Wissenschaftler: „Soziale Herkunft wird erst nach der Grundschule entscheidend für Bildungserfolg“

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EICHSTÄTT Der Bildungserfolg in Deutschland hängt stark an der sozialen Herkunft. Immer wieder werden auch schlechte Deutschkenntnisse von Kindern als entscheidender Startnachteil als Ursache herangezogen. Nach Ansicht des Eichstätter Bildungswissenschaftlers Krassimir Stojanov jedoch greift diese Erklärung zu kurz.

Schon fast traditionell zeigte die PISA-Studie auch in dieser Woche wieder: Der Schulerfolg hängt in Deutschland im internationalen Vergleich stärker von der sozialen Herkunft ab als in anderen Ländern. Auf einen selten wahrgenommen Befund weist jetzt der Eichstätter Bildungsforscher Krassimir Stojanov hin: „Die Spreizung der Leistungen abhängig von der Herkunft nimmt erst nach der Grundschule richtig Fahrt auf“, erklärt er.

Die Selektion nach sozialer Herkunft beginnt erst nach der Grundschule. Foto: klimkin / Pixabay (P.L.)

Dies sei erstaunlich, weil eine gängige Erklärung für die Unterschiede darin bestehe, dass vor allem Kinder mit schlechten Deutschkenntnissen weniger Erfolg in der Schule hätten. „Demnach müssten die Leistungen aber bereits in der Grundschule stärker differieren“, so der Inhaber des Lehrstuhls für Bildungsphilosophie und Systematische Pädagogik an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt. Die Schere gehe aber erst nach dem Übertritt auf die weiterführenden Schulen richtig auseinander, erst danach werde die Herkunft immer wichtiger.

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Die Unterschiede im Bildungserfolg führt der Wissenschaftler insbesondere auf das dreigliedrige Schulsystem mit Haupt- bzw. Mittelschule, Realschule und Gymnasium zurück. „Aus empirischen Untersuchungen wissen wir, dass insbesondere Gymnasien die elterliche Unterstützung voraussetzen. Zudem wird bei Übertrittsempfehlungen unbewusst auch nach Herkunft selektiert, nicht nur nach Leistungen“, so Stojanov. Dies erfolge nicht aufgrund bestimmter Vorurteile, sondern weil man wohl davon ausgehe, dass ein Kind mit guten Leistungen in der Grundschule nicht erfolgreich in der weiterführenden Schule sein werde, wenn geringe elterliche Unterstützung vermeintlich absehbar scheine. „Einige Bildungsforscher sprechen in diesem Zusammenhang mittlerweile von einer ,Parentokratie‘ im deutschen Bildungssystem, in dem die Rolle der Eltern in vielerlei Hinsicht immer stärker wird.“

Zwar erhielten Schüler etwa in skandinavischen Ländern oder Kanada mehr Unterstützung in einem Ganztagessystem. Ganztagsschulen allein seien jedoch noch nicht hilfreich, wenn sie nicht mit einem kompetenten pädagogischen Konzept arbeiten würden. Stojanov: „Immer wieder dienen Ganztagesschulen der reinen ,Aufbewahrung‘ von Kindern am Nachmittag – das ist nicht der Sinn der Sache.“

„Das Problem sind nicht die Kinder, sondern das Schulsystem“

Die jüngste PISA-Studie stellt fest, dass hierzulande jeder fünfte Schwierigkeiten damit habe, selbst grundlegende Anforderungen an das Leseverständnis zu bewältigen. Dies etwa an einem gestiegenen Anteil von Schüler mit Migrationshintergrund festzumachen, greift für Stojanov zu kurz: „Statistisch betonen muss man, dass zwar der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund steigt, dieser ist jedoch nicht höher als etwa in Kanada. In diesem Land schneiden solche Schülerinnen und Schüler häufig sogar besser als die einheimischen ab. Das Problem sind nicht die Kinder, sondern das Schulsystem. Gerade das Bildungssystem neigt dazu, seine eigenen Defizite nach außen zu delegieren.“

Das deutsche Schulsystem sei nach wie vor sehr darauf ausgerichtet, mit homogenen Klassen umzugehen, Heterogenität hingegen werde als Problem angesehen. Um Heterogenität begegnen zu können, bräuchte es laut Stojanov jedoch mehr Personal und eine Lehramtsausbildung, die auf die Arbeit mit heterogenen Gruppen vorbereitet.

