BERLIN. Ein Vierteljahrhundert nach dem ersten PISA-Schock stecken wir in einer Endlosschleife: Die Wissenschaft forscht immer präziser, Millionen fließen in Programme und Transferstrukturen. Doch bei den Kindern kommt noch immer zu wenig an. Am Beispiel der frühen mathematischen Bildung zeigt der Didaktiker und Privatdozent PD Dr. habil. Gerhard Friedrich, der sich seit Jahrzehnten mit früher Bildung beschäftigt, im folgenden Gastbeitrag auf, warum wir nicht immer neue Transfernetzwerke brauchen – sondern eine grundlegende Veränderung der bestehenden Regelstrukturen. Denn während Bildungspolitik und Wissenschaft in Jahrzehnten rechnen, haben Kinder nur eine Kindheit.
Die PISA-Schleife: Wie viele Erkenntnisrunden braucht die frühe mathematische Bildung noch?
„Ein bisschen Liebe, ein bisschen Lego – aber null Logo.“ „Eine miserablere Qualität als die von deutschen Kindergärten ist kaum möglich.“ Mit diesen Worten kritisierte das Magazin Stern im Jahr 2003 die frühkindliche Bildung in Deutschland. Es war eine vernichtende Kritik inmitten einer tiefgreifenden Bildungsdebatte.
Diese Bilanz stand im Schatten des ersten PISA-Schocks. Am 4. Dezember 2001 waren die Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudie PISA 2000 veröffentlicht worden. Deutsche 15-Jährige schnitten beim Lesen sowie in der mathematischen und naturwissenschaftlichen Grundbildung unerwartet schlecht ab.
Dabei hatte PISA überhaupt keine Kita-Kinder untersucht; getestet wurden Jugendliche. Dennoch geriet in der Folge auch die frühe Bildung zunehmend in den Fokus der Aufmerksamkeit. Die Überlegung war plausibel: Wenn Jugendliche am Ende ihrer Pflichtschulzeit erhebliche Schwierigkeiten beim Lesen und mathematischen Denken zeigen, muss die Frage gestellt werden, wo diese Entwicklung eigentlich beginnt.
Heute wissen wir sehr viel genauer, wie berechtigt dieser Blick auf die frühen Jahre war. Längsschnittstudien zeigen, dass Unterschiede in sprachlichen und mathematischen Basiskompetenzen lange vor dem Schuleintritt entstehen und eine hohe Vorhersagekraft für die weitere schulische Entwicklung besitzen. Zugleich hängen diese frühen Unterschiede eng mit den sozialen und ökonomischen Bedingungen zusammen, unter denen Kinder aufwachsen. Gerade deshalb kommt der Kita eine Schlüsselrolle zu. Sie erreicht Kinder zu einem Zeitpunkt, an dem sich Bildungsunterschiede bereits herausbilden, weitere Bildungswege aber noch keineswegs unveränderbar festgeschrieben sind.
Ein Vierteljahrhundert später fällt die Bilanz auf institutioneller Ebene beeindruckend aus. Bildungs- und Orientierungspläne wurden weiterentwickelt, erhebliche öffentliche und private Mittel in Forschung und Programme investiert, Kompetenzmodelle entwickelt, Projekte evaluiert, Qualifizierungsangebote geschaffen und Transferstrukturen aufgebaut. Gerade zur frühen mathematischen Bildung verfügen wir heute über ein fundiertes Wissen, von dem man 2001 nur träumen konnte.
An Wissen mangelt es also nicht. Wir wissen sogar, dass frühe mathematische Fähigkeiten zu den bedeutsamen Prädiktoren späteren Schulerfolgs gehören. Prädiktoren sind Merkmale, anhand derer sich spätere Entwicklungen mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit vorhersagen lassen.
Doch damit ist erst die Hälfte der Geschichte erzählt.
Mehr Wissen auf Seiten der Wissenschaft führt ganz offenbar nicht automatisch zu besseren Bildungsergebnissen bei den Kindern. Unser Wissen über frühe mathematische Bildung ist erheblich gewachsen, wird immer wieder neu systematisiert, in Programme übersetzt, evaluiert und unter neuen Bezeichnungen aufgelegt. Die mathematischen Schwierigkeiten vieler Kinder sind im gleichen Zeitraum jedoch keineswegs kleiner geworden.
Und vor all diesen Erkenntnissen, Programmen und Transferstrukturen sitzt ein Kind, das vielleicht einfach nur mit seinen Bausteinen spielen möchte.
Dabei liegt die Mathematik längst vor ihm auf dem Tisch.
An „Logo“, im Sinne von fundiertem Fachwissen, Konzepten, Siegeln und Programmen, herrscht inzwischen jedenfalls kein Mangel mehr.
Umso auffälliger ist der Widerspruch: Während die Wissenschaft immer präziser beschreiben kann, wie sich frühes mathematisches Denken entwickelt und wie Fachkräfte diese Entwicklung begleiten könnten, behandeln wir seine Umsetzung in der Praxis weiterhin häufig wie ein temporäres Sonderprojekt. Fortwährend werden neue Initiativen aufgelegt, Programme entwickelt, Modellversuche gestartet und Transferstrukturen geschaffen.
Dabei gehört mathematische Bildung längst zum regulären Bildungsauftrag der Kita. Das laufende Gesetzgebungsverfahren zum KiTa-Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz (SCQEG) fixiert dies sogar explizit: Zu den Aufgaben der Kindertagesbetreuung soll künftig neben der Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten, der Selbstregulation sowie der Motorik ausdrücklich auch die Entwicklung mathematischer Fähigkeiten gehören.
Wie dies geschieht, ist eine didaktische Frage: im Alltag und im Spiel ebenso wie in gezielten Angeboten.
Damit müsste eine alte Debatte eigentlich beendet sein. Frühe mathematische Bildung ist kein optionales Zusatzprogramm und kein Spezialgebiet besonders engagierter Kitas. Sie gehört zum pädagogischen Kernauftrag der Einrichtungen. Und was zum regulären Bildungsauftrag gehört, muss ebenso selbstverständlich integraler Bestandteil der regulären Ausbildung pädagogischer Fachkräfte sein.
Genau hier beginnt das strukturelle Paradoxon.
An Programmen und Initiativen zur mathematischen und MINT-Bildung mangelt es in Deutschland keineswegs. Bund, Länder, Hochschulen und Stiftungen haben in den vergangenen zwei Jahrzehnten erhebliche Mittel in Forschung, Qualifizierung, Materialien und Transfer investiert. Die Programme unterscheiden sich in Zielgruppen, Ansatz und Reichweite erheblich. Gemeinsam zeigen sie jedoch, wie groß die Infrastruktur inzwischen geworden ist, mit der wissenschaftliches Wissen in die Bildungspraxis gelangen soll, und wie wenig davon bislang flächendeckend in der Regelpraxis angekommen ist.
Exemplarisch lässt sich das an QuaMath zeigen.
Fast 48 Millionen Euro für eine Transferarchitektur
Das 2023 gestartete Programm QuaMath zur Entwicklung der Unterrichts- und Fortbildungsqualität in Mathematik zeigt, welche Dimensionen solche Strukturen inzwischen erreichen können. Es ist auf zehn Jahre angelegt und soll bis zu 10.000 allgemeinbildende Schulen – rund 30 Prozent – erreichen. Eine beeindruckende Zahl. Umgekehrt bleiben damit allerdings rund 70 Prozent außerhalb der unmittelbaren Zielreichweite. Für die frühe mathematische Bildung setzt QuaMath nicht unmittelbar in den Kitas an, sondern in den Fachschulen für Sozialpädagogik: Dort werden Lehrkräfte qualifiziert, die wiederum angehende pädagogische Fachkräfte ausbilden. Für die ersten fünfeinhalb Jahre erhält das Deutsche Zentrum für Lehrkräftebildung Mathematik 17,6 Millionen Euro. Die Länder investieren zusätzlich jährlich rund 5,5 Millionen Euro in Länderkoordination sowie Multiplikatorinnen und Multiplikatoren. Rechnerisch sind damit bereits für die ersten fünfeinhalb Jahre knapp 48 Millionen Euro benannt.
Bemerkenswert ist dabei weniger die absolute Summe als die zugrundeliegende Architektur. Die Wissenschaft entwickelt und erforscht Konzepte, Multiplikatorinnen und Multiplikatoren werden qualifiziert, Landeskoordinationen aufgebaut, Netzwerke begleitet und Fortbildungsstrukturen etabliert.
