DÜSSELDORF. Ein vertrockneter Waldboden, ein renaturierter Fluss, Hitzeinseln in der Stadt: Außerschulische Lernorte können den Klimawandel für Schülerinnen und Schüler konkret erfahrbar machen. Doch mehr Wissen bedeutet nicht automatisch weniger Angst. Eine Studie mit Jugendlichen in Irland zeigt vielmehr: Nach einem mehrwöchigen Klimaprogramm mit einem Ausflug in die Natur trauten sich die Teilnehmerinnen mehr eigenes Handeln zu – zugleich wuchs ihre Sorge um die Umwelt. Für Schulen liegt darin eine wichtige Botschaft: Klimabildung braucht nicht nur Wissen über die Krise, sondern auch Raum für Gefühle und vor allem realistische Möglichkeiten, gemeinsam etwas zu tun.
Wie viel Klimakrise vertragen Jugendliche? Die Frage stellt sich gerade dann, wenn der Unterricht das Klassenzimmer verlässt. Ein geschädigter Wald, ein ausgetrocknetes Gewässer oder die Hitze in einer dicht bebauten Innenstadt können Zusammenhänge sichtbar machen, die im Schulbuch abstrakt bleiben. Was solche Erfahrungen bei Jugendlichen auslösen, lässt sich allerdings nicht auf die einfache Formel bringen: Natur erleben, Problem verstehen, Hoffnung gewinnen.
Darauf deutet eine Untersuchung von Forschenden der Universität Limerick hin. An der Studie nahmen 86 Schülerinnen im Alter von 15 oder 16 Jahren teil. Sie wurden zufällig einer Interventions- und einer Kontrollgruppe zugeordnet. Die Jugendlichen der Interventionsgruppe erhielten über vier Wochen hinweg regelmäßig digitale Informationen zur Klima- und Biodiversitätskrise sowie Anregungen zum eigenen Handeln. Den Abschluss bildete ein halbtägiger Ausflug an den irischen Fluss Shannon.
Dort beschäftigten sich die Schülerinnen mit Klimafragen und verbrachten Zeit im Wald, sie beteiligten sich an Arbeiten zur Wiederherstellung eines Flussabschnitts und pflanzten Bäume. Anschließend untersuchten die Forschenden, was das Programm bei ihnen verändert hatte.
Das Ergebnis ist für die schulische Klimabildung bemerkenswert: Die Jugendlichen schätzten ihre Möglichkeiten, selbst zum Klimaschutz beizutragen, anschließend höher ein. Gleichzeitig berichteten sie jedoch von stärkeren Sorgen um die Umwelt. In der Kontrollgruppe, die ihren regulären Unterricht fortgesetzt hatte, zeigte sich diese Entwicklung nicht. Statistisch hing beides sogar miteinander zusammen: Je stärker sich die „climate capability“ veränderte, desto stärker veränderte sich tendenziell auch die gemessene Umweltangst.
Gemessen wurde dabei nicht, ob die Jugendlichen anschließend tatsächlich dauerhaft klimafreundlicher lebten. Die Forschenden untersuchten ihre sogenannte „climate capability“ – also unter anderem ihr Verständnis des Klimawandels, ihre Motivation zu Verhaltensänderungen und ihre Einschätzung der Bedeutung gemeinschaftlichen und politischen Handelns. Daneben erfassten sie mit einem Fragebogen verschiedene Dimensionen von „eco-anxiety“, darunter belastende Gefühle, wiederkehrende Gedanken und Sorgen über den eigenen negativen Einfluss auf den Planeten.
Mehr Zutrauen und mehr Sorge schließen sich demnach offenbar nicht aus. Die Forschenden sprechen von einem „komplexeren und möglicherweise anpassungsfähigen Zusammenhang“ zwischen Klimaangst und Handlungskompetenz. Die wachsende Sorge müsse also nicht bedeuten, dass die Jugendlichen durch die Auseinandersetzung mit dem Klimawandel gelähmt würden. Tatsächlich habe sich in der Studie keine „eco-paralysis“, keine lähmende Umweltangst, gezeigt.
