        Warum wird sie dann doch erhoben?
        Meinen Sie, ein Vergleichstest, wie VERA, führt dazu, dass die genannten Schwierigkeiten beim Diagnostizieren ausgeräumt werden? Wird der Underachiever in der Vergleichsarbeit zeigen, was in ihm steckt?

        Im verlinkten Material wird die
        “Nutzung schulübergreifender Kompetenzerhebungen und ihrer Leistungsrückmeldungen zur vergleichenden Einschätzung der (eigenen) diagnostischen Kompetenz (z.B. in VERA; Helmke et al. 2004) ” genannt.
        Das bedeutet, es geht gar nicht um die Rückmeldung hinsichtlich des einzelnen Schülers, sondern darum, dass die Lehrkraft selbst an der Testauswertung das eigene Urteil überprüfen kann. Dies setzt aber voraus, dass die Lehrkraft vor der Einschätzung ihrer Schüler weiß, was überprüft wird und welche Kriterien angesetzt werden.

        Bei VERA gibt es vorab die Möglichkeit, die Schüler einzuschätzen. Nach mehreren Teilnahmen sind mir inzwischen die typischen Aufgabenstellungen bekannt, die jedoch stark variieren können und auch nicht immer unumstritten waren.
        Hinzu kommt, dass VERA von Beginn an andere Aufgabenformen und auch andere Inhalte genutzt hat, als sie bis dahin im Unterricht üblich waren. Meiner Meinung nach kommt es über das Einsetzen des Tests zur Veränderung des Unterrichts dahingehend, dass die dort gestellten Aufgabenformen mehr Beachtung erhalten, andere darüber weniger.

        Ich finde richtig, dass Diagnostik Teil der Ausbildung sein muss.
        Darüber hinaus braucht es dann übrigens auch noch die Inhalte, aus der Diagnostik resultierende Möglichkeiten für den Unterricht zu diskutieren und ihre Umsetzung in der Praxis auf den Prüfstand zu stellen.
        Am Ende hilft die Diagnose nicht, wenn die Möglichkeiten einer Förderung innerhalb des Schulsystems extrem begrenzt bleiben.

    • @ Palim:
      Zur Ihrer Frage “Worin genau benötigen Schulen die Unterstützung?”:
      Lernstandserhebungen, wie VERA, liefern primär Rückmeldungen über den Grad der erreichten Kompetenzen bezogen auf die Bildungsstandards. Was Lehrkräfte mit diesem Wissen allerdings anfangen und welche Schlussfolgerungen für Weiterentwicklungen des Unterrichts sie daraus ziehen, ist ihnen weitgehend selbst überlassen und wird nur unzureichend durch externe Unterstützungsangebote begleitet. Es ist daher kaum überraschend, dass die Reichweite der aus den Testergebnissen gezogenen Konsequenzen gering ausfällt. Um das vorhandene Potenzial des Tests in Zukunft besser nutzen zu können, bedarf es daher vor allem einer stärkeren Professionalisierung der Testnutzer mit Bezug auf die Interpretation und Auswertung von Rückmeldungen. Es bedarf aber auch konkreter Beratungsangebote und Materialien, die anleiten, wie Defizite in bestimmten Kompetenzbereichen zu beheben sind.
      Hoogland u.a. (2016) haben in einer aktuellen Review-Studie untersucht, welche Voraussetzungen für eine erfolgreiche Datennutzung bei der Unterrichtsentwicklung erfüllt sein müssen. Auf der Basis zahlreicher englisch-sprachiger Studien – vorwiegend aus USA und den Niederlanden – konnten sie zahlreiche Voraussetzungen für eine gelingende Datennutzung identifizieren:
      • Zusammenarbeit des Kollegiums und Schulleitung bei der Analyse und Interpretation der Evaluationsdaten: Datengestützte Entscheidungen können nur zusammen erfolgen.
      • Führungsverantwortung der Schulleitungen: Schulleitungen müssen das Kollegium ermuntern und unterstützen, die vorhandenen Daten für die Unterrichtsentwicklung zu nutzen. Entscheidend ist, dass Schulleitungen eine Kultur der Datennutzung etablieren und klare Ziele und Erwartungen der Datennutzung formulieren. Hierzu müssen sie auch die nötigen Zeitressourcen für die Auseinandersetzung mit den Daten den Lehrkräften einräumen.
      • Eine Kultur der Offenheit gegenüber der Nutzung von Daten: Kollektive Verantwortung, Datennutzung als Instrument der kontinuierlichen Entwicklung annehmen.
      • Unterstützende Zeitkontingente: Lehrkräfte benötigen Zeit für die kollegiale Zusammenarbeit in datengestützten Entwicklungsprozessen, Datenanalysen und Entwicklung von Implementationsstrategien, Austausch und Diskussion von best practice Strategien und Teilnahme an professioneller Fortbildung.
      • Kompetenzen im Umgang mit Daten: Lehrkräfte brauchen u.a. Kompetenzen, mit Hilfe von Datenanalysen Probleme und mögliche Ursachen für schwache Schülerleistungen zu identifizieren. Sie benötigen ebenso Kompetenzen, Änderungen der Unterrichtspraxis und des Schulcurriculums aufgrund der Datenanalyse vorzunehmen, z.B. individuelle Förderung entsprechend der Leistungstestresultate.

      Schulen brauchen offensichtlich für produktive Entwicklung mehr als ein Daten-Feedback. Testen allein reicht nicht. Dies weist u.a. auf die Bedeutung von notwendigen Unterstützungssystemen hin.

      • Auch in Ihrem Beitrag wird dargelegt, dass die Professionalität der Lehrkräfte erhöht werden müsse.
        Ist dem so?

        Ysnp hat es unten ausgeführt: Die VERA werden von etlichen Lehrkräften nicht akzeptiert, weil die Aufgaben umstritten waren, es offensichtlich um die Implementierung neuer curricularer Inhalte mit entsprechendem Druck geht, die Auswertung zu spät erfolgt und wenig zur Einschätzung der Schüler beiträgt, die die Lehrkraft ohnehin vornimmt.