Das ist kein Argument gegen QuaMath. Ein solches Programm kann Expertise bündeln, fachliche Entwicklung anstoßen und Erkenntnisse zugänglich machen. Es führt jedoch direkt zur eigentlichen Kernfrage: Warum benötigen wir ein Vierteljahrhundert nach dem ersten PISA-Schock weiterhin derart aufwendige, nachgelagerte Transferarchitekturen, um mathematisches Wissen in jene Institutionen zu bringen, deren regulärer Bildungsauftrag mathematische Bildung längst ist?
Und die Ergebnisse?
Bei PISA 2022 erzielten deutsche Jugendliche in Mathematik die niedrigsten Werte, die für Deutschland bis dahin in dieser Studie gemessen wurden. Rund 30 Prozent erreichten nicht einmal die mathematische Kompetenzstufe II. Gegenüber 2018 sank die durchschnittliche Mathematikleistung von 500 auf 475 Punkte.
Der IQB-Bildungstrend 2024 setzt dieses Warnsignal fort. 34,1 Prozent aller Neuntklässler verfehlten den mathematischen Mindeststandard für den Mittleren Schulabschluss. Selbst unter den Jugendlichen, die mindestens diesen Abschluss anstreben, waren es noch 23,6 Prozent. Das IQB selbst bezeichnet die Entwicklung als besorgniserregend.
Man muss deshalb wohl nicht über hellseherische Fähigkeiten verfügen, um zu ahnen, in welche Richtung die nächsten PISA-Ergebnisse weisen könnten.
Diese Zahlen beweisen nicht, dass die genannten Programme wirkungslos sind. Einen solchen kausalen Schluss ließen die Daten methodisch gar nicht zu. Sie dokumentieren jedoch etwas anderes: Trotz eines enorm gewachsenen Wissensbestandes und einer immer ausdifferenzierteren Forschungs-, Förder- und Transferlandschaft ist die grundlegende Herausforderung im Gesamtsystem ungelöst.
Das ist die PISA-Schleife: Wir generieren mehr Wissen. Wir forschen präziser. Wir entwickeln ausgefeiltere Programme. Wir bauen immer komplexere Wege, auf denen dieses Wissen in die Praxis gelangen soll. Und trotzdem stehen wir fast 25 Jahre nach dem ersten PISA-Schock erneut vor der Frage, wie mathematische Bildung zuverlässig und flächendeckend in der pädagogischen Regelpraxis ankommt.
2033 ist für Kinder viel zu spät
QuaMath läuft von 2023 bis 2033. Zehn Jahre. Für ein Forschungs- und Entwicklungsprogramm ist 2033 ein Zielhorizont.
Für Kinder sind es zehn Jahrgänge.
Wer 2023 als dreijähriges Kind in die Kita kam, besucht 2033 bereits die weiterführende Schule. Bezogen auf eine dreijährige Kindergartenzeit durchlaufen während dieser zehnjährigen Programmlaufzeit rechnerisch mehr als drei vollständige Kita-Zyklen die Einrichtungen.
Das System hat schon lange kein Erkenntnisproblem mehr. Es hat ein massives Zeitproblem. Und dieses lässt sich nicht beliebig vertagen.
Die zentrale Aufgabe liegt deshalb längst auf dem Tisch: Wie bringen wir das vorhandene Wissen sehr viel schneller und vor allem verbindlicher in die bestehenden Regelstrukturen?
Denn Wissen muss die Regelpraxis nicht erst in Form eines weiteren Programms erreichen. Es muss den professionellen Blick der Menschen erreichen, die täglich mit Kindern arbeiten. Mathematik ist im Alltag und im Spiel der Kinder vielfach längst vorhanden: beim Bauen, Ordnen, Verteilen, Vergleichen, Bewegen oder Messen. Ob daraus mathematische Bildung entsteht, hängt wesentlich davon ab, ob pädagogische Fachkräfte diese Strukturen erkennen, aufgreifen und gemeinsam mit den Kindern weiterdenken können. Dafür brauchen sie fachliches Wissen. Fachliches Wissen verändert, was Fachkräfte in alltäglichen Situationen überhaupt als mathematisch bedeutsam wahrnehmen können.
Der kürzeste Transferweg führt deshalb nicht vom nächsten Programm in die Kita. Er führt vom fachlichen Wissen zum professionellen Blick der Fachkraft.
Vom Wissenstransfer zur Wissenstransformation
Eine mögliche Antwort wird derzeit im baden-württembergischen Herbolzheim erprobt. Mehrere Kitas arbeiten dort gemeinsam mit der kommunalen Fachberatung und wissenschaftlicher Begleitung an früher mathematischer Bildung. Das mathematische Fachwissen und die fachlichen Standards bilden dabei den verbindlichen Bezugsrahmen und stehen nicht zur Disposition. Ausgangspunkt der pädagogischen Umsetzung ist jedoch kein standardisiertes Programm, das von außen in die Einrichtungen hineingetragen wird. Ausgangspunkt sind die Kinder selbst, ihre mathematischen Entdeckungen im Alltag und die Beobachtungen der pädagogischen Fachkräfte.
Dafür lässt sich ein Begriff verwenden, der den Unterschied markiert: Wissenstransformation statt bloßem Wissenstransfer.
Gesichertes Fachwissen wird dabei nicht als fertiges Produkt von der Wissenschaft an die Praxis weitergereicht. Es bildet vielmehr den verbindlichen fachlichen Bezugsrahmen. Wissenschaftliche Erkenntnisse treffen auf die Beobachtungen und Erfahrungen der Fachkräfte und werden im konkreten Alltag pädagogisch und didaktisch konkretisiert, erprobt und weiterentwickelt. Theorie und Praxis arbeiten damit nicht nacheinander, sondern miteinander.
Der Anspruch dieses Ansatzes reicht über eine einzelne Kommune hinaus. Denn die wesentlichen Strukturen dafür existieren bereits: Kitas, Träger, Fachberatung und Fachschulen. Warum also weiterhin zusätzliche Strukturen zwischen Wissen und Praxis bauen, statt die vorhandenen Strukturen so miteinander zu verbinden und zu stärken, dass fachliche Entwicklung dort stattfindet, wo Kinder jeden Tag sind?
Herbolzheim kann dabei zunächst zeigen, was unter solchen Bedingungen auf kommunaler Ebene möglich ist. Übertragbar wäre weniger ein lokales Konzept als vielmehr das Strukturprinzip: kurze Wege zwischen Wissenschaft und Praxis, eine starke Fachberatung, die aktive Beteiligung der Einrichtungen und eine systematische Verbindung mit der Ausbildung pädagogischer Fachkräfte.
Damit verändert sich auch die Rolle der Wissenschaft. Sie bleibt unverzichtbar. Ihr Erfolg bemisst sich jedoch nicht allein daran, wie viel neues Wissen produziert und anschließend transferiert wird. Ebenso wichtig ist die Frage, wie schnell vorhandenes Wissen gemeinsam mit der Praxis weiterentwickelt und für Kinder wirksam werden kann.
Vielleicht liegt genau hier ein Weg aus der PISA-Schleife: weg von immer neuen, aber nahezu identischen Befunden, hin zu Veränderungen in den Regelstrukturen.
Nach einem Vierteljahrhundert intensiver und exzellenter Forschung müssen wir frühe mathematische Bildung weder neu erfinden noch ihre grundlegende Bedeutung immer wieder neu evaluieren. Wir müssen dafür sorgen, dass das, was wir längst wissen, zum selbstverständlichen Bestandteil von Ausbildung, Fachberatung und Kita-Alltag wird.
Denn für Bildungspolitik und Wissenschaft sind zehn Jahre eine Programmlaufzeit.
Für ein Kind sind zehn Jahre Kindheit. News4teachers
PD Dr. habil. Gerhard Friedrich ist Diplom-Pädagoge und Privatdozent für Allgemeine Didaktik. Er war viele Jahre als Lehrer für Mathematik, Technik, Pädagogik und Psychologie tätig und entwickelt seit Jahrzehnten Konzepte, Lernmaterialien und Fachbeiträge für die frühe Bildung. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen in der frühen Bildung, der Spielpädagogik sowie der Gestaltung von Lernumgebungen für Kinder.