Die grundlegende Kritik am Konzept der PISA-Studie teilt der Forscher im Übrigen nicht: „Man kann zwar über Detailfragen der Methodik diskutieren, aber die PISA-Studie verfolgt von Beginn an eine Abkopplung von nationalen Lehrplänen und orientiert sich an grundlegenden Kompetenzstufen, die unabhängig von Schulprogrammen definiert sind. Die Studie arbeitet mit sehr grundlegenden bildungstheoretischen Konzepten – etwa zu Lesekompetenzen oder Sinnkonstruktion; ähnlich ist es bei mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen.“ (zab, pm)

Der Beitrag wird auch auf der Facebook-Seite von News4teachers diskutiert.

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23 KOMMENTARE

  1. Herzlichen Dank für diesen Kommentar von Prof Stojanov, er spricht mir nicht nur voll aus dem Herzen, sondern deckt sich vollständig mit meinen eigenen Analysen auf der Basis der empirischen Bildungsforschung.
    Ich bin mal gespannt, wie die von Stojan vorgetragenen Argumente von Vertretern eines konservativen Bildes von Bildungsstrukturen hier im Blog widerlegt werden können.

    • „Die Spreizung der Leistungen abhängig von der Herkunft nimmt erst nach der Grundschule richtig Fahrt auf“, erklärt er.
      Mag sein. Aber dass SuS in der Grundschule nicht benachteiligt wären oder dies nicht ins Gewicht falle oder erst in der weiterführenden Schule bemerkbar sei, kann ich nicht teilen.
      Ein Grund könnte sein, dass der Autor über das Schulsystem in Bayern schreibt (Mittelschule, konsequent 3gliedrig), wo die Grundschulen mit weiteren Möglichkeiten der Förderung ausgestattet sind, die es in anderen Bundesländern gar nicht oder weit weniger gibt.

      Benachteiligt sind viele Kinder von Beginn an,
      – wenn sie die Sprache nicht beherrschen, weil sie eine andere Herkunftssprache haben oder weil die Eltern nicht mit den Kindern sprechen.
      – wenn sich niemand um Schulbrot, Hausaufgaben uvm. kümmert und es keinerlei Möglichkeiten der Betreuung gibt (kein Hortangebote, zu wenig Ganztagesplätze).
      – weil ihre Eingangsvoraussetzungen hinsichtlich Konzentration, Auffassung, aber auch Motorik und Wahrnehmung weit hinter anderen zurückstehen, weil zuvor viel zu wenig auf sie geachtet wurde und sie viel zu wenig Anreize erhielten.
      – weil sie grob vernachlässigt wurden und bereits mit 4-6 Jahren so viel Schreckliches erlebt haben, dass sie Zeit ihres Lebens damit beschäftigt sein werden, in diesem Alter aber nur wenig kompensieren und ihre Aufmerksamkeit weit weniger gezielt steuern können.
      Wenn Einzugsbereiche aufgehoben wurden und/oder Privatschulen zur Verfügung stehen, bleiben letztlich diese SuS für bestimmte Grundschulen übrig und dort unter sich.

      In sehr vielen Bereichen sind Kinder gerade am Beginn der Schulzeit auf eine Begleitung von Erwachsenen angewiesen: lesen üben mit korrigierender Betreuung, zählen lernen, Seiten im Heft auffinden, Ordnung halten uvm. Dies alles wird in Grundschulen bei derzeitiger Ausstattung nicht aufzufangen sein, so sehr man sich auch darum bemüht, und in meiner Beobachtung werden die Extreme immer größer,
      weil sich die Kinderheit und Gesellschaft verändert und weil Eltern vieles, was in „Schule“ weiterhin erwartet oder selbstverständlich vorausgesetzt wird, heutzutage nicht mehr bekannt ist oder nicht mehr geleistet wird oder werden kann.

