BERLIN. Deutschland ringt seit Jahren damit, den engen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg zu lösen. OECD-Bildungsdirektor und PISA-Koordinator Andreas Schleicher verweist nun auf Großbritannien: Dort sei diese Abhängigkeit zuletzt deutlich zurückgegangen. Als einen Grund nennt er einen Kurs, der in der deutschen Bildungsdebatte durchaus für Kontroversen sorgen dürfte – mehr Struktur und konsequent eingeforderte Disziplin. Ein scharfer Blick zeigt: Das Thema Kompetenzorientierung spielt dabei auch eine wichtige Rolle.
„Ein Land, in dem sich die soziale Abhängigkeit des Bildungserfolgs zuletzt deutlich reduziert hat, ist Großbritannien. Dort wurde in den letzten zehn Jahren ein relativ klar strukturiertes Bildungssystem geschaffen“, erklärt Schleicher in der Frankfurter Allgemeinen mit Blick auf die aktuellen PISA-Daten. „Pädagogen wünschen sich ja immer schülerzentrierten Unterricht. Aber für Kinder aus ungünstigem Umfeld sind Struktur und Disziplin absolut wichtig. Diesen Ansatz hat Großbritannien sehr in den Vordergrund gerückt. Disziplin wurde systematisch eingefordert, und letztendlich hat das in den Schulen ein besseres Arbeitsklima geschaffen.“
Ein wesentlicher Teil der Schulreformen, auf die Schleicher verweist, fand in England statt (einer der vier Regionen des Vereinigten Königreichs). Dort begann die Conservative Party nach ihrer Regierungsübernahme 2010 mit einem weitreichenden Umbau. Einer der maßgeblichen Akteure war Nick Gibb. Mit Unterbrechungen war er bis 2023 insgesamt elf Jahre als Staatssekretär beziehungsweise Schulminister für die Schulen in England zuständig.
Im Gespräch mit dem Deutschen Schulportal beschrieb Gibb bereits 2023, was die Regierung verändert hatte. „Neben grundlegenden Veränderungen in der Art und Weise, wie Lesen und Mathematik unterrichtet werden, haben wir einen Lehrplan eingeführt, der das Fachwissen in den Vordergrund stellt. Der neue Lehrplan löste den kompetenzorientierten Lehrplan ab, der weniger auf Fachwissen ausgerichtet war (…). Ich denke, dass wir jetzt, 13 Jahre später, beginnen, die Früchte dieser Reformen zu ernten.“
Die Entscheidung für einen stärker wissensorientierten Lehrplan führt Gibb unter anderem auf den US-amerikanischen Bildungsforscher Eric Donald Hirsch zurück. Dessen Argument: Fachwissen ist wichtig, weil neues Wissen auf vorhandenem Wissen aufbaut. Wer bereits viel im Langzeitgedächtnis gespeichert hat, kann neue Informationen leichter aufnehmen und einordnen.
Das bekommt besondere Bedeutung, wenn Kinder mit unterschiedlichen Voraussetzungen in die Schule kommen. Kinder aus weniger privilegierten Familien brächten häufig weniger entsprechendes Wissen von zu Hause mit, erläutert Gibb. Schülerinnen und Schüler aus privilegierteren Elternhäusern verfügten dagegen häufiger bereits darüber und könnten deshalb leichter neues Wissen aufnehmen. Die Unterschiede könnten dadurch im Laufe der Schulzeit weiter wachsen.
„Kompetenzen können nicht unmittelbar unterrichtet werden. Sie sind Ausdruck von erworbenem Fachwissen“
Kompetenzen und Wissen gegeneinander auszuspielen, hält Gibb deshalb für den falschen Ansatz. „Natürlich sind auch die sogenannten ‚21st Century Skills‘ wie Kreativität, Problemlösen und kritisches Denken in modernen Volkswirtschaften wie Deutschland oder England absolut entscheidend. Aber diese Kompetenzen können nicht unmittelbar unterrichtet werden. Sie sind Ausdruck von erworbenem Fachwissen.“
Gibb beruft sich außerdem auf den US-amerikanischen Psychologen Daniel Willingham. Das Arbeitsgedächtnis, mit dem Menschen unter anderem Probleme lösen und kritisch denken, könne nur eine begrenzte Zahl neuer Informationen gleichzeitig verarbeiten. Für komplexere kognitive Tätigkeiten sei deshalb Wissen notwendig, das bereits im Langzeitgedächtnis gespeichert ist und unmittelbar abgerufen werden kann.