        Nachvollziehbar ist, dass die Lehrkraft an diesen Studien die eigene diagnostische Kompetenz überprüfen kann (s. Beitrag oben). Dabei wird sie aber immer die Aufgabenstellung selbst und den vorangegangenen Unterricht mit in den Blick nehmen.
        Weitaus sinnvoller, weil u.a. schneller, sind kurz gefasste Tests zum Lernstand, deren Ergebnisse im Zusammenhang mit einer großen erfassten Datenmenge in Vergleich gesetzt werden, z.B. HSP oder Stolperwörter-Lesetest von Metze.
        Diese werden ergänzt durch Beobachtungen und Fehleranalysen im täglichen Unterricht, Gespräche u.a. sowie Beratung im Kollegium.

        Die von Ihnen angeführten Unterstützungssysteme aus anderen Schulsystemen zeigen, dass es Zeit braucht, viele Absprachen und am Ende individuelle Förderung entsprechend der Leistungsresultate.

        Testen allein reicht nicht. Stimmt.
        Unterstützung braucht es aber wohl eher dahingehend, dass im Schulsystem individuelle Förderung ermöglicht wird, damit Lehrkräfte mit hoher diagnostischer Kompetenz am Ende auch handlungsfähig sein können.

        Es erweckt den Anschein, dass man dachte, Evaluationen allein würden den Unterricht verbessern, nun aber feststellt, dass die vielen externen Diagnosen gar nichts bringen. Dafür sucht man einen Schuldigen, den man in Lehrkräften findet, indem man ihnen geringe Kompetenz unterstellt. Also verordnet man ihnen Mehrarbeit.

        An welcher Stelle haben diejenigen, die externe Diagnosen eingesetzt haben, bedacht, dass diese im Anschluss ausgewertet und Förderung bestimmt und umgesetzt werden muss?
        Vielleicht lässt man sich mal von gestandenen Lehrkräften erläutern, wie im Unterricht Diagnostik verläuft und auf welche Weise diese zur Veränderung des Unterrichts führt. Dabei kann man dann zugleich erheben, welche Instrumente der Förderung trotz eingeschränkter Möglichkeiten in inklusiven Klassen umgesetzt werden können und tatsächlich werden und an welcher Stelle zusätzliche Ressourcen geschaffen werden müssten.

        Die ursprüngliche Frage war:
        “Warum wir Schulstatistik, Vergleichsarbeiten und zentrale Prüfungen brauchen”

        Wir brauchen sie nicht um ihrer selbst willen.
        Sie helfen auch nicht von sich aus, den Unterricht zu verbessern.

        Die Antwort ist:
        Weil sie der Politik deutlich zeigen können, an welchen Schulen mehr als dringend Hilfestellungen benötigt werden, sodass die Kolleginnen dort Unterstützung erfahren, die statt Mehrarbeit eine Entlastung bewirkt, damit sich die Lehrkräfte auf unterrichtliches Handeln konzentrieren können und schwache Schüler die dringend notwendige Förderung erhalten.

    • Bleibt auch die Frage: Warum sind eigentlich Ziffernnoten so schlecht, während die 5-6 Kompetenzstufen gemäß VerA 3 eine tolle Errungenschaft sind? Könnte man nicht sogar an eine 1:1 Zuordnung dabei denken? Warum eigentlich zählen solche “objektiven” Tests niemals für Dinge wie Versetzung, Übergangsempfehung, Schulabschlüsse usw.? Warum überlässt man das den “subjektiven” Beurteilungen durch die Lehrer, obwohl das doch eigentlich “gerichtsverwertbar” sein soll? Sind solche Tests nicht gerichtsverwertbar?

  2. Ich sehe es komplett wie Palim und mache in der Grundschule dieselben Erfahrungen mit den Vergleichsarbeiten.
    In meinen Augen wird von außen die Wirksamkeit und Diagnosefähigkeit dieser Tests überbewertet. Außerdem wird überbewertet, dass gut ausgebildetete und fortgebildete Lehrkräfte, die mit klar definierten Lehrplänen arbeiten, so etwas benötigen. Das ist nämlich der Grund, weshalb viele die Veraarbeiten nicht akzeptieren. Sie brauchen diese nicht zur Diagnose. Es gibt bessere Dinge!

    Mein Ansatz ist ein anderer: Jedes Bundesland möge sich bemühen für gut ausgebildete, diagnosefähige Lehrkräfte zu sorgen – da haben die Schüler mehr davon. Diagnosefähigkeit habe ich in meinem Studium gelernt und bin für eine normale Lehrkraft durch Fortbildungen auf einem aktuellen Stand.
    Zudem halte ich die speziellen Tests von Experten der Schulberatung, wie wir sie in Bayern haben, für Diagnose hundertprozentig hilfreicher, wenn es um Schüler mit Defiziten geht.
    Jahrelange Kritiken der Lehrerschaft an den Aufgabenstellungen der Veraaufgaben (z.B. dieses Alles oder Nichts – Verfahren, entweder richtig oder falsch ohne Wertung der Teilergebnisse) werden einfach ignoriert. Die Aufgaben erstellen Professoren mit Studenten.

    Schauen wir uns einmal Mathematik an:
    Die Schüler müssen die Fragestellungen selbst erlesen. Da spielt immer die Lesefähigkeit mit hinein und nicht die reinen mathematischen Fähigkeiten. Außerdem werden in regelmäßigen Abständen nebensächliche Themen aus der Stochastik abgefragt, für mich ist das in diesem Bereich eher ein “Intelligenztest”. Denn so viel Zeit haben wir gar nicht für solche Themen, wenn wir Grundkenntnisse solide vermitteln wollen. Dann gibt es im arithmetischen Bereich Themen, wie schriftliche Rechenverfahren, die viele im Mai, wenn diese Tests stattfinden, in Bayern noch gar nicht richtig geübt haben.
    In Deutsch habe ich schon festgestellt (außer Zuhören und Lesen): Es kommt immer darauf an, wie aktuell präsent das Thema noch ist, was man gemacht hat.
    Deswegen ist alles Augenwischerei: Vera dient alleine dazu, von oben Druck auf die Lehrkräfte zu machen, seitdem Schulämter sich Rektoren gegenüber wertend zu den Vera-Arbeiten äußern. Das hat zur Folge, dass man konkret auf die Veras übt – eigentlich verlorene Zeit. Tja, und die Verlage bieten inzwischen auch Vorbereitungsmaterialien an.
    Aber: Wenn ich die Schüler auf die Vera vorbereite, fehlt mir wichtige Zeit für den Grundlagenunterricht.
    Diese Art von Diagnose, die Vera bereithält, hat mir noch nie neue Erkenntnisse gebracht. Ich habe mich manchmal eher etwas veräppelt gefühlt. So wie ich keine Ahnung hätte….