Frühe mathematische Bildung – eine Beitragsreihe von Gerhard Friedrich auf erzieherin.de
Zitat aus dem Artikel:
„Heute wissen wir sehr viel genauer, wie berechtigt dieser Blick auf die frühen Jahre war. Längsschnittstudien zeigen, dass Unterschiede in sprachlichen und mathematischen Basiskompetenzen lange vor dem Schuleintritt entstehen und eine hohe Vorhersagekraft für die weitere schulische Entwicklung besitzen. Zugleich hängen diese frühen Unterschiede eng mit den sozialen und ökonomischen Bedingungen zusammen, unter denen Kinder aufwachsen. Gerade deshalb kommt der Kita eine Schlüsselrolle zu.“
Sorry! Ich musste laut lachen! Diese „neue“ Erkenntnis wurde mir schon während meines Studiums vor fast 59 Jahren vermittelt (Vorlesung und Seminare in Entwicklungspsychologie). Es gab auch schon noch früher kluge Menschen, die zu dieser Erkenntnis kamen: Fröbel, Pestalozzi, Montessori, Freud, Vygotsky und viele andere. Anscheinend hat man deren Erkenntnisse in den letzten Jahrzehnten glatt vergessen und muss deshalb das Rad ganz neu erfinden. LOL!
Vielen Dank für Ihren Kommentar.
Zu lachen gibt es aus meiner Sicht allerdings wenig.
Fröbel, Pestalozzi, Montessori oder Vygotsky haben zweifellos grundlegende Einsichten in die Bedeutung früher Bildungsprozesse formuliert. Die von mir angesprochenen längsschnittlichen empirischen Befunde zur Vorhersagekraft früher sprachlicher und mathematischer Fähigkeiten sowie zu ihrem Zusammenhang mit sozialen und ökonomischen Bedingungen konnten sie in dieser Form allerdings nicht vorlegen.
In einem Punkt gebe ich Ihnen aber ausdrücklich recht: Dass die frühen Jahre für weitere Bildungswege von großer Bedeutung sind, ist alles andere als eine neue Erkenntnis.
Und genau das macht den Befund meines Beitrags umso problematischer: Wenn wir wesentliche Zusammenhänge seit Jahrzehnten kennen, stellt sich erst recht die Frage, warum wir 25 Jahre nach dem ersten PISA-Schock noch immer darüber diskutieren müssen, wie dieses Wissen verlässlich bei den Kindern ankommt.
„Wenn wir wesentliche Zusammenhänge seit Jahrzehnten kennen, stellt sich erst recht die Frage, warum wir 25 Jahre nach dem ersten PISA-Schock noch immer darüber diskutieren müssen, wie dieses Wissen verlässlich bei den Kindern ankommt.“
Meine These:
Kindergärten verfolgen heute im Mainstream mehr oder weniger „offene Konzepte“.
Während in den 80ern noch verbindliche, gemeinsame Aktivitäten den gesamten Tag strukturierten und die Kinder auf das schulische Lernen vorbereitet wurden, nehmen heute frei wählbare „Angebote“ einen großen Raum ein.
Da dürfen die Kinder teilnehmen, wenn sie gerade Lust haben, und das ändert sich im letzten Jahr vor der Einschulung auch nicht wirklich. Die Stunden, die wirklich gezielt auf Schule vorbereiten, kann man an einer Hand abzählen und sehr oft reicht ein Finger. Über die Qualität (A BE ZEH, eins und eins macht zwei – grrrrr) habe ich da noch gar nicht gesprochen.
Dies ist das Ergebnis einer strukturellen Unterfinanzierung im Elementarbereich und daraus resultierenden schlechten Personalschlüsseln, gepaart mit einem pädagogischen Feigenblatt (offenes „Konzept“), das schon in der Ausbildung der Erzieher kräftig beworben wird.
Und selbst wenn wir konkrete pädagogische Konzepte und Transfermethoden haben, was nützen diese, wenn wegen Lehrkräftemangels dauernd Unterricht ausfällt oder die Kinder in verschimmelten, nicht klimatisierten und im Winter nicht beheizten Zimmern sitzen?
Das gleiche gilt für den Erziehermangel an Kitas. Früher hatten die Kinder noch feste Bezugserzieher für die Kernzeiten, altershomogene Gruppen in den Kernzeiten und festgelegte altersgerechte Beschäftigungen in diesen Zeiten. Aber das gilt ja jetzt als Drill. Altersmischung gab es dann bei den freien, weitgehend offenen Spielzeiten. Dann übernahmen ältere Kinder auch gern mal „Patenschaften“ für die jüngeren.
Und noch etwas – die Kindergärten waren meist auch wirklich Kindergärten mit ausreichend und gut gestaltetem Außengelände. Heute erinnern mich die KiTas, v. a. in den Großstädten, oft an „Käfighaltung“:
Da sprechen Sie ein weiteres großes Problem an. Gute pädagogische Arbeit braucht selbstverständlich auch angemessene personelle und räumliche Bedingungen.
Mit meiner Argumentation steht das allerdings nicht im Widerspruch. Im Gegenteil: Gerade deshalb lohnt sich die Frage, wie wir die vorhandenen Mittel einsetzen. Jeder Euro kann nur einmal ausgegeben werden. Wenn erhebliche Mittel in zusätzliche Projekt-, Koordinierungs- und Transferstrukturen fließen, darf man deshalb durchaus fragen, ob ein stärkerer direkter Einsatz in den bestehenden Regelstrukturen nicht an manchen Stellen mehr bewirken könnte.
Gute Rahmenbedingungen ersetzen fachliches Wissen nicht und fachliches Wissen ersetzt keine guten Rahmenbedingungen. Wir brauchen beides.
Vielleicht ist die Antwort auf diese Frage in einem einfachen Satz der Spieltheorie zu finden:
„Ein System ist dafür da, was es tut.“
Es sind reichlich Mittel personeller, institutioneller und finanzieller Art zur (in immer neuen Formen auftretender) „Diagnose“ da.
Das bietet zahlreichen gut vernetzten Akademikern und Angestellten/Beamten ein prestigeträchtiges (!) und finanziell gutes Einkommen.
Ich habe gerade mal versucht, in einer (pseudomathematischen) Grobeinschätzung die Gesamtkosten (inklusive Büro- und Raumflächen, Personal, Raumklimatisierung usw. usf.) von einem lokalen LLM schätzen zu lassen, um dann auszurechnen, wie viele vollstudierte Lehrkräfte zu A 13 und wie viele Schulrenovierungen zu je 2 Mio. EUR/ Schule der Staat damit durchführen könnte, diesen Apparat zur Hälfte einzusparen.
–> nicht genug Daten verfügbar. (Das sagt schon viel)
–> Abschätzung erzwungen: Mehrere tausend.
Trotz ungenügendem Ergebnis bleiben da bei mir wenig Fragen offen…
Vielen Dank für Ihren Kommentar. Zu lachen gibt es aus meiner Sicht allerdings wenig.
Fröbel, Pestalozzi, Montessori oder Vygotsky haben zweifellos grundlegende Einsichten in die Bedeutung früher Bildungsprozesse formuliert. Die von mir angesprochenen längsschnittlichen empirischen Befunde zur Vorhersagekraft früher sprachlicher und mathematischer Fähigkeiten sowie zu ihrem Zusammenhang mit sozialen und ökonomischen Bedingungen konnten sie in dieser Form allerdings nicht vorlegen.
In einem Punkt gebe ich Ihnen aber ausdrücklich recht: Dass die frühen Jahre für weitere Bildungswege von großer Bedeutung sind, ist alles andere als eine neue Erkenntnis.
Und genau das macht den Befund meines Beitrags umso problematischer: Wenn wir wesentliche Zusammenhänge seit Jahrzehnten kennen, stellt sich erst recht die Frage, warum wir 25 Jahre nach dem ersten PISA-Schock noch immer darüber diskutieren müssen, wie dieses Wissen verlässlich bei den Kindern ankommt.
Danke für Ihre Antwort.
Der Grund für mein Lachen liegt wohl an meiner DDR-Herkunft. Ich kenne mich ziemlich gut mit der frühkindlichen Bildung in den DDR-Kindergärten aus (eigenes Erleben von 2-6 Jahren, zwei eigene Kinder von 1-6 Jahren jeweils im Kindergarten, da Eltern beide Vollzeit arbeiteten, meine Eltern waren keine Akademiker). Meine Diplom-Arbeit schrieb ich zur „Entwicklung des anschaulich-praktischen Denkens im Vorschulalter (inklusive Hospitationen in Kindergärten). Außerdem war ich einige Jahre Kontaktlehrer GS-Kita in Nachwendezeiten und konnte so Einblicke in die Arbeit verschiedener Kitas nehmen … Außerdem führte ich viele Jahre die Schuleingangstests (LauBe) an der GS für die Erstklässler durch und konnte von Jahr zu Jahr die Abnahme von vorschulischen Fähigkeiten bei immer mehr Kindern feststellen, nicht nur bei Kindern mit Migr.-Hintergrund.