Daran ändere auch die Möglichkeit nichts, Informationen jederzeit im Internet nachzuschlagen. Das Argument sei keineswegs neu, sagt Gibb: Schon in den 1920er-Jahren sei mit Blick auf Lexika ähnlich argumentiert worden.
„Aber es reicht nicht, Zugang zu Wissen in einem Buch zu haben. Man muss es im Langzeitgedächtnis haben, sodass man Dinge wie das Einmaleins, die Hauptstadt Deutschlands, das ungefähre Verhältnis der Bevölkerung Großbritanniens zur Bevölkerung der USA oder den Gefrierpunkt von Wasser sofort abrufen kann. Es gibt so viel Wissen, das von gebildeten Menschen als selbstverständlich vorausgesetzt wird. Aber Kinder erwerben dieses Wissen erst durch den Unterricht in der Schule.“ Dass PISA nach Angaben der OECD Kompetenzen und nicht einfach Fachwissen testet, ist für Gibb kein Gegenargument. „Es ist der Erwerb von Fachwissen, der genau die Fähigkeiten entwickelt, die PISA testet.“
Als Beispiel nennt er das Thema Finanzbildung bei PISA 2018. Shanghai habe dort den ersten Platz erreicht, obwohl Finanzbildung dort nicht als eigenes Fach unterrichtet werde. Entscheidend sei vielmehr die sehr hohe mathematische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler gewesen. Fähigkeiten, die PISA prüfe, könnten durch eine solide fachliche Bildung entstehen, statt unmittelbar als einzelne Kompetenzen unterrichtet zu werden.
Gibb beruft sich in diesem Zusammenhang auf die britische Lehrerin und Bildungsautorin Daisy Christodoulou. „Man kann einem Anfänger nicht die Kompetenzen eines Experten beibringen. Genau das wird aber versucht, wenn man einem 12-Jährigen beibringen will, wie ein Historiker zu denken, und dabei vergisst, dass Expertinnen und Experten 20 Jahre damit verbracht haben, sich das Wissen anzueignen, das sie zu ebensolchen macht. Die Aufgabe von Lehrkräften ist es, dafür zu sorgen, dass Kinder dieses Wissen erwerben. Und dann werden sie auf der Grundlage dieses Fachwissens die entsprechenden Kompetenzen erwerben.“
Wie konkret dieser Ansatz in den Unterricht eingriff, zeigt die Reform des Mathematikunterrichts. Vor 2010 seien an englischen Schulen teilweise mehrere komplizierte Verfahren für die Grundrechenarten vermittelt worden, berichtet Gibb. Schülerinnen und Schüler hätten etwa eine Methode zur Multiplikation gelernt und noch während des Lernprozesses eine alternative Methode kennengelernt. Die verschiedenen Rechenwege sollten das Verständnis von Zahlen fördern, hätten viele Kinder aber verwirrt.
Die Regierung suchte deshalb gezielt nach Vorbildern in besonders erfolgreichen Bildungssystemen. „Wir haben uns PISA angeschaut, um die leistungsstärksten Länder der Welt zu finden – Orte wie Singapur, Shanghai, Südkorea, Japan.“ Englische Lehrkräfte reisten nach Shanghai, um dort Unterrichtsmethoden kennenzulernen; Lehrkräfte aus Shanghai kamen umgekehrt nach England und gaben Beispielunterricht.