    • Zur Ergänzung:
      Interessanterweise erschienen die Themen, die erstmals in Vera vorkamen, Jahre später in den neuen Lehrplänen. Vera hat ganz schön Einfluss auf einige Themenbereiche in der Grundschule genommen.

    • @ ysnp:
      Sie schreiben: “Außerdem werden in regelmäßigen Abständen nebensächliche Themen aus der Stochastik abgefragt…”
      Sorry, aber die Stochastik stellt keine nebensächlichen Themen dar. Tagtäglich werden wir mit Statistiken bombardiert. Dann müssen wir doch unseren Schülern, die Gelegenheit geben, diese zu verstehen und sie auch in die Lage versetzen, unseriöse Darstellungen zu entlarven. Dies geht aber nur, wenn die Schule das thematisiert und die Grundlagen legt, nicht nur im Mathematik-Unterricht.

      • Ich schreibe von Drittklässlern. Diagramme und Tabellen aus dem statistischen Bereich sind okay. Themen aus der Wahrscheinlichkeit und Kombinatorik sind in der Grundschule nette, intelligente Spielereien, die ich normalerweise eher am Rand machen würde, wenn die Grundlagen durch sind und noch Zeit zur Verfügung steht.

  3. Zunächst vielen Dank für die offene und rationale Diskussion. In vielen Punkten stimme ich Palim und ysnp zu. Aber dennoch halte ich Evaluationen wie VERA und Schulinspektionen für rationale Schul- und Qualitätsentwicklungen für notwendig.
    In der Tat ist es richtig, dass gemessen an den Erwartungen, die hinter der Idee einer datengestützten Steuerung stehen, dass durch die Erhebung besserer Informationen über die Ergebnisse der schulischen Tätigkeit und durch Datenrückmeldung an relevante Akteure eine zielgerichtete und effiziente Entwicklung in Richtung erhöhter Qualität erreicht werden kann, die aktuellen Befunde eher enttäuschend sind.
    Schulinspektionsberichte und Vergleichsarbeiten sollen nicht nur der Standortbestimmung und Rechenschaftslegung dienen, sondern auch der Verbesserung des Lehrens und Lernens, der Steigerung der Unterrichtsqualität und der Förderung der Professionalisierung der Lehrerschaft. In der Praxis zeigt sich allerdings, dass das erste Ziel bisher wesentlich erfolgreicher erreicht worden ist als das zweite. So haben viele Studien ergeben, dass z.B. die Rückmeldungen der Leistungsdaten an die Schulen zwar zu inhaltlichen Auseinandersetzungen geführt haben, es aber nur wenige Hinweise gibt, dass sie sich auch auf die Unterrichts- und Qualitätsentwicklung beziehen. Die Rezeptionsstudien belegen eindrucksvoll, dass es keine mechanische Reiz-Handlungs-Wirkung bei der Datennutzung gibt:
    Aus Sicht von Schneewind/Kuper (2008) wird die Verwendung der zurückgemeldeten Daten durch zwei Faktoren behindert: Erstens durch mangelnde Einbettung des Rückmeldeprozesses in Verfahren zur Qualitätssicherung und zweitens durch fehlende Ressourcen (vor allem Zeit). Ohne Anbindung an gemeinsame Vorhaben zur Unterrichts- und Schulentwicklung, so die Schlussfolgerungen der Autoren, seien Rückmeldungen wenig hilfreich, weil die Schule nur als Ganzes Veränderungen dauerhaft und effektiv umsetzen könne. Sowohl für die Entwicklung von Veränderungen (Rezeption und Reflektion) als auch die Umsetzung der geplanten Veränderungen (Aktion) werden in den Schulen vor Ort zusätzliche zeitliche und personelle Ressourcen benötigt. Häufig fehlten den befragten Personen die Zeit und/oder die Bereitschaft, die Ergebnisse gründlich zu reflektieren und daraus konsequente strukturierte Handlungen abzuleiten.
    Adressiert an die Bildungspolitik muss man feststellen, dass das Konzept einer datengestützten Schulentwicklung bisher nicht trägt. Die nicht unerheblichen finanziellen Aufwendungen für Datenerhebungen drohen gemessen am Ziel einer Qualitätssteigerung in unseren Schulen zu verpuffen. Die empirischen Befunde legen es nahe, dass stärkeres Gewicht auf eine effektivere Datennutzung gelegt werden muss als bisher. Schulevaluation und Schulentwicklung müssen von allen Akteuren im Bildungsbereich als gleichrangig und mit einander verzahnt gesehen werden. Dies bedeutet auch, dass die Schulen Entwicklung und Evaluation als Merkmal ihrer Arbeitskultur verstehen.
    Aus Studien zum Change-Management (z.B. Krüger, 2002) ist bekannt, dass Veränderungsprozesse dreier Voraussetzungen bedürfen: Veränderungsbedarf, Veränderungsfähigkeit und Veränderungsbereitschaft. Bisher wurde mit den diversen Datenerhebungen lediglich die erste Bedingung systematisch bedient. Für die Erfüllung der beiden anderen Bedingungen sind vorrangig die Schulen zuständig, da hier die Veränderungsprozesse umgesetzt werden müssen. Insofern kommt es am Ende auf die Motivations- und Fähigkeitsvoraussetzungen aufseiten der schulischen Akteure an. Lehrkräfte und Schulleitungen sind also gefordert, aus den gelieferten Daten nützliche Taten abzuleiten. Insbesondere Schulleitungen haben hier eine entscheidende Schlüsselrolle, Entwicklungsprozesse datengestützt zu initiieren und die Umsetzungen im Kollegium aktiv zu unterstützen.
    Es ist aber die Frage, ob Lehrkräfte und Schulleitungen die Zeit und die Kompetenz haben, effektive Schulentwicklungsprozesse tatsächlich in Gang zu setzen. Im schulischen Alltag sind frei verfügbare Räume für die Datennutzung eng, Zeit und mentale Energie sind knappe Güter. Eine wirkungsvolle Datennutzung wird daher nur gelingen, wenn die Schulen zukünftig die hier notwendigen Unterstützungen erhalten, dies betrifft insbesondere erhebliche Zeit- und Personalressourcen. On top sind die notwendigen Anstrengungen an den Schulen kaum zu leisten, wenn Entwicklung und Evaluation, wie es z.B. Posch formuliert hat, sich als normale Professionskultur etablieren soll. Die Forderung und Förderung einer Kultur der Evaluation und Entwicklung an den Schulen kann somit als Voraussetzung dafür angenommen werden, dass extern erhobene Daten als wertvolle Unterstützung der eigenen Bemühungen wahrgenommen werden.
    Die Bildungspolitik muss stärker als bisher den Fokus von der Datenerhebung auf die Datennutzung lenken und die notwendigen Unterstützungsstrukturen im Schulsystem verankern. Sie muss durch Taten glaubhaft machen, dass sie Evaluation und Schulentwicklung als eine Einheit ansieht und hierfür notwendige Ressourcen bereitstellt. Hierzu gehört auch die Verankerung des Kompetenzaufbaus im Umgang mit Daten (zu data skills vgl. Poortman, C. L., u.a., 2016) in der Lehrerausbildung und –fortbildung. Es liegt auf der Hand, dass Schulen bisher der Funktion der Evaluation wenig Bedeutung zumessen, wenn es die Bildungspolitik selbst nicht tut. Es ist daher auch nicht überraschend, dass von Schulpraktikern immer wieder an den kostenintensiven etablierten Evaluationsinstrumenten Kritik geübt wird: „Vom Messen wird die Sau wirklich nicht fett“.