Mein persönliches Fazit: Lasst den ideologischen Quatsch aus dem Bildungsprogramm der DDR-Kindergärten weg und schaut euch den Rest mal objektiv an (incl. der entwicklungspsychologischen Grundlagen dafür).
Übrigens unterstanden die Kindergärten dem Bildungsministerium. Wahrscheinlich, weil der Staatsführung klar war, dass in einem rohstoffarmen Land die Bildung der Menschen eine wichtige Ressource ist und Bildung eben nicht erst in der Schule beginnt.
Ach noch ein Punkt – die Erzieherausbildung war auch eine andere.(auch hier den politisch-ideologischen Teil weglassen und den Rest objektiv betrachten).
Folgender Artikel deckt sich weitgehend mit meinen Beobachtungen (über viele Jahre):
Schulreife: Was Kinder wirklich für die Schule brauchen
Die angesprochenen Punkte dort (sprachliche, motorische, musische, emotional-soziale Entwicklung…) gerieten immer mehr in den Hintergrund und machen sich bei der nicht vorhandenen Schulreife, von immer mehr Kindern bemerkbar. (Die Ursachen sind vielfältig.)
Das „wir“ kann dabei jedoch auch ein begrenzter Teil als Personenkreis sein … Daher ist die Aussage vielleicht gar nicht so falsch. Haha.
Manche wissen das dann erst in 20 Jahren … Auch das „wir“ kann noch(mal) kommen (dann).
Montessori nahm viele Prinzipien von Pestalozzi [nachweislich] her. Und konzeptionalisierte sie eben noch mal in/für ihre „eigene“ Pädagogik/Konzept.
Aus dem „sich selbst helfen zu können“ wurde dann „Hilf es mir selbst zu tun.“. Aus dem „Lehrer als Mittelpunkt“ eben „das Kind im Zentrum“.
Aber im Bereich von „Sinnesmaterial“ und „Frühkindlicher Bildung“. „Ganzheitlichkeit“ usw. … Waren sie sehr nah beieinander.
Aber man sträubt sich ja auch etwas gegen solche Konzepte als „Regelschulkonzept“. Während man als Staat jedoch ja auch den Abgleich hat … Gibt ja Privatschulen [und manche Regelschulen] mit diesen Konzeptgedanken (als Anlehnung).
Keine Ahnung, wen man da was vormachen will (und kann)…
Es ist unangebracht, die Pädagogik Montesssoris auf eine überwiegend von Pestallozi reduzieren zu wollen. Montessori entwickelte naturwissenschaftlich und medizinisch fundierte Methoden. Wissenschaft und Kooperationlassen sich eh nicht auseinander dividieren.
„Manche wissen das dann erst in 20 Jahren …“
Hat man in diesen 20 Jahren eigentlich mal die spachlichen, motorischen, emotional-sozialen… Kompetenzen und das Alltags- und Umweltwissen der Einzuschulenden verglichen?
Meine Erfahrungen: Früher konnten die meisten zur Einschulung mindestens bis 10 zählen und rechnen (mit Fingern), die meisten auch schon in 2er-Schritten, sie kannten Reime und kleine Gedichte und Lieder, der Wortschatz/ Satzbau und Grammatik waren besser entwickelt/ sie wussten, wie man einen Stift richtig hält/ konnten auf einem Bein springen/ balancieren/ den „Hampelmann“ springen und oft auch Seilspringe/, Rolle vor- und rückwärts/ Treppensteigen ohne festhalten/ Schleifen binden, kannten mehr Tiere, Pflanzen und Gegenstände mit Namen/ erkannten die Zahlen auf einem Würfel ohne abzählen zu müssen/ wussten wie viele Finger an einer und an zwei Händen sind (ohne nachzuzählen) …
Hier im Brennpunkt fehlten bei immer mehr Kindern in den letzten Jahren immer mehr dieser Vorläuferfähigkeiten – was dann alles die Schule nachholen muss, zu Lasten der Kinder, die diese Fähigkeiten schon haben und ausgebremst werden.
Von PISA 2000 bis PISA 2012 haben die Ergebnisse in DE um +30 Pkt zugelegt, also Kompetenzfortschritt von gut einem Schuljahr.
Hatten diese Jahrgänge noch bessere frühkindliche Förderung erfahren als der Jahrgang von 2022?
Nein. Es gab keine Smartphones.
Eine sehr gute Frage. Allerdings wäre ich mit dieser Schlussfolgerung sehr vorsichtig.
PISA misst die mathematischen Kompetenzen von 15-Jährigen. Zwischen der frühkindlichen Bildung eines Kindes und seinem späteren PISA-Ergebnis liegen rund zehn Jahre weiterer Bildungs- und Entwicklungsprozesse. Aus der Veränderung der PISA-Werte lässt sich deshalb nicht ableiten, ob ein Jahrgang zuvor eine bessere oder schlechtere frühkindliche mathematische Bildung erfahren hat. Gerade die Entwicklung seit 2012 finde ich allerdings bemerkenswert: Deutschland erreichte damals 514 Punkte in Mathematik, 2022 waren es nur noch 475 Punkte – der niedrigste bislang für Deutschland gemessene Wert.
Genau deshalb argumentiere ich im Beitrag bewusst nicht kausal nach dem Muster „Programme wirken nicht, weil PISA schlechter wird“. Meine Frage ist eine andere: Warum gelingt es uns trotz eines über Jahrzehnte enorm gewachsenen Wissensbestandes noch immer nicht, gute mathematische Bildung verlässlich in den Regelstrukturen zu verankern?
„Zwischen der frühkindlichen Bildung eines Kindes und seinem späteren PISA-Ergebnis liegen rund zehn Jahre weiterer Bildungs- und Entwicklungsprozesse. Aus der Veränderung der PISA-Werte lässt sich deshalb nicht ableiten, ob ein Jahrgang zuvor eine bessere oder schlechtere frühkindliche mathematische Bildung erfahren hat.“
Hm. SIE betonten doch die herausragende Bedeutung der frühkindlichen Bildung für den späteren Bildungserfolg, oder habe ich Sie da missverstanden?
Wenn die frühkindliche Bildung für den späteren Bildungserfolg eine so große Bedeutung hat (was m.E. natürlich der Fall ist), dann sollte sich doch auch zumindest ein großer Teil des Gesamt(!)-Ergebnisses (nicht eines individuellen Ergbnisses) eines späteren PISA-Tests mit der durchschnittlichen Qualität der frühkindlichen Bildung dieser Kohorte erklären lassen, oder?
Sie haben mich nicht missverstanden. Frühe mathematische Fähigkeiten sind ein wichtiger Prädiktor für spätere schulische Leistungen.
Das bedeutet aber nicht, dass sich Unterschiede zwischen zwei PISA-Jahrgängen hauptsächlich durch die Qualität ihrer frühkindlichen Bildung erklären lassen. Zwischen Kita und PISA liegen rund zehn Jahre, in denen viele weitere Faktoren auf die Entwicklung einwirken.
Deshalb kann man aus besseren PISA-Ergebnissen im Jahr 2012 nicht rückwärts schließen, dass dieser Jahrgang eine bessere frühkindliche Bildung erfahren haben muss.
Und auch die Ergebnisse von 2012 waren keineswegs so gut, dass damals kein Handlungsbedarf bestanden hätte.
Es waren aber von 2000 bis 2012 + 30 Pkt mehr = Kompetenzgewinn von ca. 1 Schuljahr.
Da scheint also bei diesen Jahrgängen in DE schon was angekommen zu sein. Bei den Folgejahrgängen dann scheinbar immer weniger.
Ich finde auch die Entwicklung von 2000 – 2012 bemerkenswert, denn bei einigen Ländern, die anfangs noch zu den PISA-Spitzenreitern zählten, ging es seitdem stetig bergab.
“ Gerade die Entwicklung seit 2012 finde ich allerdings bemerkenswert:“
Warum nur den Abwärtstrend seit 2012 aber nicht den Aufwärtstrend von 2000 – 2012?