„Die Eltern dieser Kinder, auch wenn sie nicht reich sind, legen Wert auf Bildung. In einigen der Länder, aus denen sie kommen, ist Bildung die einzige Möglichkeit zu überleben“
Für die Reform griff die Regierung auf den Mathematiklehrplan Singapurs aus dem Jahr 2007 zurück. „Er verfolgt – im Gegensatz zu dem, was wir vorher in England hatten, wo wir einfach durch den Lehrplan gehetzt sind – einen schrittweisen Ansatz im Mathematikunterricht, bei dem sichergestellt wird, dass es für jeden dieser Schritte auch ein wirkliches Verständnis bei den Schülerinnen und Schülern gibt.“
Die Lehrkräfte aus Shanghai hätten gezeigt, was das im Unterricht bedeuten könne. „Und man konnte sehen, dass jedes einzelne Kind, vom begabtesten bis zum leistungsschwächsten, die Berechnungen richtig durchführte. Sie verbrachten zum Beispiel eine ganze Stunde damit, Zehnerzahlen zu multiplizieren.“
Zu den Reformen gehörte auch eine gezielte finanzielle Förderung benachteiligter Kinder. Seit 2010 erhielten Schulen nach Gibbs Angaben jährlich etwa 1.000 Pfund zusätzlich für jedes Kind, das Anspruch auf kostenlose Schulmahlzeiten habe (als Indikator für Armut). Das betreffe ungefähr ein Fünftel der Schülerinnen und Schüler. Gibb verweist außerdem auf London. Die Hauptstadt habe sich von einer im Vergleich zum Rest des Landes leistungsschwachen Region zum leistungsstärksten Teil Englands entwickelt. Das schreibt er allerdings nicht allein den Schulreformen zu. Eine Rolle spiele auch die veränderte Zusammensetzung der Bevölkerung.
Viele Kinder stammten aus Familien, die nach Großbritannien ausgewandert seien, um sich ein besseres Leben aufzubauen. „Die Eltern dieser Kinder, auch wenn sie nicht reich sind, legen Wert auf Bildung. In einigen der Länder, aus denen sie kommen, ist Bildung die einzige Möglichkeit zu überleben. Insofern haben diese Kinder, wenn man so will, ein privilegiertes Elternhaus.“
Wie deutlich der Abstand zu Deutschland inzwischen ist, zeigen die aktuellen PISA-Ergebnisse von 2025: Im Vereinigten Königreich erreichten die 15-Jährigen in Mathematik durchschnittlich 488 Punkte, in Deutschland 464. Beim Lesen stehen 494 Punkten im Vereinigten Königreich 465 Punkte in Deutschland gegenüber, in den Naturwissenschaften 511 Punkten 486. Die OECD zählt das Vereinigte Königreich inzwischen in allen drei Bereichen zu den zehn leistungsstärksten Bildungssystemen weltweit; Deutschland liegt in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften nur noch etwa auf dem OECD-Durchschnitt. News4teachers
PISA-Chef Schleicher: „Das deutsche Bildungssystem ist ambitionslos geworden“
Wow, wow, halt Stopp!
Das kann und darf doch garnicht sein!
Da ziehen die Briten,
dem Empire gleich,
das „Wissen“ in die Schulen rein!
Und dann auch noch das Schreckenswort,
der grauselige Antikomfort,
„Disziplin“, oh nein nein nein,
das kann doch alles garnicht sein!
Von Singapur lernen oder Japan,
das geht wirklich garnicht an!
Psychischer Schulstress und Wissensaggregation,
das ist die höllischste Kombination!
Flüchtet, fliehet, rennt schnell weg,
den lieben, guten Lernbegleiter
ziehn sie in den Dreck!
Ich würde hier vorschlagen,
absolut garnichts zu tun –
auf dem moralischen Pisa-Sieg
sollten wir uns ausruh’n.
Jetzt auf den Schreck erstmal ’ne SOL,
und erstmal schön die Handys raus,
beim Gedanken an richtige Schule
da packt einen ja der kalte Graus!
Wir sollten hier in gut-deutscher Art
mehr Moral nun applizieren,
denn wichtig ist schliesslich nicht „was geht“,
sondern dass moralisch korrekt
der Kundeswille über alles geht.
Die Briten holen Wissen her,
bei uns ist Kompetenzverkehr.
Dort zählt, was wirklich weiterträgt,
hier wird der Lernweg ausgelegt.
Dort steigt man – und das im Nu,
hier sinkt man weiter, Augen zu.
Dort setzt man Disziplin als Pflicht,
hier gilt: „Das geht bei Kindern nicht.“
Dort fordert man Leistung ohne Trick,
hier zählt der weichgespülte Blick.
Dort zeigt man Mut zu klarer Spur,
hier dreht man Endlosschlange pur
.
Dort führt man „Lehre“ wieder ein,
hier darfste „Lernbegleiter“ sein.
Bildungsvisionen pur? Befragt doch einfach das Orakel.