      Vielleicht ist es gerade die generelle Arbeit mit heterogenen Klassen und die ständige Differenzierung, die bewirkt, dass die Benachteiligung in den Grundschulen zumindest ein Stück weit aufgefangen wird.
      Das könnte aber erheblich besser geschehen, sodass diese Kinder nach 4 Jahren ein weitaus besseres Rüstzeug für die weiterführenden Schulen hätten.
      Und sicherlich braucht es diese Bemühungen auch für Kinder im Alter ab 10 Jahren noch, da sie nocht nicht eigenständig genug sind.

      • Natürlich haben Sie Recht, dass Schüler aufgrund Ihrer Herkunft schon beim Eintritt in die Grundschulen benachteiligt sind. Und hier müssten viel mehr Ressourcen für kompensatorische Förderung bereit gestellt werden.
        Ich lese aus dem Text auf n4t aber nicht heraus, dass Stojanov dies in Abrede stellt (vielleicht zumindest hier im Text zu wenig darauf fokussiert).
        Worauf er m.E. aufmerksam machen will – das zeigen sämtliche empirischen Forschungsbefunde – ist: „Die Spreizung der Leistungen abhängig von der Herkunft nimmt erst nach der Grundschule richtig Fahrt auf“.
        Und hier sieht er einen entscheidenden Grund in der selektiven Struktur des gegliederten Schulsystems und der ungenügenden Praxis z.B. bei der Individualisierung und den Fördermöglichkeiten im Ganztag.

    • Herr Möller: Das, was von Stojanov oben zum Vergleich von D und Kanada zitiert wird, ist kein Argument, sondern logischer Unsinn: Man kann nicht den Schulerfolg der Migranten in beiden Ländern gegeneinander stellen, ohne gleichzeitig die unterschiedliche Zuwanderungspolitik der letzten 50 Jahre gegeneinander zu stellen. Im Klartext: wenn ein Land nur gebildete, handverlesene Migranten überhaupt aufnimmt, die schon vorher die Landessprache sprechen, dann hat es die dortige Schule leicht, deren Kinder zu unterrichten. Wenn man millionenfach Unterschichten und sogar Analphabeten ohne deutsche Sprachkenntnisse aufnimmt, dann ist das viel, viel schwieriger. Dem würde wohl auch Köller zustimmen, die GEW-gläubigen Leute (Sie auch?) natürlich niemals. Die prominenten Bildungswissenschaftler haben immer betont, dass es gerade NICHT auf das Schulsystem als solches ankommt.

      • Carsten60:
        „wenn ein Land nur gebildete, handverlesene Migranten überhaupt aufnimmt, die schon vorher die Landessprache sprechen, dann hat es die dortige Schule leicht, deren Kinder zu unterrichten.“

        Sie blenden aber empirische Fakten einfach aus:
        Bei Schülern mit Deutsch als Muttersprache aus unteren Sozialschichten gelingt es in Deutschland aber auch nicht, die schichtspezifischen Nachteile auszugleichen.
        Noch mal zur Erinnerung:
        Die Abhängigkeit der Lesekompetenz vom sozioökonomischen Hintergrund der Eltern wächst in Deutschland. Die privilegiertesten 25 Prozent der Schülerinnen und Schüler haben in PISA 2018 beim Lesen einen Leistungsvorsprung von 113 Punkten gegenüber den am stärksten benachteiligten 25 Prozent. Im Jahr 2009 war dieser Abstand mit 104 Punkten deutlich geringer. Der OECD-Durchschnitt liegt bei 89 Punkten. Unter den begünstigten Kindern zählen 28 Prozent zu leistungsstarken Schülerinnen und Schülern, unter den benachteiligten Jugendlichen gilt dies nur für 3 Prozent.

        Zwischen den Jugendlichen ohne und mit Migrationshintergrund hingegen besteht im Bereich Lesekompetenz in PISA 2018 ein Abstand von 63 Punkten. Berücksichtigt man das sozioökonomische Profil, dann reduziert sich der Abstand auf 17 Punkten.