Der Aufwärtstrend von 2000 bis 2012 gehört selbstverständlich zum Gesamtbild.
Gerade der gesamte Verlauf macht meinen Punkt deutlich: 2000 lagen die Ergebnisse niedrig, bis 2012 stiegen sie deutlich an, danach fielen sie bis 2022 auf den niedrigsten für Deutschland gemessenen Wert.
Und während dieser gesamten Zeit sind Wissen, Forschung, Programme und Transferstrukturen erheblich ausgebaut worden.
Genau darin liegt die von mir beschriebene PISA-Schleife: Auf bessere oder schlechtere PISA-Werte mit immer neuen Programmen und Transferstrukturen zu reagieren, beantwortet noch nicht die entscheidende Frage, wie vorhandenes Wissen verlässlich in der Regelpraxis und damit bei den Kindern ankommt.
Diese Erkenntnisse und Forderungen sind allesamt nicht neu.
Dass dieser Weg in Deutschland seit ewigen Jahren blockiert ist, liegt jedoch an tief verwurzelten strukturellen, personellen, ideologischen und ökonomischen Barrieren, die das deutsche Bildungssystem systematisch lähmen:
Jo, sehr guter Beitrag.
„Fortwährend werden neue Initiativen aufgelegt, Programme entwickelt, Modellversuche gestartet und Transferstrukturen geschaffen.“
…gilt für alle Bildungseinrichtungen…
Es bringt nichts.
Wir brauchen mehr Personal, mehr Zeit fürs Kind – egal an welcher Stelle in der Bildung.
Wenn Erzieher/Lehrer sich um die Kinder kümmern können, erkennen sie auch, was welches Kind braucht, wo man bei ihm andocken kann, was es lernen kann/will, wo es Schwierigkeiten hat.
Manchmal braucht man in der Sek I nur eine Stunde Zeit, um grundlegende Verständnisprobleme oder Lücken aus Kita und Grundschule zu entdecken, zu klären und die Grundlage für das spätere Lernen zu legen.
(Beispiel – sicherlich fachdidaktisch nicht korrekt erklärt, lediglich aus Sicht einer Nicht-Fachlehrkraft: Was ist „mal“? In Jg. 5 und höher keinerlei Vorstellung, was es z.B. mit „plus“ zu tun hat, wie man es aufmalen kann, wie man es zeigen kann, geschweige denn, wofür es gut sein soll… Da sitzen dann 30 Kinder, die nicht wissen, wovon die Rede ist, die Fachwörter nicht verstehen, das Einmaleins nicht verstehen, geschweige denn nutzen können – und lernen kgV, Flächenberechnung und so weiter – oder eben auch nicht).
Manchmal braucht es „nur“ eine klare, logische Erklärung; damit kann das Kind natürlich noch nicht all das, was es verpasst hat, aber es hat die Chance, es zu lernen.
Vor allem bekommt es einen Eindruck davon, dass man „Mathe“ können kann.
Daran hapert es vor allem.
Gilt aber auch für andere Inhalte aus anderen Fächern.
Der Einstieg ins Lernen dürfte nicht bis in die 5./6. Klasse dauern.
Dies ist kein Vowurf an die Kollegen, die vorher mit den Kindern gearbeitet haben.
Es sagt mir aber, dass wir überall zu wenig Menschen, vielleicht auch zu wenig Sensibilisierung für diese Probleme haben – sonst wäre all das rechtzeitig bemerkt worden.
Umgekehrt: Ein für die Sekundarstufe ausgebildeter Fachlehrer ist fachdidaktisch nicht darauf vorbereitet, Kindern mit Problemen zu helfen, die Inhalte der vorhergehenden Erkenntnisstufen zu vermitteln.
Ein Mathelehrer in Jg. 5 hat nicht gelernt, wie man Kindern das Rechnen beibringt?
Leider nicht nur einmal beobachtet.
Auch das: nicht die Mathekollegen sind „schuld“, sondern der grundlegende Ansatz von Schule, Lernen, Bildung.
Ich habe eine exzellente Mathematikdidaktik an der Uni unter Prof. Prediger genossen. Trotzdem lässt sich im Alltag nicht alles umsetzen, weil wir schlicht zu viele Stunden und zu viele Kinder unterrichten. In Skandinavien zB werden Lernschwächen durch Einzelunterricht mit einem Sonderpädagogen ausgeglichen. Darüber kann ich in unserem System nur lachen. In NRW wird von Skandinavien nur das selbständig Lernen kopiert und die Schwachen werden damit überfordert und alleine gelassen. Das ist meiner Meinung nach auch ein Grund für noch schlechtere Ergebnisse, zusammen mit Smartphones (sowohl bei Kindern als auch bei deren Eltern). Wer nicht in Bildung investiert, ist mit dem Frontalunterricht von Doug Lemov besser bedient.
Kitas gehören dringend aufgewertet. Woanders gibt es Prä- Mathematik, aber woanders ist Erzieherin auch ein vollwertiges Studium, und in der Kita werden viele Dinge gelehrt, die in Deutschland bereits in den Grundschulbereich gehören. Die Kita-Kinder sind aber weder neurotischer noch unglücklicher als in Deutschland, auch wenn sie nicht nur frei spielen, sondern täglich 1- 3 Stunden spielerisch unterrichtet werden.
So nämlich!
Hier ein Beitrag aus der Erzieherausbildung in beruflicher Schule und Praxis.
Wir unterrichten Angebotsplanung nach Bildungsbereichen, fordern diese als Prüfung und erhalten von unseren Azubis u.a. die Mitteilung, dass es kaum Angebote in der Kita gibt. Es wird aus der Sicht des Kindes gedacht, nichts muss, alles kann. Damit fehlen aber u.a. Übungsmöglichkeiten und Herausforderungen für Kinder, die eben aus fachlichen Beobachtungen entstehen.
Das grenzt teils an Verwahrlosung der Kinder und führt eben zu den benannten Defiziten der Grundschulkinder. Wieviele Kinder kommen schon gelangweilt in die Grundschule? Nicht, weil sie nicht neugierig sind, sondern weil sie gelernt haben, dass es nicht wichtig ist, was sie wissen wollen. Die Langeweile und der niedrige Leistungswille wurden schon da gelernt.
Wenn im Unterricht mathematische Bildung als Angebot unterrichtet wird, rollen die SuS mit den Augen und berichten von eigenen negativen Erfahrungen mit dem Fach Mathe. Es gelingt kaum, einen Perspektivwechsel von individuellem Erleben, hin zur Professionalisierung in Form von „Das ist Ihr Job!“, anzubahnen. Es ist eine Verweigerungshaltung. „Kann ich nicht, will ich nicht, muss ich nicht.“
Es liegt u.a. eben auch am fehlenden „sich selbst etwas zuzumuten“, was über die Beaufsichtigung von Kindern und im Freispiel hinausgeht. Wird ja auch nicht überall gefordert. Professionalität sieht aber anders aus.
Auch der fehlende intellektuelle Horizont ist fast unsagbar, aber dennoch vorhanden. Wer nicht an Höherqualifizierten in der Ausbildung interessiert ist, der will nur geringqualifizierte Fachkräfte. Das reicht aber natürlich nicht, um wirklich was zu ändern. „Kinder zu mögen“ oder „niemand hat sich verletzt ist auch schon gut“, dürfen als Kriterium zum Bestehen nicht mehr reichen, Personalmangel hin oder her. Das betrifft ebenso die psychisch instabilen oder ernsthaft psychisch erkrankten SuS. Sie sind für Kinder keine Hilfe und aber ein erheblicher Teil der Schülerschaft. Autoaggressives Verhalten ist kein Einzelfall. Pädagogische Berufe sind keine Therapie!
Und dafür, dass der Abschluss nunmehr einem Bachelor gleichgestellt ist, muss fachlich viel mehr geleistet werden, als das, wofür die derzeitige pädagogische Leistung bezahlt wird. Das Einkommen ist nicht so gering, wie gern gesagt, aber die fehlende Leistung wird mit Zeit-und Personalmangel erklärt. Das kann jedoch nicht erklären, wieso so elementare Inhalte wie mathematische Bildung/ sprachliche Bildung als Prädiktor von Schulerfolg in der eigenen Auffassung offenbar keinen Handlungsdrang auslösen. Rechnen kann man immer und überall, sprechen ebenso.
@ Sehr geehrter Herr Friedrich,
ich habe mir Ihre Bücher für den Unterricht angeschafft, weil ich die Themen sowie die Systematik sinnvoll finde. Aber: es ist nicht einfach bei so viel offenem Konzept.