Schland 2035 — wir beobachten weiter das Debakel.
mit modernen Konzepten, Digitalen Angeboten, Homeschooling und besseren Arbeitsbedingungen für Lehrer!
Kompetenzorientierung abseits von Fachwissen ist also doch nicht so toll. Das wusste ich schon bei der Umstellung auf Kompetenzen.
Wie haben Sie Kompetenzen ohne Fachwissen vermittelt?
Ich habe Fachwissen, also Fähigkeiten und Fertigkeiten, vermittelt.
Bin mir nicht sicher, wie das Xxx helfen soll :/
„Wie deutlich der Abstand zu Deutschland inzwischen ist, zeigen die aktuellen PISA-Ergebnisse von 2025″
Wenn man nur die Gesamtschnitte betrachtet und die unterschiedliche Zusammensetzung der Stichproben außer acht lässt, mag das so erscheinen.
In beiden Ländern bilden aber z.B. SuS ohne Migrationshintergrund den weitaus größten Anteil der PISA-Stichprobe.
In dieser Gruppe erzielte UK in NAT = 517 Pkt / DE = 521 Pkt
in Mathematik UK = 491 Pkt / DE = 491 Pkt, im Lesen UK = 500 / DE 499 Pkt.
Weiterhin müsste man bedenken, dass die Ergebnisse in UK schon deshalb deutlich höher ausfallen, weil laut OECD-Bericht die Stichprobe in UK zu 61% aus SuS der sozial-privilegierten Schicht bestand, in DE nur zu 36%.
Danke, ed840, dass Sie das immer so aufdröseln. Ich wünschte mir, dies würde von den artikelschreibenden Journalisten im Vorfeld selbst recherchiert und in den Artikel eingearbeitet, da die Einordnung der Ergebnisse sich dann doch anders darstellt als jetzt.
Graf Zahl bombardiert dieses Forum (wie immer) mit irgendwelchen irgendwo eingesammelten oder ausgedachten Zahlen – und belegt nichts davon. Er benennt keine Quellen und verweist auf keine fundierte Einordnung. Dass das keine verfizierten Informationen sind, sollte Ihnen als Lehrerin klar sein.
Würden wir, die „artikelschreibenden Journalisten“, das so machen, hätten wir schnell keine Leserinnen und Leser mehr – zu Recht.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
@Redaktion: So ganz unrecht scheint der von ihnen so bezeichnete Graf Zahl im Kern aber nicht zu haben. Ich habe die Aussage von ChatGPT überprüfen lassen. Das Fazit der KI:
„Die PISA-Gesamtmittelwerte von UK und Deutschland unterscheiden sich 2025 um rund 25–30 Punkte. Daraus allein lässt sich aber nur eingeschränkt auf Unterschiede der Bildungssysteme schließen. Bei den von der OECD als „non-immigrant“ definierten Schülern liegen beide Länder nahezu gleichauf: Naturwissenschaften 517/521, Mathematik 491/491 und Lesen 500/499 (UK/DE). Auch die soziale Zusammensetzung unterscheidet sich: 48 % der britischen gegenüber 36 % der deutschen Schüler gehören zum obersten internationalen ESCS-Quartil. Die genannte Zahl von 61 % für UK lässt sich im OECD-Bericht nicht bestätigen.“
Und ich rege auch gerne einen Artikel an, der einmal das häusliche Umfeld in Augenschein nimmt:
These: Die familiäre Unterstützung ist in Deutschland bestenfalls unterdurchschnittlich und deutlich geringer als in Großbritannien.
Zahlen (Quellen: OECD Ländernotiz D/GB)
Die Eltern fragen mindestens wöchentlich, was man in der Schule gemacht hat:
OECD: 71%, D: 73%, GB: 78%
Mindestens wöchentliches Gespräch über Probleme in der Schule:
OECD: 46%, D: 41%, GB: 48%
OECD-Index „familiäre Unterstützung“:
OECD -0,19, D:-0,27, GB: -0,09 (je größer, desto besser. Also auch hier schneidet D schlechter ab als das OECD-Mittel oder GB)
Die KI weist auch darauf hin, dass es in Deutschland im Vergleich zu 2022 bei den ersten beiden Fragen in Deutschland einen signifikanten Abfall gegeben hat (81 → 73 % und 57 → 41 %, 2022 hatte D ähnliche Werte wie GB)
Und das, liebe Redaktion, habe ich in wenigen Minuten KI-Recherche rausgefunden und zumindest teilweise nachgelesen und damit verifiziert.