        Dies weist darauf hin, ich wiederhole mich: Das Förderproblem bei Schülern mit Zuwanderungshintergrund ist ein schichtenspezifisches Problem: die nicht zu akzeptierende hohe Kopplung von sozialem Hintergrund und Bildungserfolg. Und dies hat auch was mit der frühen Selektion von 10-jährigen in Deutschland zu tun.

      • Herr Möller: erst loben Sie wärmstens („voll aus dem Herzen“) die Argumentation von Stojanov, wozu auch sein hanebüchenes Argument mit Kanada gehört, und dann verteidigen Sie es nicht einmal, sondern springen sofort auf ein anderes, nämlich das mit den Unterschichten in D. Ich blende da nichts aus, kann aber nicht jedesmal Ihr Lieblingsthema (mit immer demselben Mantra) ausbreiten. Sie blenden auch immer einiges aus.

        Dieses Kanada-Argument wird ja auch von anderen (z.B. der GEW) strapaziert. Bei PISA 2018 hatte aber auch Kanada 13,8 % Risikoschüler beim Lesen, das sind 2/3 von dem Anteil in Deutschland. Und im Mittel erreichen kanadische Schüler 520 Punkte, die deutschen Nicht-Mgranten (einschließlich Unterschichten!) erreichen 524 Punkte. Weil aber nun in Kanada laut Stojanov die Migranten sogar besser als die Einheimischen sind, folgt logischerweise, dass die Nicht-Migranten in Kanada noch etwas schwächer abschneiden als die in Deutschland. Wieso soll da was Positives zum Schulsystem folgen ?? Man geht da wohl auf Dummenfang.
        Es kann halt sein, dass Kanada anteilig weniger Unterschichten hat als D, allgemein und insbesondere bei den Migranten. Das würde einiges erklären, z.B. weniger Risikoschüler.
        Ich glaube auch, in Kanada ist einiges besser als bei uns, aber das folgt nicht – wie von Stojanov behauptet – aus dem Abschnitt „zuwanderungsbedingte Disparitäten“ bei PISA. Man müsste konkret benennen, was da bei der Sprachkenntnis anders läuft.

        Zur Vermeidung von Illusionen lese man, was Wikipedia zu Kanada schreibt: „Neben dem Programm für qualifizierte Einwanderungswillige steht eine gesonderte Regelung für Gastarbeiter, die keine Perspektive für eine Einbürgerung bekommen. Die Zahl der nur zeitweilig in Kanada zugelassenen Arbeitskräfte übersteigt seit 2006 die der Einwanderer. Die Gastarbeiter erhalten Arbeitsgenehmigungen, die in der Regel für mehrere Monate gelten und nur selten die Dauer eines Jahres übersteigen.“ Dies sollten alle bedenken, die den alten Gastarbeiterstatus in D immer so als inhuman geißeln, aber gleichzeitig Kanada loben. Man schaue auch mal auf die Tabelle bei Wikipedia zu den Herkunftsstaaten der Migranten: China, Indien, UK sind vorne, Hongkong wird zusätzlich aufgeführt, danach kommt Deutschland.

  2. Fragen:
    – Laut Artikel nimmt die Abhängigkeit des Bildungserfolgs erst auf der weiterführenden Schule Fahrt auf. Wieso spielt die Schulformempfehlung nur eine geringe Rolle?
    – Es geht ja im Wesentlichen um den nach Meinung der Autoren zu geringen Migrantenanteil am Gymnasium, wobei der Begriff „Migrant“ wie üblich Chinesen, Japaner, Niederländer, Schweden usw. nicht umfasst. Wieso sind die Gymnasien daran Schuld, dass die Eltern ihre Kinder dort nicht anmelden?
    – Was ist an der elterlichen Hilfe bei der Schulbildung ihrer eigenen Kinder so schlecht? Im Artikel wird sie indirekt kritisiert.