Lernen am Modell scheint vollkommen out zu sein. Trial and Error ist vollkommen ausreichend. Man gibt sich gern zufrieden.
Ich bleibe dennoch dran.
Vielen Dank, Frau Schmidt und auch dafür, dass Sie mit meinen Büchern arbeiten. Darüber habe ich mich wirklich gefreut.
Ich habe in den vergangenen 25 Jahren tatsächlich eine ganze Reihe von Büchern bei Herder, Beltz und anderen Verlagen veröffentlicht. Die darin beschriebenen Ansätze waren immer praktisch erprobt, häufig allerdings in Projekten, die ich selbst entwickelt und begleitet habe.
Heute sehe ich manches deutlich schärfer. Gerade die Erfahrungen dieser 25 Jahre haben mir gezeigt, dass fachlich überzeugende Konzepte und gute Bücher allein noch lange nicht gewährleisten, dass daraus gute pädagogische Praxis entsteht.
Deshalb schreibe ich inzwischen über frühe Bildung kaum noch, ohne unmittelbar mit pädagogischen Fachkräften zusammenzuarbeiten. Ihre Beobachtungen, ihre Erfahrungen mit den Kindern und das fachliche Wissen müssen miteinander ins Gespräch kommen. Dort entscheidet sich für mich inzwischen, ob aus Wissen tatsächlich pädagogische Praxis werden kann.
Umso mehr freue ich mich über Ihren Einblick aus der Ausbildungspraxis und darüber, dass Sie meine Arbeit dort einsetzen.
Und bleiben Sie, oder besser: Bleiben wir dran! 🙂
Denkfehler in der PISA-Schleife: Warum Gerhard Friedrich am Ziel vorbeigeht
Gerhard Friedrich kritisiert zu Recht den Bürokratismus teurer Förderprogramme wie QuaMath. Seine Lösung – mathematische Bildung noch fester in den Kita-Regelstrukturen zu verankern – verharrt jedoch in derselben PISA-Logik. Die Forschungslage ist keineswegs so eindeutig, wie er behauptet: Was kurzfristig als Wissensvorsprung glänzt, verpufft in Langzeitstudien meist nach wenigen Grundschuljahren (Fade-Out-Effekt).
Bevor Kinder abstraktes mathematisches Denken verinnerlichen, brauchen sie das sensorische Fundament. Räumliches Vorstellungsvermögen und Mengengefühl entstehen nicht durch frühdidaktische Konzepte, sondern beim Baumklettern, Matschen und freien Konstruieren. Wer die physikalische Welt am eigenen Körper erfährt, baut die neuronalen Netze auf, die spätere Geometrie überhaupt erst ermöglichen.
Friedrich hat recht: Kinder haben nur eine Kindheit. Genau deshalb gehört sie nicht schleichend verschult. Die beste Vorbereitung auf die Schule ist keine verfrühte Systematisierung, sondern der Schutz des freien, körperbetonten Spiels.
Vielen Dank für Ihren Einwand. Hier muss ich allerdings an zwei zentralen Punkten deutlich widersprechen.
Zunächst argumentiere ich an keiner Stelle für eine Vorverlagerung mathematischer Inhalte aus der Schule in die Kita. Ebenso wenig geht es mir um eine „verfrühte Systematisierung“. Frühe mathematische Bildung entsteht gerade im Spiel und im alltäglichen Handeln der Kinder, beim Bauen, Ordnen, Verteilen, Vergleichen, Bewegen, Messen und selbstverständlich auch beim körperlichen Erkunden ihrer Umwelt.
Genauso gehören für mich gezielte Angebote zu einer guten frühen mathematischen Bildung. Kinder lieben solche Angebote, wenn sie spielerisch, kindgemäß und fachlich gut gestaltet sind. Das sage ich nicht nur als Didaktiker, sondern aus jahrzehntelanger eigener Arbeit mit Kindern.
Kinder begegnen Mathematik also auf ganz unterschiedlichen Wegen. Beim Klettern, Bauen oder Spielen können mathematische Strukturen ebenso entstehen wie in einem gezielten Angebot. Die fachdidaktische Aufgabe besteht darin, solche Strukturen zu erkennen, aufzugreifen und gemeinsam mit dem Kind weiterzudenken.
Auch Ihrer Berufung auf einen allgemeinen „Fade-out-Effekt“ muss ich widersprechen. Die empirische Forschung zeigt gerade für frühe mathematische Fähigkeiten einen gut belegten Zusammenhang mit der späteren schulischen Entwicklung. Das ist etwas grundlegend anderes als die Frage, ob kurzfristig erzeugte Vorsprünge einzelner Förderprogramme über Jahre stabil bleiben.
Sie setzen damit zwei Dinge gleich, die empirisch und didaktisch auseinandergehalten werden müssen: die langfristigen Effekte einzelner Förderprogramme und die Bedeutung früher mathematischer Fähigkeiten für weitere Lernwege.
Beim freien, körperlichen Spiel sind wir vermutlich sogar näher beieinander, als Ihr Kommentar vermuten lässt. Mein Punkt geht allerdings darüber hinaus: Pädagogische Fachkräfte sollten fachlich so gut ausgebildet sein, dass sie erkennen, welche Mathematik Kinder in ihrem eigenen Handeln längst hervorbringen und zugleich wissen, wie sie Kindern weitere mathematische Erfahrungen eröffnen können.
Genau darin sehe ich professionelle frühe mathematische Bildung. Sie nimmt die Kindheit ernst, weil sie ernst nimmt, was Kinder bereits denken, entdecken und verstehen können.
Sehr geehrter Herr Friedrich,
vielen Dank für Ihre differenzierte Rückmeldung. Dass Sie sich klar gegen eine Verschulung aussprechen und das freie Spiel betonen, ist ein wichtiger Konsens.
Dennoch bleibt ein entscheidender methodischer Einwand bestehen:
Wo wir uns einig sind: Fachkräfte brauchen ein tiefes Verständnis von Kindesentwicklung. Die Frage bleibt jedoch, ob der Hebel für nachhaltigen Schulerfolg nicht viel stärker in der Festigung exekutiver Funktionen (also den kognitiven Steuerungsfunktionen des Gehirns wie Arbeitsgedächtnis, Impulskontrolle und kognitive Flexibilität) sowie motorisch-räumlicher Grunderfahrungen liegt als in einer Fachdidaktik für das Vorschulalter.
Natürlich werden Sie Gegenargumente haben. Mir ist im Kern wichtig aufzuzeigen, dass die Dinge vielleicht doch nicht so eindeutig sind.
„Die Frage bleibt jedoch, ob der Hebel für nachhaltigen Schulerfolg nicht viel stärker in der Festigung exekutiver Funktionen (also den kognitiven Steuerungsfunktionen des Gehirns wie Arbeitsgedächtnis, Impulskontrolle und kognitive Flexibilität) sowie motorisch-räumlicher Grunderfahrungen liegt als in einer Fachdidaktik für das Vorschulalter.“
Diesen Absatz verstehe ich nicht so ganz. Wie sollen diese „kognitiven Steuerungsfunktionen des Gehirns“ gefestigt/ gefördert werden? Können Sie dafür bitte Beispiele bringen. Ich verstehe nicht, wie genau das in der Vorschul-Praxis aussehen kann und was genau Sie damit meinen. Und warum soll das nicht in der Fachdidaktik für das Vorschulalter berücksichtigt werden und damit allen Kita-Kindern zu gute kommen?
Genau diese Frage halte ich für zentral.
Exekutive Funktionen, Bewegung und räumliche Erfahrungen sind für mich kein Gegenmodell zur Fachdidaktik. Warum auch?
Ich arbeite seit vielen Jahren unmittelbar mit Kindern und erlebe immer wieder, mit welcher Freude sie sich mit Mathematik beschäftigen, wenn diese in ihrem Spiel, ihren Bewegungen und ihren alltäglichen Erfahrungen aufgegriffen wird. Und bei gezielten Angeboten ist es nicht selten so, dass ich sie beenden möchte und nicht die Kinder. 🙂
Die für mich wichtigere Frage lautet deshalb: Wie greifen diese unterschiedlichen Entwicklungsbereiche in konkreten Bildungsprozessen ineinander?
Die genannten Steuerungsfunktionen entwickeln sich nicht durch Lernangebote am Tisch oder strukturierte Förderprogramme, sondern im freien Spiel und das kann so aussehen:
Warum gehört das nicht in eine Fachdidaktik?