Was das konkret bedeuten kann, zeigen die ergänzenden qualitativen Interviews. Darin stießen die Forschenden zunächst auf ein Gefühl, das Lehrkräften beim Thema Klimawandel durchaus bekannt vorkommen dürfte: Ohnmacht. Eine Jugendliche beschrieb ihre Wahrnehmung so: „Ich habe das Gefühl, dass dadurch irreparable Schäden entstehen – und ich habe nicht die Macht, das allein in Ordnung zu bringen.“ Eine andere sagte: „Es ist einfach so, dass wir allein eigentlich nichts tun können.“ (Übersetzungen durch die Redaktion.)
Mit der Ohnmacht verband sich ein zweites Gefühl: den Jugendlichen werde die Verantwortung für ein Problem zugeschoben, das sie nicht verursacht hätten. Eine Teilnehmerin formulierte es drastisch: „Sie haben die Welt einfach völlig zerstört, und jetzt liegt es an uns, sie wieder in Ordnung zu bringen.“
„Es besteht definitiv die Chance, dass wir die Welt wieder in Ordnung bringen können und sie wieder so machen können, wie sie einmal war“
Gerade darin liegt eine Herausforderung für Klimabildung. Wer Kindern und Jugendlichen vermittelt, wie gravierend die Folgen des Klimawandels sein können, und ihnen anschließend vor allem sagt, was sie anders machen sollen, kann unbeabsichtigt genau jene Last verstärken: Eine Generation soll sich verantwortlich fühlen für die Lösung eines Problems, dessen Ursachen weit über ihre eigenen Handlungsmöglichkeiten hinausreichen.
Die Interviews zeigen aber noch eine andere Entwicklung. Als „auffälligstes Thema“ in den Aussagen der Interventionsgruppe bezeichnen die Forschenden ein erneuertes Gefühl von Hoffnung. „Es besteht definitiv die Chance, dass wir die Welt wieder in Ordnung bringen können und sie wieder so machen können, wie sie einmal war“, sagte eine Teilnehmerin.
Genau darin sehen die Forschenden eine Ergänzung zu den quantitativen Ergebnissen. Das Programm habe offenbar nicht nur die gemessene Klimaangst erhöht, sondern zugleich das Gefühl eigener Handlungsmöglichkeiten sowie Optimismus gestärkt – als Gegengewicht zu der zuvor beschriebenen Ohnmacht. Die qualitative Befragung umfasste acht Jugendliche und kann damit nicht für alle Teilnehmerinnen sprechen. Sie macht aber sichtbar, wie Sorge, Ohnmacht, Verantwortung und Hoffnung gleichzeitig erlebt werden können.
Für Schulen ist dieser Zusammenhang gerade mit Blick auf außerschulische Lernorte interessant. Der Ausflug an den Shannon war zwar Bestandteil eines vierwöchigen Programms, seine Wirkung wurde also nicht getrennt von den vorausgegangenen Bildungsimpulsen gemessen. Entscheidend ist jedoch die Verbindung, die das Programm herstellte: Die Jugendlichen erhielten Informationen über die Klimakrise und konnten anschließend gemeinsam praktisch tätig werden. Die Forschenden führen das stärkere Gefühl von Handlungskompetenz ausdrücklich darauf zurück, dass die Teilnehmerinnen Wissen erwarben und zugleich selbst an Umweltmaßnahmen wie Baumpflanzungen und Flussrenaturierung beteiligt waren.
Damit berührt die irische Untersuchung einen Ansatz, für den eine zweite Forschungsarbeit breitere Hinweise liefert. Ein Team um die US-amerikanische Bildungswissenschaftlerin Emily Olsen wertete 15 empirische Studien aus den Jahren 2017 bis 2022 aus, in denen es um Umweltbildung und Klima- beziehungsweise Umweltangst ging. Olsen, die von der US-Westküste stammt und inzwischen an der Universität Bremen zu Klima- und Nachhaltigkeitsbildung forscht, promovierte an der Pennsylvania State University mit Schwerpunkt naturwissenschaftliche Bildung. Die Forschenden ordneten die untersuchten Bildungsansätze danach, ob sie vor allem Wissen vermittelten, Gefühle aufgriffen oder Handlungsmöglichkeiten eröffneten.
Die drei Dimensionen werden als „Heads, Hearts and Hands“ beschrieben: Kopf, Herz und Hand. Die Forschenden kommen zu dem Ergebnis, dass transformative Bildungsansätze, die diese Bereiche miteinander verbinden, Lernende dabei unterstützen können, ihre Gefühle angesichts des Klimawandels zu verarbeiten – ausdrücklich einschließlich ihrer Klima- und Umweltangst.