  4. Noch eine Ergänzung zu meiner Einschätzung des Evaluationsinstruments “Schulinspektion”:
    Während Leistungsrückmeldungen z.B. von VERA-Vergleichsarbeiten sich auf die Leistungsqualität von Schulen beziehen, befassen sich Schulinspektionen vorrangig mit Fragen der Prozessqualität in Schulen. Die Einschätzung und Bewertung von Schule und Unterricht anhand vorab definierter Qualitätsmerkmale (Qualitätstableau) ist der Kern der Arbeit der Inspektionen. Aus erkenntnistheoretischer Sicht ist festzuhalten, dass Qualität prinzipiell kein Objekt der Beurteilung ist, sondern das Resultat der Beurteilung eines Objekts. Die Qualitätskriterien haben somit lediglich eine orientierende Funktion für einzelne Inspektoren, Inspektionsteams und Schulen. Die explizit benannten Kriterien können den Bewertungsprozess zwar anleiten, aber nicht determinieren. Im strengen Sinne handelt es sich trotz der vorhandenen Expertise und Erfahrungen der Inspektoren um deren subjektive Qualitätssicht, ohne jedoch deswegen beliebig zu sein.

    Trotz der genannten erkenntnistheoretischen und methodologischen Einschränkungen können Berichte der Schulinspektionen Ausgangspunkt für die Unterrichts- und Qualitätsentwicklungen sein. Eine wichtige Voraussetzung für die Akzeptanz der Inspektionsbefunde ist es aber, dass sowohl den beurteilenden Inspektoren als auch den beurteilten Schulen bewusst ist, dass die diagnostischen Ergebnisse der Schulinspektion zwar auf elaborierten Qualitätskriterien basieren, aber damit nicht der Anspruch erhoben werden kann, dass die Qualität der Schule umfassend, zweifelsfrei und objektiv erfasst wurde.
    Notwendig aber nicht hinreichend für die Bereitschaft, sich mit den Ergebnissen auseinander zu setzen, ist es auch, bei den Abnehmern Akzeptanz und Einsicht in die Nützlichkeit der Befunde zu erzielen, auch dann wenn die Innensicht der Schulen sich von der Außensicht unterscheidet. Bereits die Beschäftigung mit der Differenz der Qualitätseinschätzungen kann Impulse für die Weiterentwicklung der Schul- und Unterrichtsqualität erzeugen.
    Insbesondere das Erläuterungsgespräch scheint im Rahmen der Qualitätsanalyse ein entscheidender Schritt, um Ergebnisse zu plausibilisieren, verstehbar, nachvollziehbar, aber auch hinterfragbar zu machen. Auch hier sind Fragen des Rollenverständnisses von Evaluatoren zwangsläufig berührt: Begreifen sie sich als Überbringer einer objektiven Wahrheit, oder lassen sie sich darauf ein, in einen echten Diskurs über das Zustandekommen von Urteilen, über mögliche Fehleinschätzungen und alternative Deutungsmöglichkeiten einzutreten? Dies dürfte maßgeblich darüber entscheiden, ob die Schulen die Auseinandersetzung mit den Ergebnissen auch über den Rückmeldezeitpunkt hinaus selbstständig weiterführen.

  5. SOrry, aber die bisherige Form der Schulinspektion hat sich in der Fläche nicht bewährt. Das liegt nicht daran, dass ein Blick von außen nicht ausgesprochen hilfreich wäre. Der Blick der Schulinspektion ist i.d.R. getrübt, auf gewissen Feldern willentlich blind (in Hessen wurde keine Analyse z.B. der Lehrerversorgung usw. mit einbezogen (Bereich 1 Hess. Referenzrahmen). Zudem arbeiten die Inspektionen in den Bundesländern nach politischen Setzungen, hinterfragen aber nicht die Möglichkeit der Umsetzung.
    Würde man in Hessen den Schritt gehen, nicht nur eine stark gekürzte Fassung der Inklusionsindex Aargau per Mal zu versenden, sondern alle Regelungen, auf die sich der Index bezieht, in den analytischen Blick mit einbeziehen, würde keine Schule in Hessen in diesem Bereich die Inspektion bestehen können.
    Die Wahrnehmungsfilter der Inspektionen der Länder sind politisch justiert, nicht von Qualitätskriterien eines Prozessmanagments oder aber nach pädagogischen Richtwerten.
    Das war und ist ein Grund, warum in Hessen die Inspektion auch nicht mehr besteht. Wäre das Instrument ein Bahnbrecher gewesen, würde es diese noch geben.