Mir scheint dies ein relevanter Aspekt zu sein.
Lieber Küstenfuchs,
natürlich können die Zahlen von Graf Zahl korrekt sein – und womöglich weist er tatsächlich auf einen relevanten Aspekt hin. Uns ging es um die Bemerkung, dass „artikelschreibende Journalisten“ gefälligst alle in den Raum geworfenen Daten aus einem mehrere Tausend Seiten umfassenden Datenkonvolut parat und ruckzuck seriös einzuordnen haben. Und uns geht es darum, dass Tatsachenbehauptungen (egal welcher Art) auch im Leserforum nachvollziehbar zu belegen sind. Sonst sind es eben unverifizierte Behauptungen, nicht mehr. Für eine seriöse Recherche, die dann auch in einen Bericht einfließen könnte, reicht eben kein KI-Schnellcheck.
Der Aspekt der Eltern wird im Beitrag oben übrigens angesprochen. Aber selbst wenn man eingewanderten Familien in UK mehr Bildungsaspiration zuspricht als eingewanderen Familien in Deutschland – die bei PISA ermittelten Kompetenzen erwerben Kinder und Jugendliche immer noch in der Schule. Oder eben nicht.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
ed840 hat die,Begründung einer Aussage im Artikel angezweifelt, die dazu die ,Gesamtpunktzahlen heranzieht, und dazu eine einfache Begründung genannt, die schlicht mit der unterschiedlichen Zusammensetzung der Stichproben zu tun hat (nicht etwa mit der Repräsentativität, wie Sie unten behaupten). Für mich ist das sofort nachvollziehbar. d.h. es ist die Aussage aus dem Artikel, die noch unbelegt im Raum steht (übrigens auch ohne Links zu den genauen Quellen).
So entstehen Verschwörungserzählungen: Ein Anonymus im Netz zieht irgendwas irgendwoher – und schlussfolgert daraus ein ganz großes Ding.
Fakt ist: An PISA haben Hunderte von Bildungsforscherinnen und Bildungsforschern gearbeitet und die Studie wird weltweit tausendfach in Fachkreisen rezipiert. Es gibt keinerlei wissenschaftliche Diskussion über die Frage der Repräsentativität. Wenn sie aufkommt, berichten wir darüber.
Selbstverständlich geht es hier um Repräsentativität. PISA erhebt den Anspruch, ein repräsentatives Leistungsbild von 15-Jährigen innerhalb eines Landes zu zeigen. Hier wird suggeriert, dass es Verzerrungen aufgrund der Stichproben gibt – also PISA nicht repräsentativ wäre. Gerne nochmal: Dafür gibt es keinen seriösen Hinweis.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Und nochmal: Es geht nicht um repräsentativ oder nicht. Es geht darum, dass der vergleichsweise hohe Anteil mit hohem sozio-ökonomischen Hintergrund in GB die reine Gessmtpunktzahl verzerrt und Ihre Aussage im Artikel wie ach so groß der Abstand iGB-D ist relativiert. Das kann man sogar relativ einfach abschätzen und dann betrüge z.B. der Abstand in den Naturwissenschaften zwischen GB und D „nur“ noch 11-12 Punkte.Ich bin zuversichtlich, dass mir da der eine oder andere der Hunderte von Wissenschaftlern zustimmen wird Und tatsächlich gibt es sogar Stimmen, welche die Bewertung von GB in den vergangenen Jahren für zu hoch halten (z.B. weil ein zu hoher Prozentsatz an bestimmten Schulformen, ausgeschlossen wurde, s.u.)
Allerdings stößt man bei der Frage, warum in Deutschland ein kleinerer Anteil in das Gesamtergebnis einfließt, auf den interessanten Aspekt, dass dabei Bildungsabschlüsse der Eltern eine große Rolle spielen, wobei die Zahl der tertiären in GB sehr hoch ist. Bei uns zählen wohl gewisse Ausbildungen, die mit dem dualen Bildungsweg zu tun haben, nicht dazu, obwohl sie durchaus zu gut bezahlten Jobs führen. Das eröffnet noch einen anderen Aspekt, wenn es um die Frage geht, warum der Punktegradient in D so groß ist.