Dabei geht es gerade nicht darum, unangenehme Gefühle aus der Klimabildung herauszuhalten. Die ausgewerteten Arbeiten sprechen vielmehr dafür, Raum auch für negative Emotionen zu schaffen und diese mit Wissen sowie individuellen und gemeinschaftlichen Handlungsmöglichkeiten zu verbinden. Olsen und ihre Mitautorinnen fassen die Gemeinsamkeit der untersuchten Ansätze so zusammen: Sie zielten darauf, nicht nur das Wissen und die Emotionen der Schülerinnen und Schüler anzusprechen, sondern sie auch zu stärken und ihnen Möglichkeiten zum Handeln zu eröffnen – insbesondere zum gemeinsamen Handeln.
Damit führt die Meta-Studie zurück an den Shannon. Denn genau diese drei Ebenen kamen dort zusammen. Die Schülerinnen hatten sich zuvor Wissen über Klima- und Biodiversitätskrise erarbeitet. Am Fluss konnten sie erleben, was diese Themen mit einem konkreten Ort zu tun haben. Und sie blieben nicht bei der Beobachtung stehen: Sie pflanzten Bäume und beteiligten sich an der Wiederherstellung eines Flussabschnitts.
Die Sorgen der Jugendlichen waren danach nicht verschwunden. Im Gegenteil: Sie waren messbar größer geworden. Zugleich war das Gefühl gewachsen, selbst etwas bewirken zu können. Eine der Schülerinnen beschrieb ihre Erfahrung so: „Dadurch habe ich mich besser gefühlt – als würde ich meinen Teil dazu beitragen, die Welt zu retten.“ News4teachers
Die beiden Studien:
Domäne der Grotten von Han: Ein Naturerlebnis, bei dem Lernen zum Abenteuer wird
Die Studie sollte mit alten Daten (2010-2016) und neuen Daten (2023-heute) verglichen werden, weil im Auswertungszeitraum die Hochzeit der Schulstreiks wegen FFF / Greta Thunberg und fast die gesamte Pandemiezeit lagen.
Man kann klimatische Veränderungen nicht an lokalen Ereignissen festmachen. Ein Fluss, der im Sommer mal trocken liegt, steht sichtbar im Zusammenhang mit dem Wetter, nicht dem Klima. Zwar liegt durch langfristige Veränderungen im Klima ein Zusammenhang zu häufiger trockenen Flüssen vor, doch wird dieser nicht sichtbar. Sichtbar ist nur die direkte Folge des Wetters.
So zeigt eine Leiche bei einem Mordfall auch nur erstmal faktisch die Folge eines direkten Mordfalls und ist nicht ein sichtbares oder erlebbares Phänomen für steigende Gewaltdelikte.
„Man kann klimatische Veränderungen nicht an lokalen Ereignissen festmachen.“
Volle Zustimmung, am Ende wird dann noch der globale Klimawandel geleugnet, weil es „schonmal“ trocken war oder wenig regnete -__-
„Ein Fluss, der im Sommer mal trocken liegt, steht sichtbar im Zusammenhang mit dem Wetter, nicht dem Klima.“
Ist halt der Unterschied zwischen eindeutiger Statistik und konkreter Vorhersage, wobei ich argumentieren würde, dass die Häufigkeit von Hitzewellen und Wassermangel inzwischen dermaßen hoch sind, dass Schüler*innen es nicht übersehen und nachfragen
„Je stärker sich die „climate capability“ veränderte, desto stärker veränderte sich tendenziell auch die gemessene Umweltangst.“
Naja, wenn die Schüler*innen verstehen lernen, was der derzeitige Klimawandel ist, wie er entsteht und sich auf ihr Leben auswirkt – dagegen was die Erwachsenen in Gesellschaft und Politik tun (zu überlegen in Erwähnung ziehen könnten, wenn es eines Tages passt und sie nichts kostet)…. 🙁
Wenn, wie bei uns geschehen, Grundschüler in Heulkrämpfe ausbrechen, weil auf dem Schulhof ein Baum gefällt wird, läuft aber definitiv auch was schief.