Sobald Erwachsene Lernziele vorgeben, Aufgaben strukturieren und die Regie führen, übernehmen sie die kognitive Steuerung der Situation. Damit verpufft genau der neurobiologische Trainingsreiz, den das Gehirn des Kindes braucht, um eigene Kontrollmechanismen aufzubauen.
Der US-Entwicklungspsychologe Peter Gray verweist in seinen Arbeiten auf eine breite Studienlage, die belegt: An akademischen Lernzielen orientierte Vorschulförderung erweist sich oft sogar als schädlich. Kinder aus verschulten Vorschulprogrammen zeigen im Schulalter signifikant häufiger höhere Angstwerte, eine geringere intrinsische Lernmotivation und eine schwächere Selbstregulation, weil ihnen der Raum zur Entwicklung echter Selbstwirksamkeit entzogen wurde.
Der größte Vorteil für sozial benachteiligte Kinder?
Gerade bei Kindern aus sozioökonomisch schwächeren Haushalten wird oft nach kompensatorischen Förderprogrammen gerufen. Die Praxis und die Forschung zeigen jedoch: Das freie Spiel ist der wirksamste soziale Ausgleicher.
Kinder aus benachteiligten Verhältnissen leiden zu Hause häufiger unter beengten Raumverhältnissen und fehlenden Möglichkeiten für risikoreiches, freies Entdecken. Wenn die Kita diesen Kindern einen geschützten Raum für grobmotorisches Klettern, Bauen, Erforschenden und das selbstständige Aushandeln von Spielregeln bietet, gleicht sie diese Defizite an der Basis aus. Anstatt sie früh mit akademischem Leistungsdruck zu konfrontieren und Beschämung zu riskieren, stärkt freies Spielen genau die Resilienz, Selbstregulation und emotionale Stabilität, die das Elternhaus oft nicht auffangen kann. Das schafft ein tragfähiges Fundament für alle Kinder – ganz ohne Vorschul-Didaktik.
„Die genannten Steuerungsfunktionen entwickeln sich nicht durch Lernangebote am Tisch oder strukturierte Förderprogramme, sondern im freien Spiel…“
Das sehe ich nicht ganz so. Warum? Weil es mMn. zum Verständnis der kognitiven Zusammenhänge auch der Sprache bedarf *. Idealerweise lernen Kinder dies im gemeinsamen Spiel/ unter Anleitung von Erwachsenen. das heißt nicht, dass Kinder immer von Erwachsenen „angeleitet“ werden müssen. Aber die Erwachsenen sollten die Impulse setzen und sprachliche Vorbilder sein. Ihre Beispiele (Kaufmannsladen, Stopp-Spiele, Rollenspiele, bauen, klettern ….) sind wichtig und richtig. Dafür haben die Kinder in der Kita auch noch genügend Zeit für freies, unangeleitetes Spiel. Die „Beschäftigungszeiten“ unter Anleitung machen nur einen kleinen Teil der Zeit aus, die Kinder dort verbringen. Und im Idealfall übertragen sie das „Gelernte“ in ihr Spiel und üben und festigen so ihre Fähigkeiten. Mir scheint, sie gehen überwiegend von Vorschulkindern aus bildungsaffinen und deutsch-sprachigen Familien aus. In den Kitas sind aber auch weniger privilegierte Kinder. Aber auch Kinder mit guten familiären Voraussetzungen freuen sich meist über neue Anregungen durch Erwachsene.
*Ein Sonderfall ist sicher die kognitive Entwicklung gehörloser Vorschulkinder. Da kenne ich mich aber nicht so aus.
zfh_2015_264.pdf
Vielen Dank. Hier muss ich nun doch sehr deutlich widersprechen. Die Bedeutung freien Spiels, von Bewegung, Selbstregulation und exekutiven Funktionen stelle ich überhaupt nicht infrage. Aus ihrer Bedeutung folgt aber keineswegs, dass gezielte, von Erwachsenen angeregte Bildungsangebote deshalb wirkungslos oder gar schädlich wären. Diese Gegenüberstellung halte ich sowohl entwicklungspsychologisch als auch didaktisch für nicht tragfähig.
Und jetzt verlasse ich einmal die Ebene der Studien und spreche als jemand, der seit Jahrzehnten unmittelbar mit Kindern arbeitet.
Ich erlebe immer wieder, mit welcher Freude Kinder sich auf gezielte mathematische Angebote einlassen, wenn diese spielerisch, bewegungsorientiert und kindgemäß gestaltet sind. Das Interessante ist häufig eher, dass ich ein Angebot beenden möchte und die Kinder weitermachen wollen. 🙂
Vielleicht haben Sie ja einmal Lust und Zeit, sich unsere Beitragsreihe zur frühen mathematischen Bildung anzuschauen. Dort finden Sie viele konkrete Beispiele aus der Praxis. Vielleicht wird daran noch deutlicher, was ich unter früher mathematischer Bildung verstehe:
Frühe mathematische Bildung – die Beitragsreihe auf erzieherin.de
Gerade zu zwei Beispielen, die Sie selbst ansprechen, gibt es dort ausführlichere Beiträge:
Frühe mathematische Bildung in Rollenspielen
Lernen durch Bewegung – Der Zahlenweg in der frühen mathematischen Bildung
Vielleicht wird daran auch deutlich, warum ich Bewegung, räumliche Erfahrungen und Rollenspiel nicht als Gegenmodell zur Fachdidaktik verstehe. Warum auch? Für mich gehört all das zusammen.
Ich könnte es auch so sagen: Aus der Bedeutung des freien Spiels folgt nicht die Bedeutungslosigkeit guter Didaktik.
Volle Zustimmung!
Ich habe mir noch einmal Ihre Kommentare durchgelesen. Sie betonen immer wider, dass die Kita-Zeit nicht „verschult“ werden sollte. Das sehe ich übrigens auch so. Aber wie kommen Sie zu dieser Ansicht, dass die Kinder in den Kitas „verschult“ werden. Ich weiß nicht, welche kitas Sie so kennen. Ich kenne keine solche! Nicht einmal in den Kindergärten der DDR wurden die Kinder den ganzen Tag gedrillt (auch wenn viele das gern glauben wollen). Es gab täglich angeleitete Beschäftigungszeiten (vorlesen, singen, basteln, turnen …) von wenigen Minuten bei den ganz Kleinen bis zu ca. 40 Minuten bei den Vorschulgruppen. Die meiste Zeit des Tages konnten die Kinder frei spielen. Also akademischen Leistungsdruck habe ich in keiner Kita oder Kindergarten erlebt. Diese Beschäftigungen liefen immer in spielerischer Form ab und fast alle Kinder hatten Spaß dabei. Kindern, die Schwierigkeiten hatten, wurde individuell geholfen und keiner beschämt (okay, es gibt/ gab sicherlich auch Einzelfälle von „bösen“ Erziehern – das dürfte aber die Ausnahme sein).
Meine Frage an Sie: Lernen Kinder, Ihrer Meinung nach, alles notwendige von ganz allein, nur durch freies Spiel? Ohne jegliche Einflüsse/ Vorbilder/ Anregungen durch andere Menschen?
Vielen Dank, jetzt wird die Diskussion fachlich höchst niveauvoll (und bringt mich auch etwas ins Schwitzen).
Den Fade-out-Effekt bestreite ich keineswegs. Ich glaube nur, dass wir weiterhin zwei Ebenen auseinanderhalten müssen. Und ich gebe zu, dass ich gerade selbst noch einmal einiges dazu recherchiert habe.
Meines Erachtens untersuchen Bailey et al., wie lange die Wirkungen von Interventionen erhalten bleiben.
Auch die von Ihnen angeführte Vanderbilt-Studie untersucht die Wirkungen eines konkreten staatlichen Vorschulprogramms.
Daraus folgt für mich gerade nicht, dass frühe mathematische Bildung oder mathematisches Fachwissen der Fachkräfte verzichtbar wären.
Denn mein Ziel ist nicht, durch ein zeitlich begrenztes Förderprogramm einen messbaren mathematischen Vorsprung zu erzeugen, der anschließend möglichst bis zur sechsten Klasse erhalten bleiben soll. Genau diese Programmlogik hinterfrage ich ja in meinem Beitrag.
Darum geht es mir gerade und ist doch gerade mein Thema.