Die Materie ist einfach zu komplex, als dass man mal eben schnelle Thesen und Aussagen heraushauen kann und sie dann noch „wissenschaftlich begründet“ nennen dürfte.
Sorry, das mündet in Nonsens á la „Wenn Deutschland eine andere Schülerschaft hätte, stünde es bei PISA besser da“ – ja, kann sein.
Dummerweise kann sich ein Schulsystem seine Schülerschaft aber nicht aussuchen, sondern muss mit den Kindern klarkommen, die nunmal da sind. Und offensichtlich gelingt es seit einigen Jahren Großbritannien besser, mit seiner Schülerschaft klarzukommen, als Deutschland mit seiner. Darum geht es hier.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Dazu sollte man dann verstehen, wie sich „seine“ Schülerschaft zusammensetzt, z.B. im Vergleich zu GB. da lohnt sich dann ein Blick in die Details einer Studie – und nicht nur auf die Gesamtpunkte.
Es lohnt sich immer, PISA im Detail zu betrachten. Ändert am Ergebnis aber nichts, dass in Deutschland rund ein Drittel der 15-Jährigen kaum lesen und schreiben können – in UK betrifft das „nur“ ein Fünftel.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Man kann diese Hinweise in den OECD-Berichten nachlesen.
Bei UK wird z.B. angemerkt, dass die maximal zulässige Ausschlussquote überschritten wurde.
„overall exclusions exceeded the tolerance set by PISA technical standards“
siehe hier:
PISA 2025 Results (Volume I): United Kingdom
Wenn Länder mehrere Standards nicht einhalten werden sie im Ranking mit * gekennzeichnet.
„natürlich können die Zahlen von Graf Zahl korrekt sein – und womöglich weist er tatsächlich auf einen relevanten Aspekt hin. “
Sind ja auch korrekt. Und der Kritikpunkt ist doch valide?
Kann man ja auch recht leicht auslesen/entnehmen?
„Socio-economic disparities
• The PISA index of economic, social and cultural status is computed in such a way that all students
taking the PISA test, regardless of the country where they live, can be placed on the same socio-
economic scale. This means that it is possible to use this index to compare the performance of
students of similar socio-economic background in different countries. In Germany, 36% of students 7
PISA 2025 RESULTS (VOLUME I) – COUNTRY NOTES: GERMANY © OECD 2026
(the largest share) were in the top international quartile of the socio-economic scale, meaning that
they were among the most advantaged students who took the PISA test in 2025. Their average
score in science was 551 score points (Figure 5, left chart); one of the highest for students of similar
socio-economic background.“
https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2026/09/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_88d1164e/germany_20677961/44abd042-en.pdf
„Socio-economic disparities
• The PISA index of economic, social and cultural status is computed in such a way that all students
taking the PISA test, regardless of the country where they live, can be placed on the same socio-
economic scale. This means that it is possible to use this index to compare the performance of
students of similar socio-economic background in different countries. In the United Kingdom, 48% 7
PISA 2025 RESULTS (VOLUME I) – COUNTRY NOTES: UNITED KINGDOM © OECD 2026
of students (the largest share) were in the top international quartile of the socio-economic scale,
meaning that they were among the most advantaged students who took the PISA test in 2025.
Their average score in science was 546 score points (Figure 5, left chart); one of the highest for
students of similar socio-economic background.“
https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2026/09/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_88d1164e/united-kingdom_044541d1/9e46f2f7-en.pdf
Ist ja auch nicht sonderlich „versteckt“. Muss man halt die Länderanalysen auch anschauen.
Also aus Ihrer Sicht kein Änderungsbedarf bei Gymnasien, alle Mittel in Grund- und die übrigen weiterführenden Schulen?
Stark! 😀
Das kann man jetzt so oder so interpretieren.
Es zeigt, dass das Gymnasium recht stark im Prinzip ist. [Was nicht wundert, ist auch „der Liebling“ des Staates]
Es zeigt ebenfalls, dass die Schere sehr hoch ist. [Was ebenfalls nicht wundert, hier wird massiv eingespart und Ressourcen reichen bei weitem nicht aus]
Das geben mal die Zahlen her aus der PISA Auswertung.
Was man jetzt genau daraus macht muss man halt schauen.