    Einen Erklärungsansatz für den geringeren Einfluss der Grundschule kann ich sogar auch anbieten: Der Leistungsstand zu Beginn der Grundschule differiert über den Jahrgang deutlich geringer als am Ende von Klasse 8 über den Jahrgang aller Schulformen. Ebenso ist der zu bewältigende Stoffumfang in der Grundschule (Klasse 1-4) erheblich geringer als an der weiterführenden Schule unabhängig von der Schulform (Klasse 5-8). Es setzt also eine höhere Begabung und größere Leistungsbereitschaft voraus, um am Gymnasium mitkommen zu können. Leider gibt es besonders bei letzterem erhebliche Unterschiede bei unterschiedlichen Kulturen und sozialen Schichten und leider verteilen sich die unterschiedlichen Kulturen sehr unterschiedlich auf die sozialen Schichten. Die zumindest teilweise vererbliche Begabung kommt noch erschwerend dazu.

    • @xxx:
      „Es setzt also eine höhere Begabung und größere Leistungsbereitschaft voraus, um am Gymnasium mitkommen zu können. Leider gibt es besonders bei letzterem erhebliche Unterschiede bei unterschiedlichen Kulturen und sozialen Schichten…“

      XXX, wieder mal eine nicht belegte Behauptung mit rassistisch ideologischem Hintergrund von Ihnen.

        • … womit Sie sprachliche und soziale Nachteile von Migrantenkindern mal eben beiseite wischen. Sind halt faul und dumm – wie Sie hier immer wieder durchblicken lassen.

          Aber iwo – Sie sind natürlich kein Rassist, nur weil Sie Araber und Afrikaner nicht mögen und zur Begründung gerne mal eine von Rassisten wie Sarrazin vertretene Gene-Therorie heranziehen. Ihre Vorstellung von Genen und Vererbung hat auch mit den angeblichen „biologischen Rassemerkmalen“ aus den 30-er Jahren gar nichts zu tun; kommt nur völlig zufällig aufs Gleiche heraus: Gibt halt Herrenmenschen. Und Untermenschen. Können Sie ja nix für…

    • „Einige Bildungsforscher sprechen in diesem Zusammenhang mittlerweile von einer ‚Parentokratie‘ im deutschen Bildungssystem, in dem die Rolle der Eltern in vielerlei Hinsicht immer stärker wird.“
      Wen wundert’s, wenn einerseits Art 6 GG den Eltern alle entscheidenden Rechte gibt und der Staat sich rauszuhalten hat (außer bei schwerer Kriminalität den Kindern gegenüber) und andererseits ein wachsender Anteil von Eltern mit ihren Kindern zu Hause eine andere Sprache als Deutsch spricht (oder auch ein Unterschicht-Deutsch). Man findet das doch alles richtig, auch den wachsenden Anteil von Unterschichten an der Bevölkerung (durch Zuwanderung weiter genährt). Woher sollen diese Kinder denn nun ein gutes Deutsch lernen, das bei den höheren Bildungsinstitutionen erwartet wird? Wie naiv muss man sein um zu glauben, das hätte alles keine Auswirkungen oder die Schule könne das wegzaubern?

      Übrigens: Ganz so dramatisch ist das gar nicht mit dem „verweigerten“ Übergang aufs Gymnasium. Laut PISA 2018 Tabelle 6.9 im Langbericht sind 43,0 % von den NIcht-Migranten und immerhin 29,8 % von den Migranten auf dem Gymnasium (15-Jährige). Ich kann das nicht dramatisch finden. Ähnliche Unterschiede gibt’s zwischen Land und Stadt, zwischen verschiedenen Städten, verschiedenen Stadtteilen usw. Woher kommt nur der Wahn, es müsse alles und jedes gleichverteilt sein? Wo in der Welt soll das denn so sein außer im Wolkenkuckucksheim? Hat beim PISA-Sieger China schon mal jemand überprüft, wie gut die Kinder der Unterschicht-Uiguren eigentlich sind? Wie ist das bei den Ureinwohnern im Norden Kanadas oder bei den Samen im Norden Finnlands? Dazu schweigt PISA.

  3. „Zudem wird bei Übertrittsempfehlungen unbewusst auch nach Herkunft selektiert, nicht nur nach Leistungen.“
    Das wundert mich für Bayern, denn in Bayern zählen für den Übertritt allein die Leistungen, die durch Noten erbracht werden und die Empfehlungen richten sich genau nach dem Notenschnitt. Die schriftlichen Leistungen bilden das Hauptgewicht der Notengebung.