  6. Ich glaube, “diagnostische Kompetenz” umfasst unterschiedliche Dinge.
    Als Lehrkraft denkt man vorrangig daran, dass man die Schülerleistung einschätzt und entsprechend den Unterricht anpasst – im Rahmen der überhaupt gewährten Möglichkeiten.
    Das betrifft überwiegend den eigenen Unterricht, kann aber auch zur Schulentwicklung führen, wenn man Aspekte in Konferenzen aufgreift und angeht. Diese Arbeit erfolgt in den Schulen, wenn am Schulprogramm gearbeitet wird, in Fachkonferenzen Absprachen erfolgen.

    Ich denke, Sie fassen unter “diagnostischer Kompetenz”, dass man mit Erhebungsmethoden umzugehen weiß und diese dann für die Schulentwicklung nutzt.
    So würden VERA-Ergebnisse, die erst 1/2 Jahr nach dem Test an die Schulen zurückgemeldet werden, für den einzelnen Schüler zu spät genannt werden und diesem Schüler kaum nutzen.
    Stattdessen wird erwartet, dass die Schule sich der Ergebnisse annimmt, diese mit den eigenen Diagnosen abgleicht und Konsequenzen für den Unterricht im Allgemeinen zieht, sodass es bei den nächsten VERA zu besseren Ergebnissen kommen könnte.

    Was passiert tatsächlich in den Schulen?
    a) Ich bin mir sicher, dass sich Lehrkräfte für die eigenen Schüler durchaus mit den Ergebnissen beschäftigen und das angenommene mit dem ermittelten Leistungsvermögen vergleichen und darüber, das hatten wir weiter oben schon genannt, die eigene Diagnosekompetenz hinterfragen.
    Aber sie werden immer auch andere Aspekte dabei berücksichtigen, die der Test nicht ermittelt: Lernentwicklung, aktuelle Bezüge, Aufgabenstellung, Aufgabenverständnis etc.
    Vieles davon erkennt man schon vor dem Test und während der Auswertung, den Vergleich mit der großen Gruppe erhält man durch die Diagramme, die später heruntergeladen werden können.

    b) Die Schulen werden aufgefordert, sich mit den Ergebnissen auseinanderzusetzen.
    Sie müssen dazu eine Konferenz führen. In der Regel werden dort die Auswertungen gezeigt und über Auffälligkeiten gesprochen.
    Dabei kann ebenfalls auf Aufgabenstellungen etc. verwiesen werden, wie auch auf die Schülerschaft selbst.

    c) Gefordert wäre nun, dass die Schulen selbst daraufhin überlegen, wie sie ihre Schülerschaft noch besser als ohnehin schon fördern, damit die nachfolgende Schülerschaft in diesen Tests besser abschneidet.
    Dabei setze ich für das Folgende mal voraus, dass die Lehrerschaft die Aufgaben im Test und die sich daraus ergebenden Verschiebungen der Unterrichtsinhalte uneingeschränkt annehmen würden.
    Der Unterricht würde also darauf ausgerichtet, die überprüften Aspekte stärker aufzugreifen.
    Dazu muss die Schule selbst überlegen,
    – welche Aspekte gemeint sind,
    – welche Möglichkeiten besserer Förderung bestehen,
    – welche davon ohne weitere Ressourcen umgesetzt werden können,
    – welche an dieser Schule gewählt und durchgeführt werden.
    Allerdings gibt es im nächsten Test eine komplett andere Schwerpunktsetzung, sodass die Evaluation gar nicht zietnah stattfindet oder auf sich warten lässt.
    Wäre es da nicht sinnvoll, die Schule könnte sich EIN Entwicklungsfeld wählen, an diesem gemeinsam arbeiten und nach der Umstellung per Abruf eine Art Evaluation erhalten, mit der die Veränderungen überprüft würden?

    Das Ziel ist die Veränderung des Unterrichts. Diagnose alleine ist nicht zielführend.
    Wie viel mehr wäre gewonnen, wenn Instrumente der Förderung in einzelnen Unterrichtsfeldern über den Schulserver oder andere Abrufangebote plausibel und fertig vorbereitet den Schulen bereitgestellt würden?

    Wie viel mehr wäre gewonnen, wenn die Entwicklung der Curricula MIT Lehrkräften erfolgen würden? Sollte die Entwicklung nicht auf Curricula bezogen sein, gilt auch für andere Bereiche in Schule, dass diejenigen mit einbezogen werden müssten, die täglich die Aufgaben übernehmen, in großen wie in kleinen Systemen, in der Stadt oder auf der Insel.

    Wie viel mehr wäre gewonnen, wenn Schulen Fortbildungen erhielten, in denen nicht das Dokument/ das Curriculum/ der Erlass verlesen wird, sondern praxistaugliche Beispiel und Materialien im Zentrum stehen, die einen ersten einfachen Einstieg ermöglichen, um sich mit dem Thema vertraut machen zu können und erste Erfahrungen mit neuen Inhalten oder Methoden zu sammeln?

    Wie viel mehr wäre gewonnen, wenn zudem Dokumente zur Verfügung stünden, die den Schulen Möglichkeiten zeigen, wie sie als gesamte Schule Verbesserungen umsetzen können?
    Dazu gehören auch Kriterien oder konkrete Maßnahmen, bei denen die Schule selbst sehen kann, welche sie bereits umsetzt.

    Wie viel mehr wäre gewonnen, wenn es dazu externe Ideensammlungen geben würde, in denen Schulen, die gute Erfolge sehen, ihre Umsetzung darlegen.

    Für die Fortbildung und Entwicklung selbst bräuchte es dann Zeit in den Kollegien, sich um solche Themen kümmern zu können. Den Ort dafür, die Fachkonferenzen, die Arbeit am Schulprogramm…, gibt es längst.
    Wenn die Diagnose jedoch schon viel Mehrarbeit bedeutet, hinter der andere Aufgaben zurückstehen müssen, wird die Akzeptanz der Tests niedrig sein und die Interpretation der Ergebnisse hinter den Aufgaben zurückstecken, die dann dringlicher sind, um den Schulbetrieb mit allen seinen Anforderungen überhaupt aufrecht erhalten zu können.
    Angesichts des Lehrermangels möchte ich jedem, der Diagnostik zur Schulentwicklung einfordert, sagen: “Kommen Sie vorbei und führen Sie es durch!”
    Diese Aufgabe wird zusätzlich zu den sonstigen sowie unentgeltlich erfolgen müssen, das wird bei Lehrkräften auch erwartet.
    Würde derjenige kommen, wäre für die Erhebung von Daten allerdings keine Gelegenheit, weil die Vertretung in irgendeiner Klasse Vorrang hätte und dann zu übernehmen wäre.