Mich interessiert vielmehr die Qualität der pädagogischen Regelpraxis. Wenn ein Kind beim Bauen Symmetrien erzeugt, beim Verteilen Mengen vergleicht oder beim Klettern räumliche Beziehungen erfährt, sollte eine Fachkraft fachlich verstehen können, was dort geschieht.
Auch exekutive Funktionen, Bewegung und räumliche Erfahrungen würde ich deshalb nicht gegen mathematische Bildung ausspielen. Deren Bedeutung erkenne ich völlig unstrittig an. Kinder entwickeln sich nicht in getrennten Zuständigkeitsbereichen.
Ich vermute deshalb, dass unser eigentlicher Dissens an einer anderen Stelle liegt: Sie diskutieren frühe mathematische Bildung vor allem als Intervention.
Ich verstehe sie als Bestandteil professioneller pädagogischer Regelpraxis.
Was mich bei unserer Diskussion aber wirklich freut: Ich habe den Eindruck gewonnen, dass uns bei allen fachlichen Unterschieden, die vielleicht gar nicht so groß sind, eines verbindet: Kinder und ihre Entwicklung liegen uns sehr am Herzen.
Bei mir sind es inzwischen übrigens auch sieben Enkelkinder, die mich immer wieder daran erinnern, worüber wir hier eigentlich diskutieren.
„Sie diskutieren frühe mathematische Bildung vor allem als Intervention.
Ich verstehe sie als Bestandteil professioneller pädagogischer Regelpraxis.“
Das entspricht auch meiner Meinung und meinen praktischen Erfahrungen. Kinder sollen verschiedene Möglichkeiten haben, um mit realen Gegenständen zu hantieren und Erfahrungen damit zu machen. Sie müssen die Umwelt wortwörtlich „begreifen“ (anschaulich-praktisches Denken). So lernen sie auch „mathematische/ geometrische“ Grundlagen: größer-kleiner, viel – wenig, mehr – weniger, leicht – schwer, gleich (groß, schwer….) – verschieden, rund – eckig, viereckig – dreieckig usw.
Manche Kinder entdecken das auch im freien Spiel (aber wer „liefert“ ihnen da die notwendigen sprachlichen Mittel?), oder unter Anleitung des Elternhauses. Aber viele Kinder benötigen, nach meinen Erfahrungen, erst einmal Anleitung, um sich auf solche kognitive Entdeckungstouren zu begeben. Kurze, altersgerechte Beschäftigungszeiten sind für die Kinder auch Spielzeit, aber eben unter Anleitung und kein Drill. Es animiert die Kinder, das „Gelernte“ dann im freien, offenen Spiel anzuwenden und weitere auszuprobieren.
Lieber Herr Friedrich, liebe/r Jerunda,
vielen Dank für diese fachlich wie menschlich treffende Rückmeldung, die mir ihre Aussagen nochmal klarer gemacht haben!
Wir sind uns in einem zentralen Punkt nahe: Wir lehnen beide künstliche, zeitlich begrenzte Förderprogramme ab, die Kindern mathematische Vorsprünge aufoktruieren wollen. Und ja, ich habe da nicht nur die Kita, sondern die gesamte Vorschulzeit im Blick.
Wenn wir frühe Bildung als Bestandteil der professionellen Regelpraxis verstehen, bleibt für mich eigentlich nur noch eine einzige, aber aus meiner Sicht eben entscheidende Nuance bestehen:
Die Gefahr der unbeabsichtigten Steuerung
Wenn eine Fachkraft fachdidaktisch geschult ist, im Bauen Symmetrien, beim Verteilen Mengen und beim Klettern räumliche Beziehungen zu erkennen, ist das theoretisch ein Gewinn. In der Praxis verändert dieses Wissen jedoch unwillkürlich die Haltung der Erwachsenen. Die Begleitung neigt dann dazu, das Spiel des Kindes mathematisch zu spiegeln, zu verbalisieren oder „weiterzudenken“.
@Jerunda: Sobald der Erwachsene aber – und sei es noch so feinfühlig – die mathematische Struktur im Spiel aufgreift, wandert die Regie schnell ein Stück weit vom Kind zum Erwachsenen.
Zudem brauchen Kinder für diese kognitiven Entdeckungen die sprachliche Anleitung Erwachsener oft gar nicht so früh, wie wir meist glauben. Das Gehirn erfasst Relationen wie „größer/kleiner“ oder „schwerer/leichter“ primär über den Körper und das Handeln – die sprachlichen Begriffe sind später nur noch Etiketten für Konzepte, die das Kind im Spiel längst selbstständig verinnerlicht hat.
Ich weiß aus eigener Praxis wie schnell ich mich gerne selbst wirksam fühle, gerne selbst anleite. Hier braucht es ganz viel Kompetenz nicht auf die eigenen „Selbstwertdefizite“ hereinzufallen und vielleicht einem Kind helfen oder es gar „retten“ zu wollen..
Und hier liegt die Sorge, die auch Peter Gray beschreibt: Das zweckfreie, intrinsisch motivierte Spiel verliert seine Magie und seine wichtigste Funktion, wenn wir in die Führung kippen – nämlich dem Kind das tiefe Gefühl zu geben, die Welt völlig ungesteuert und aus sich selbst heraus zu entdecken. Aber wahrscheinlich sind wir an diesem Punkt ohnehin nicht weit auseinander.
Vielleicht lässt sich unser Dissens so zusammenfassen: Sie wünschen sich Fachkräfte, die die Mathematik im Handeln des Kindes fachlich verstehen. Ich wünsche mir Fachkräfte, die dieses Wissen zwar haben mögen, es aber im Kita-Alltag ganz bewusst vergessen können, um dem zweckfreien Spiel den absoluten Vortritt zu lassen.
Ich danke Ihnen und Jerunda herzlich für diesen Austausch 🙂
Bernhard W.
Danke für diesen Kommentar! Auch ich denke, Sie, Herr Friedrich und ich sind in den wichtigsten Dingen gar nicht so weit auseinander. Mir scheint, es geht hauptsächlich um Definitionsfragen (wer versteht genau was unter welchen Begriffen/ Ansätzen/ Methoden).
Beispiel: Sie schreiben:
„Sobald der Erwachsene aber – und sei es noch so feinfühlig – die mathematische Struktur im Spiel aufgreift, wandert die Regie schnell ein Stück weit vom Kind zum Erwachsenen.“
Das klingt tatsächlich sehr „verschult“, wird aber so nicht praktiziert, nach meinen Erfahrungen.
Vermutlich müssten wir drei mal zusammen in verschiedenen Kitas hospitieren und dort, vor Ort, unsere Beobachtungen diskutieren und unsere „Begriffe und Vorstellungen“ erst einmal genauer definieren. Das würde aber alles hier zu weit führen.
Aber Danke, für Ihre Kommentare. Ihre und auch die von Herrn Friedrich waren für mich sehr interessant.
Mit freundlichen Grüßen
Jerunda
wow,….ich hab nicht alles gelesen, aber es langt auch ein Teil davon.
Viele Worte, Fachbegriffe, hochtrabendes…. .Seht euch doch einfach die Kinder an.
Wissbegierig, wenn man sie lässt und ernst nimmt.
Offen und unverbogen.
Angewiesen auf „Fremdbetreung“ .
Da wünsch ich mir eine Zeit, wie vor 30 Jahren zurück.
Eine Kitagruppe mit zwei Personen als Fachpersonal.
Sie beobachten und kennen ihre Kinder, geben ihnen Struktur und Aufmerksamkeit.
Ein Plan mit rotem Faden zieht sich durchs ganze Kitajahr und umfasst alle Bildungsbereiche, für alle Kinder.
Da brauchte man keine Entwicklungsberichte, das „Dabei sein“ und „Sehen“ gibt die die Grundlage für Gespräche mit Eltern und Institutionen.
Echte Teilnahme und vorallem Annahme der pädagogischen Aufgaben, standen im Mittelpunkt der Arbeit .
Und, ganz wichtig, es hat auch noch Spass gemacht.
Täte es auch heute noch, wenn das außenrum (Beobachtungsbogen, sinnlose Dokumentationen für wen?, ….Papier, Papier, Papierverschwendung, Energieverschwendung der ErzieherInnen nicht wäre.
Was natürlich Voraussetzung wäre, …engagiertes, mutiges, liebevolles und ausgebildetes Personal, dass seine Aufgabe nicht als Job sondern als Beruf annimmt!
Das ist meine Meinung nach 40 Jahren Berufstätigkeit im Kitabereich.