    • Apropos „unbewusst nach Herkunft selektieren“: Wenn überhaupt, dann selektiere ich nicht unbewusst, sondern bewusst nach Herkunft, und zwar andersherum als immer suggeriert.
      Kinder aus sog. bildungsfernen Elternhäusern erhalten bei mir im Zweifelsfall einen Bonus und keinen Malus, weil sie trotz mangelnder Unterstützung von zu Hause erfreuliche Leistungen zeigen. Das zeigt mir, dass in ihnen mindestens ebenso viel steckt wie in einem Kind, das noch außerschulisch gefördert wird.
      In Gesprächen mit Kolleginnen habe ich festgestellt, dass sie im Zweifelsfall ebenso denken und verfahren. In eindeutigen Fällen geht es bei den Übertrittsempfehlungen aber allein nach klar erwiesener Leistung (Noten).

      • „Das zeigt mir, dass in ihnen mindestens ebenso viel steckt wie in einem Kind, das noch außerschulisch gefördert wird.“

        Ihr verdienstvolles Verhalten und das Ihrer Kollegen zeigt doch, dass die Selektion nach vier Jahren in der Grundschule allein auf Basis der zu diesem Zeitpunkt erreichten Leistungen und Noten zu früh ist, um das vorhandene Potenzial abschließend beurteilen zu können.

        Leider zeigen empirische Befunde (z.B. IGLU-Studie) eher das Gegenteil von Ihrem Verhalten: Hiernach müssen Schüler mit niedrigerem Sozialhintergrund bessere Leistungen erzielen als Schüler aus privilegierten Schichten, um eine Gymnasialempfehlung zu bekommen. „Dies erfolge nicht aufgrund bestimmter Vorurteile“, so Stojanov im obigen Artikel, „sondern weil man wohl davon ausgehe, dass ein Kind mit guten Leistungen in der Grundschule nicht erfolgreich in der weiterführenden Schule sein werde, wenn geringe elterliche Unterstützung vermeintlich absehbar scheine.

        • Ihre Interpretation meines Kommentars ist nicht ganz richtig. Es geht mir nicht um eine positive Spätentwicklung, die Sie in jedes Kind hineininterpretieren können, egal aus welchem Elternhaus es kommt. Diesbezüglich würde ich mir nie eine Prognose zutrauen oder anmaßen. Mein Urteil in !!Zweifelsfällen!! beruht allein auf einem gewissen Bonus für relativ gutes Lernen trotz fehlender elterlicher Unterstützung.
          Ansonsten befürworte ich die Aufteilung (nicht „Selektion“!) der Schüler je nach Leistungsstärke auf die weiterführenden Schulen nach 4 Grundschuljahren.

  4. Hier ein Wort von Senator Rabe (Hamburg) aus dem Buch „Gute Schule – wie sich Bildung in Zukunft ändern muss (B.Jungkamp, M.John-Ohnesorg, Hrsg.)“, Seite 9 oben unter der Überschrift „2. Schulstrukturkampf lohnt nicht“:
    „Das belegen viele Bildungsstudien: Obwohl fast alle OECD-Staaten ähnliche Schulstrukturen haben, unterscheiden sie sich beim Bildungserfolg dramatisch. Und umgekehrt geben die Bildungsvergleiche der Bundesländer keine Hinweise darauf, dass integrativere Schulstrukturen den Bildungserfolg verbessern.“
    Und weiter:
    „Angesichts der geringen Auswirkungen der Schulstruktur auf den Bildungserfolg darf der verbissene Kampf um die richtige Schulstruktur nicht ungebremst fortgesetzt werden.“
    Das widerspricht klar den Aussagen von Stojanov oben, für den die Bezeichnung „Bildungswissenschaftler“ ein wenig missverständlich ist, denn er hat einen Lehrstuhl für Bildungsphilosophie und systematische Pädagogik. Laut seiner Homepage stehen bei ihm die „philosophischen und ethischen Grundlagen vom pädagogischen Handeln und von Bildungsinstitutionen“ im Zentrum. Klingt ein bisschen theoretisch abgehoben von den empirischen Realitäten, um nicht zu sagen nach Elfenbeinturm. Im schulischen Bereich war er offenbar nie tätig, immer nur an Hochschulen.