    Solange für Entwicklungsarbeit keine Ressourcen zur Verfügung gestellt werden, ist die Diagnose damit ein Mittel, Zustände darzustellen und Druck aufzubauen, wodurch jedoch Schulen nicht gefördert werden und Lehrkräfte in ihrer Arbeit nicht wertgeschätzt sind.

    An diesem Punkt sind wir jetzt und die Lehrkräfte selbst bekommen einmal mehr den Schwarzen Peter zugeschoben, für Aufgaben, die zusätzliche Mehrarbeit und Belastung bedeuten, die von Beginn an nicht klar definiert waren, für die Kriterien nicht offengelegt wurden, an denen sie sich aber nun messen lassen müssen.

    Auf die Frage, wozu wir diese Diagnosen brauchen, komme ich zu der Feststellung, dass sie als Instrument der Schulentwicklung nicht taugen.

  7. @ Palim:
    Ich kann viele ihrer Forderungen nachvollziehen und ihnen beipflichten, habe sie in meinen Texten m.E. auch deutlich gemacht.
    Dennoch ist mir Ihr Fazit zu defaitistisch, wenn Sie zu der Feststellung kommen, dass Evaluationen als Instrument der Schulentwicklung nichts taugen. Ohne eine Analyse des Ist-Standes ist m.E. eine Weiterentwicklung prinzipiell nicht möglich. Evaluation und Entwicklung sind ohne wenn und aber mit einander verknüpft.
    Dass die Politik dieses selber nicht beherzigt kann man, wie Sie das tun, nur anklagen:
    “Solange für Entwicklungsarbeit keine Ressourcen zur Verfügung gestellt werden, ist die Diagnose damit ein Mittel, Zustände darzustellen und Druck aufzubauen, wodurch jedoch Schulen nicht gefördert werden und Lehrkräfte in ihrer Arbeit nicht wertgeschätzt sind.”

  8. @ Palim:
    Ich kann viele ihrer Forderungen nachvollziehen und ihnen beipflichten, habe sie in meinen Texten m.E. auch deutlich gemacht.
    Dennoch ist mir Ihr Fazit zu defaitistisch, wenn Sie zu der Feststellung kommen, dass Evaluationen als Instrument der Schulentwicklung nichts taugen. Ohne eine Analyse des Ist-Standes ist m.E. eine Weiterentwicklung prinzipiell nicht möglich.

  9. @ Gerd Möller
    Vorab: Ich bin an unserer größeren Schule schon seit es den Gedanken der Schulentwicklung gibt, Mitglied unseres Schulentwicklungsteams.
    Mir ist die Sichtweise auf Schule, die Sie vertreten, zu technokratisch: Istzustand durch Diagnose von außen feststellen (erinnert mich irgendwie an einen naturwissenschaftlichen Unterricht) und dann weiterentwickeln.

    Als es die Evaluation noch nicht gab, haben wir in unserern regelmäßigen Sitzungen besprochen, wo wir den ganz speziellen Handlungsbedarf an unserer Schule sehen und dann eine Vorgehensweise dazu entwickelt. Da hat jede Schule andere Punkte, bei denen es brennt. Und das wissen die Menschen, die an der Schule arbeiten, am besten. Das waren bei uns z.B. einmal soziale Vorhaben, dann wieder unterrichtsbezogene, Jahrgangsübergangsprobleme oder auch kollegiale Themenbereiche. So etwas kann keine Diagnose von außen leisten.

    Dass man gewissermaßen einen Zwang zur Weiterentwicklung hat, finde ich überholt. Gerade das macht auch mit den Stress aus. Nicht umsonst plädieren viele Lehrerverbände inzwischen für die Entschleunigung. Es kann auch einmal gut sein, wohin eine Schule gekommen ist. Es muss nicht immer wieder alles neu erfunden werden. Wenn etwas nicht mehr passt, merkt das die Schule schon selbst.

    Zur externen Evaluation: Ich hätte nicht unbedingt etwas dagegen. Aber, das Ganze wird in Deutschland mit der typischen deutschen Übergründlichkeit gemacht und manchmal Probleme geschaffen, wo keine sind. Außerdem ist man durch die Vorgaben der Evaluation in der Schulentwicklung derart gebunden, dass kaum etwas anderes für die Schulentwicklung Platz hat, was viel dringlicher wäre. Dadurch, dass alles dokumentiert werden muss – mein armer Schulleiter saß stunden/tagelang an einem Portfolio zur Vorbereitung – und die Ergebnisse gemeldet werden müssen, ist alles reglementiert und kontrolliert. Wenn wir einmal neue Ideen für die Schulentwicklung haben, müssen wir die deswegen ständig zurückstecken.

    Schon im Studium lernt man das Grundlagenwissen zur intrinsischen und extrinsischen Motivation. Man weiß, dass eine intrinsische Motivation (ich erweitere: die auf einem demokratischen Verständnis innerhalb des Kollegiums beruht) wesentlich effektiver ist als eine extrinsische. Vergleichsarbeiten und externe Evaluationen sind klar der extrinsischen Motivation zuzuordnen, wenn man überhaupt hier noch von Motivation sprechen kann und so wie es gerade abläuft, eher mit Zwang ersetzen muss.

    An einer Schule werden dann Kräfte frei, wenn das Kollegium die Gelegenheit hat, mit Freude und Motivation an dieser Schule zu arbeiten.
    Ich klammere jetzt einmal die schwierigen Schüler und Eltern und die zu großen Klassen – Stichwort Rahmenbedinungen – aus, das ist zusätzlich noch ein ganz anderes Feld, was sogar viel mehr unter den Nägeln brennt als eine erzwungene Weiterentwicklung.

    • Guter Kommentar! Er stellt ein gelungenes Plädoyer für eine Schulentwicklung dar, die sich an den internen Gegebenheiten und Erfordernissen der Schule orientiert.
      Der Blick von außen ist meist zu grob, unspezifisch und leider oft auch mehr ideologisch als sachlich ausgerichtet.