Meiner Meinung nach muss man natürlich „unten die Mittel verwenden“. Von Kita, über Grundschule bis hin zu sonst wo.
Um Gymnasien mache ich mir aktuell weniger Sorgen.
Und ob es „ein gegliedertes System“ ist/bleibt oder man „Einheitsschulen/GemS“ macht … Da gibt es eben Vor- und Nachteile. Muss man abwägen.
Was sicher ist … Man muss investieren. Und man muss die Grundrahmenbedingungen verbessern.
Wie dann die Schulform(en) genau sind und die „Konzepte“ … Das ist überwiegend „zweitrangig“, solange die Rahmenbedingungen stimmen.
„Die genannte Zahl von 61 % für UK lässt sich im OECD-Bericht nicht bestätigen.“
Das war ein Fehler meinerseits , da ich irrtümlich den Wert der Stichprobe Kanadas eingetippt habe. Lies sich nach dem Absenden dann nicht mehr ändern. In einem Beitrag eeiter unten habe ich es dann berichtigt.
Ich bitte um Entschuldigung.
„Mir scheint dies ein relevanter Aspekt zu sein.„
Mit dieser Meinung stehen Sie nicht alleine.
Lesen Sie bei Interesse was im unten verlinkten Artikel unter Nr. 6 dazu steht:
PISA-Studie: Was sich an Schulen jetzt ändern müsste | BR24
Das sind die Segnungen der Kompetenzorientierung: Einordnung ohne Zahlenbasis statt Zahlen ohne Einordnung.
Als inhaltlicher Beitrag: Aus den Berichten für UK und D entnehme ich die Werte 48% zu 36%, was die Anteile aus der Schicht mit dem höchsten sozio-ökonomischen Status angeht.
https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_2d4ff9ea-en/germany_44abd042-en.html
https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_2d4ff9ea-en/united-kingdom_9e46f2f7-en.html
„Dass das keine verfizierten Informationen sind, sollte Ihnen als Lehrerin klar sein.“
Die Zahlen lassen sich alle aus offiziellen Quellen verifizieren, bis auf die 61%, die nicht zu UK gehören, sondern zu Kanada. In UK waren es 48%.
Warum verifizieren Sie sie denn nicht mit einem sauberen Quellenhinweis, wozu wir Sie schon mehrfach aufgefordert haben?
Dazu kommt: Daten sind eins – eine wissenschaftliche Interpretation von Daten das andere. Bei Brandereignissen lässt sich aus Daten leicht ein Zusammenhang zwischen der Zahl der eingesetzten Feuerwehrleute und der Schadenhöhe herauslesen – verursachen mehr Feuerwehrleute also mehr Schaden? Natürlich nicht. Ob Daten Korrelationen oder Kausalitäten aufzeigen, dazu bedarf es einer theoretischen Einordnung. Die liefern Sie aber nie, lieber Graf Zahl. Stattdessen bombardieren Sie unsere Foren mit Zahlen, mit Andeutungen und Suggestivfragen.
Uns gefällt diese Art der „Diskussion“ ganz und gar nicht. Dieses Forum dient dem Austausch von Meinungen. Äußern Sie gerne Ihre Meinung und untermauern Sie diese auch gerne mit – nachvollziehbaren – Daten. Aber hören Sie auf, sich hier als pseudo-wissenschaftlicher Zahlenzauberer zu inszenieren.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
“ Warum verifizieren Sie sie denn nicht mit einem sauberen Quellenhinweis,“
Weil ich den Hinweis „ laut OECD-Bericht “ für ausreichend hielt.
Ich hatte es als bekannt vorausgesetzt, dass die PISA-Daten auf der OECD-Website nachzulesen sind.
PISA 2025 Results (Volume I) | OECD
oder für England auch bei gov,uk
PISA 2025: national report for England – GOV.UK
Das ist doch Quatsch, auf den gesamten 377-seitigen Bericht zu verweisen. Wer soll das denn nachvollziehen können?
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Quellenangaben sind schwierig, hm?
“ Äußern Sie gerne Ihre Meinung .“
Gerne.
Ich bin der Meinung, dass allein ein Vergleich der PISA-Gesamtpunktzahlen verschiedener Länder keine Rückschlüsse auf den Erfolg von Bildungssystemen zulässt, da sich die Qualität der Stichproben und die Zusammensetzung der jeweiligen Stichproben signifikant unterscheiden können.