    • Carsten60: „Das widerspricht klar den Aussagen von Stojanov oben, für den die Bezeichnung “Bildungswissenschaftler” ein wenig missverständlich ist, denn er hat einen Lehrstuhl für Bildungsphilosophie und systematische Pädagogik.“
      Dies widerspricht den Aussagen von Stojanov überhaupt nicht. Wie kommen Sie darauf.
      Außerdem: Auch die empirischen Wissenschaften brauchen eine theoretische Rahmung, an der sie ihre empirischen Erhebungen orientieren und einordnen müssen, sonst wäre sie „blind“..
      Was Bildungsgerechtigkeit bedeutet, ist nicht empirisch entscheidbar, sondern nur auf normativer Ebene zu erarbeiten. Eine wissenschaftliche Auseinandersetzung damit als Elfenbeinturm-Beschäftigung zu bezeichnen, ist völlig daneben.

  5. @Carsten60
    Aber auch dies ist in dem von Ihnen zitierten Buch im Fazit vom Mitherausgeber Burkhard Jungkamp zur Schulstruktur zu lesen (S. 60):
    „Die unbestritten große Bedeutung des Unterrichts für ein erfolgreiches Lernen in der Schule darf uns nicht dazu verleiten, Schulstruktur und Unterrichtsqualität gegeneinander auszuspielen. Beide haben ihre spezifische Bedeutung auch für die Qualität von Schule, beide können Probleme verursachen, aber eben auch lösen helfen. Beide müssen gemeinsam gedacht werden. Um die Selektivität unseres Schulwesens zu verringern, um mehr Bildungsgerechtigkeit zu schaffen, und auch weil gemeinsames Lernen Akzeptanz und Empathie fördert, ohne die eine solidarische Gesellschaft ja gar nicht entstehen kann, brauchen wir ein Schulsystem, in dem alle Schüler_innen möglichst lange gemeinsam lernen
    – unabhängig von ihrer sozialen oder ethnischen Herkunft, unabhängig davon, ob sie beeinträchtigt sind oder nicht. „Gemeinsam lernen – miteinander und voneinander“, das könnte das Motto eines solchen Schulsystems sein. Weil allen Schüler_innen die Türen zu hochwertigen Abschlüssen möglichst lange offenstehen sollten, auch weil der Trend zu
    höheren Abschlüssen anhalten wird, bietet sich eine Schulstruktur mit zwei Sekundarschulformen an, wobei im besten Fall die eine das Abitur nach zwölf, die andere das Abitur nach dreizehn Jahren ermöglicht.“

    Ich finde, das ist ein ausgewogener Beitrag für ein gerechteres und effektives Schulsystem, dem ich mich anschließe.

    • Ich weiß, das ist ein SPD-Buch, von der Friedrich-Ebert-Stiftung herausgegeben und von der GEW angepriesen. Natürlich enthält es das SPD-Parteiprogramm für Schule. Jungkamp war SPD-Staatssekretär für Schule in einem Bundesland, das jetzt im IQB-Bildungstrend bei der Mathematik schlecht abgeschnitten hat, besonders bei den Gymnasien.
      Was die Aussagen von Stojanov betrifft: Oben behauptet er: „das Problem sind nicht die Kinder, sondern das Schulsystem“, und er empfiehlt das von Kanada lobend. Rabe sagt sinngemäß: „Das Schulsystem als solches ist nicht das Problem.“ Wenn Sie mal bei Wikipedia unter „Schulsystem Kanada“ hineinschauen, dann steht dort nicht nur was über die guten Privatschulen, sondern z.B. auch: „Afrokanadische Schüler haben schlechtere Bildungschancen als ihre weißen Altersgenossen. In Toronto mussten zum Beispiel vierzig Prozent von ihnen die Schule vorzeitig verlassen.“ Als Gegenmaßnahme hat man dann „afrozentrische“ Schulen gegründet, also separate Schulen für eine bestimmte Bevölkerungsgruppe. Das ist fürwahr eine großartige Integrationsleistung! Sollen wir das in D vielleicht auch einführen?

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