    • Danke für den Kommentar.
      Ich sehe vieles ähnlich, auch wenn die Schule viel kleiner ist und das Bundesland ein anderes.

      Den Hinweis auf die Motivation finde ich gelungen und sehe auch, dass Schulen ohnehin Entwicklungsbedarf sehen und intern daran arbeiten.

      Dabei kann man Kollegien unterstützen, wenn sie bestimmte Aspekte, quasi die Klassiker, in der Schulentwicklungsarbeit aufgreifen wollen, und ihnen Informationen oder gute Fortbildungen/ Abrufangebote an die Hand geben. Beratung oder Prozessbegleitung kann hilfreich sein, sofern dabei auf die Belange der Schule eingegangen wird und nicht die externen Konzepte übergestülpt werden.

      Und man kann Kollegien unterstützen, indem man die Arbeit, die sie tagtäglich leisten, wahrnimmt und wertschätzt.

      “An einer Schule werden dann Kräfte frei, wenn das Kollegium die Gelegenheit hat, mit Freude und Motivation an dieser Schule zu arbeiten.”

  10. Unterschreibe ich alles bezüglich der Motivation. Aber warum soll der Blick von außen dem entgegenstehen. Er soll doch lediglich eine Hilfe sein, den Blickwinkel zu schärfen und Anregungen geben, Entwicklungsprozesse anzugehen.
    Ich versteh auch nicht, warum ein Feedback von außen in der Schule Druck aufbaut. Die Umsetzung liegt doch völlig in der Hand der Schule, wo denn sonst.
    Schulen sollten in ihrer Professionalität doch so souverän sein, Rückmeldungen als konstruktive Kritik zur Qualitätsentwicklung zu verstehen und nicht als Zwang zur Weiterentwicklung.
    Jede Lehrkraft gibt täglich den Schülern Rückmeldungen über deren Stärken und Schwächen mit dem Ziel die Leistungen zu verbessern, nichts anderes sind Rückmeldungen wie VERA-Tests und Inspektionsberichte für die gesamte Schule.
    Mehr Selbstbewusstheit, liebe Kollegen.

    • “Die Umsetzung liegt doch völlig in der Hand der Schule, wo denn sonst.”……. über die nach oben Rechenschaft abgelegt werden muss. Das ist so ähnlich wie in der Planwirtschaft. Wir haben Festlegungen, bis wann wir was erfüllt haben müssen. Wir können uns in dem System, in dem wir stecken, ja nicht der Evaluation und deren Forderungen verweigern.

      Wie ich oben schon schrieb: Es gibt oft dringendere Probleme an einer Schule als die, die durch externe Evaluationen an die Schulen herangetragen werden.

      Ich gebe meinen Schülern nicht täglich Rückmeldungen über die Stärken und Schwächen. Vor allem nicht über die Schwächen. Diese ständige Bewerterei ist nichts für die Psyche des Kindes. Eine Selbstreflexion anzubahnen ist wichtig. Das muss man als Grundschulpädagoge behutsam angehen.

      • @ ysnp:
        Rechenschaft ablegen ist doch nicht nur im Schulsystem Praxis und auch nichts Schlimmes. Das ist doch notwendiger Bestandteil für das komplexe gesellschaftliche Zusammenleben. Das gilt doch sogar für jeden einzelnen sich selbst gegenüber.
        Bei den Rückmeldungen haben Sie mich falsch verstanden: Rückmelden heißt doch hier im Zusammenhang nicht bewerten (schon gar nicht benoten), sondern Hinweise geben für zukünftiges Handeln (Verstärken oder ändern). Ja, “diese ständige Bewerterei ist nichts für die Psyche des Kindes.”
        Mit besten Grüßen Gerd Möller

    • Zucke ich ganz selbstbewusst angesichts der VERA-Ergebnisse mit den Schultern und bringe zum Ausdruck, dass ich sehr genau weiß, welche Förderung ich bereits geleistet habe, ist es nicht recht. Schließlich wird ja erwartet, dass Entwicklung erfolgt und gerade Sie haben doch dargstellt, dass das, was bisher geschah, nicht ausreichen würde.

      Leiste ich vor der Inspektion nicht meinen Beitrag und bringe unzählige Konzepte mit auf den Stapel, bei uns macht das nicht die SL, sondern jeder bekommt einige Aufträge, zumeist sind sie an zusätzliche Beauftragungen oder Ämter verknüpft, von denen bei uns auch jede mehrere übernimmt, verantworte ich damit, dass die Schule schlechte Ergebnisse hat und im schlimmsten Fall eine weitere Inspektion oder zusätzliche Konferenzen erhält. Schließlich erfolgt an Schulen nur, was im Konzept niedergelegt ist.

      Bringen diverse externe Diagnostiken nicht den gewünschten Erfolg, wird zum Ausdruck gebracht, dass die Lehrer nicht kompetent genug seien, dringend Fortbildung bedürften und lernen müssten, die Schulentwicklung besser zu gestalten.

      Wie auch immer es sich gestaltet: Die Arbeit liegt bei den Lehrkräften: “Die Umsetzung liegt doch völlig in der Hand der Schule, wo denn sonst.”

      Entwicklungsarbeit muss geleistet werden, ist aber eine von sehr vielen Aufgaben und eine mehr, die in der Schule abgeladen wird mit dem Ansatz, die Lehrer, die eben noch als unkompetent dargestellt wurden, würden das unentgeltlich übernehmen und richten.

      Es geht nicht darum, dass man nicht bereit wäre, die eigene Arbeit zu reflektieren. Es geht um die Mehrarbeit, die damit verbunden ist, die zusätzlich zu allem anderen hinzu kommt und die am Ende zwar viel Zeit frisst, aber, wie in den letzten Jahren deutlich gesehen, keinen Nutzen schafft, da die Inspektionen und Diagnosen um ihrer selbst erhoben wurden (… oder um zusätzliche Mehrarbeit für Lehrkräfte zu begründen?)

      Wenn es so wichtig wäre, wie es hier dargestellt wird, dann würde diese bedeutende Aufgabe anerkannt.
      Ein Kollegium, das diese Arbeit bewältigt, würde für die generelle alltäglich Konzeptarbeit Entlastungen erhalten und im Rahmen der Schulentwicklung zusätzlich Freistellungen, damit das Kollegium gemeinsam Ziele erfassen und Wege beschreiten kann.

      Wie wäre es, wenn nun erst einmal die anderen ihre Hausaufgaben erledigen?

      • Letzteres kann und wird kaum passieren, weil das alles während der (bezahlten) Arbeitszeit der Mitarbeiter in den Dezernaten passieren muss. Lehrer machen das aufgrund ihrer anders geartete Bezahlung in ihrer unbezahlten Freizeit.

        Von einem Kollegen habe ich kürzlich folgende Anekdote gehört: Ein Bekannter von ihm hat etliche Konzepte für Tablet-Unterricht entwickelt und wurde vom Ministerium gefragt, ob er die anderen Schulen präsentieren wolle. Er sagte ja, wenn er dafür freigestellt werden würde, einen Dienstwagen bekäme, die Geräte gestellt und mit A15 bezahlt werden würde. Das Ministerium hatte vor, ihn an seiner Schule zu belassen, wenige Entlastungsstunden zu gewähren, ihn bei A13 zu lassen und die Präsentationen während der Schulferien halten zu lassen. Damit war das Thema beiderseits erledigt.

      • Ja, lieber “Palim”, ich kann es nur wiederholen, dass die Schulpolitik selber Evaluation und Qualitätsentwicklung nicht ernst nimmt und ihnen nicht den nötigen Stellenwert zuordnet.
        Aber auch bei den gegebenen Bedingungen sollte es aber doch möglich sein, z.B. in den Fachkonferenzen der betroffenen “Testfächer” sich mit den Ergebnissen der Schule auseinander zu setzen.
        Die Tests sollten gar nicht trainiert werden (mit Ausnahme der Formate), um ein ehrliches Resultat der Lernerfolge zu erhalten.
        Schulinspektionsberichte könnten doch in Lehrer- und Schulkonferenzen intensiv thematisiert werden und Schlussfolgerungen diskutiert werden. Sie könnten doch so Eingang in die eh stattfindenden Unterrichtsvorbereitungen einfließen.
        Ich fürchte, dies wird Sie nicht überzeugen, weil Sie mit Recht mehr Zeit – Ressourcen und Unterstützung (z.B. Begleitung bei Entwicklungsprozessen, ausgearbeitete und evaluierte Förderkonzepte und schulscharfe Fortbildung) fordern.
        Mit besten Grüßen Gerd Möller

        • Nein, das überzeugt mich nicht.

          Ich glaube, Ihre Vorstellungen und meine Realität sind weit voneinander entfernt, auch wenn es die Positionen vielleicht gar nicht sind.

        • Herr Möller,

          kürzlich ist eine Schule mit hervorragendem Ruf bei Lehrern, Schülern und Eltern bei der Inspektion gnadenlos durchgefallen, u. a. weil sie zu lehrerzentriert und zu frontal arbeitet. Wie soll sie damit umgehen? Auf die guten alten Tugenden wie Disziplin und Fleiß scheint die politisch gefärbte Inspektion keinen Wert zu legen, obwohl sie empirisch belegt erfolgreicher ist als der moderne, offene Unterricht.

          Quelle: https://www.news4teachers.de/2019/03/ist-schule-nicht-fuer-die-schueler-da-sondern-fuer-die-schulinspektion-zum-fall-der-berliner-bergius-schule-ein-gastbeitrag/

        • Mich überzeugt die letzte Ausführung ebenso nicht. Palim hat es treffend geschildert. Die Realität ist eine andere. Es klingt für mich wie ein Entwurf am Reißbrett.

          Was auch dem dagegen spricht:
          Jede Klasse hat ihre individuelle Zusammensetzung. Durch die Inklusion ist alles noch viel heterogener geworden. Grundschulen haben alle Schüler und somit die heterogenste Schülerschaft aller Schularten.
          Die Lehrkraft geht auf die individuellen Bedürfnisse, so weit sie kann, ein. Die Lernzuwächse gehen vom Kinde aus. Stichwort: konstruktivistischer Ansatz.

          Die Leistungsnachweise über den erarbeiteten Stoff werden an das individuelle Gesicht der Klasse angepasst.
          Es geht nicht, von oben etwas vorzugeben und das dann zu erzwingen. Die Lehrkraft macht einen Kompromis zwischen dem, was von der Leistungskraft der Schülerschaft her möglich ist und zu dem, was als allgemeines Kriterium gefordert ist. Man hat ja auch nur gewisse Zeitrahmen, sich mit einem Thema zu beschäftigen. Da gilt es den Drahtseilakt der allgemeinen Anforderungen und der individuellen Gegebenheiten miteinander zu vereinen.

          Ich erinnere daran, dass wir im Schnitt 4 Jahre studiert und 2 Jahre Referendariat gemacht haben. Wenn ich meine Kollegen und Kolleginnen anschaue: Wir alle sind Lehrer aus Überzeugung. Wir wollen guten Unterricht machen und die Schüler weiterbringen. Wir zeigen Eigeninitiative und nehmen Angebote dort wahr, wo wir bei uns Handlungsbedarf sehen.
          Wir können Fortbildungsangebote nutzen und müssen auch zu Fortbildungen. Das, was Sie @ Gerd Möller noch gerne dazu hätten, kann eine Lehrkraft so oder so leisten.
          Schüler einzuschätzen, ihre Stärken und Schwächen zu erkennen und daraus etwas zu machen – das ist unser tägliches Brot zumindest in der Grundschule. Durch die Lernentwicklungsgespräche, verpflichtende Schülerbeobachtungen, Zeugnisberichte, Regelbeurteilungen, wo wir überraschende Unterrichtsbesuche bekommen und möglichst guten Unterricht zeigen sollen, sind wir ständig im Dialog mit diesen Sachen.

          Übrigens sind wir an der Grundschule schon mehr als am Anschlag – eher darüber hinaus. Das, was Ihnen vorschwebt, ist zu viel und unnötig. Ich schlage im Gegenzug vor, die Schulberatung für einzelne Schüler durch Experten (Sonderpädagogen, spezialisierte Beratungslehrer, Schulpsychologen), wie wir sie in Bayern haben, zu intensivieren, denn das ist wirklich eine gute Sache für alle Beteiligten.

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