„und untermauern Sie diese auch gerne mit – nachvollziehbaren – Daten“
Dass Land A z.B. bei Naturwissenschaften eine Gesamtschnitt von 504 Pkt. aufweist, Land B nur 486 Pkt könnte dazu verleiten A für erfogreicher zu halten.
Ich halte es aber für aussagekräftiger, dass die SuS ohne Migrationshintergrund in A 517 Pkt erzielt haben in B 521 Pkt, während die SuS mit Migrationshintergrund in A auf 429 Pkt kamen in B auf 438 Pkt. Oder dass die Punktzahlen in A positiv beeinflusst wurden, weil der Anteil privilegierter SuS in der Stichprobe von A 50% beträgt, in B nur 36%.
Wir sind nicht dieser Meinung. Weil es für das Ergebnis eines erfolgreichen Bildungssystems gar keine so große Rolle spielt, welchen sozialen Hintergrund die Schülerinnen und Schüler haben. Dass das in Deutschland deutlich anders ist – ist ja gerade unser Problem.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Ist legitim unterschiedliche Meinung zu sein.
Wenn die Schüler*innen aus der unteren sozialen Schicht in Land C zwar besser abschneiden würden als in Land D, aber der Abstand zur oberen Schicht in C höher wäre, würde ich C deshalb nicht als ungerechter einstufen. Das ist bei PISA natürlich anders.
Weil Gymnasien alle aussortieren und der Lernerfolg maßgeblich vom Elternhaus abhängig ist?
„Weil es für das Ergebnis eines erfolgreichen Bildungssystems gar keine so große Rolle spielt, welchen sozialen Hintergrund die Schülerinnen und Schüler haben.“
Wirkt sich rein mathematisch aber schon deutlich positiv auf die Punktzahlen der Stichprobe aus, wenn relativ viele SuS aus der unteren Schicht nicht in Stichprobe gelangen und dadurch der Anteil SuS aus der oberen Schicht ansteigt.
Die PISA-Stichproben sind repräsentativ – auch wenn Sie hier anderes suggerieren.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Ob und wie bei gut bei den jeweiligen PISA-Stichproben die technical standards eingehalten wurden, lässt sich in den PISA-Länderberichten nachlesen.
Schreiben Sie schnell Ihrer Bildungsministerin, die will die Schulen verbessern
Dass man anhand von Ranglistenplätzen oder unterschiedlichen Gesamtpunktzahlen nicht unbedingt gleich Rückschlüsse auf die Qualität der Bildungssysteme der Länder schließen sollte, war u.a. auch hier ein Thema:
Neue PISA-Studie: Welche Missverständnisse den Blick auf ihre Ergebnisse verstellen – News4teachers
Lieber so liebevoll von der Redaktion bezeichneter „Graf Zahl“, würden Sie bitte die Quellen zu Ihren Aussagen verlinken?
Herzlichen Dank,
Mika BB
Die meisten Zahlen findet man hier
https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_2d4ff9ea-en/germany_44abd042-en.html
https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_2d4ff9ea-en/united-kingdom_9e46f2f7-en.html
Mehr Chancengleichheit für sozial schwächere Schüler*innen?
Da gehe ich voll mit! 🙂
Und wie sieht es bei uns aus:
Der Mathelehrer meiner Tochter versuchte in der Unterstufe des Gymnasiums stets möglichst viele Kompetenzen in einer einzigen Mathematik-Textaufgabe unterzubringen.
Was ist falsch daran?
Der Artikel verweist drauf, dass in bei PISA erfolgreichen Ländern der Schwerpunkt auf dem Erlernen der einzelnen Rechenfähigkeiten gesetzt wird.
Genau das wird von zahlreichen Lehrern bei uns nicht gemacht. Stattdessen wird von Anfang an auf komplexe Textaufgaben gesetzt, so dass ein fehlendes Textverständnis schon dazu führt, dass die Rechnung nicht ausgeführt werden kann. Auf diese Weise werden viele Schüler schon zu Beginn beim Lernstoff abgehängt und können (ohne Unterstützung des Elternhauses) dies nicht mehr aufholen.
Hat Ihr Kind mit der 5. Klasse (oder später) mit Mathematik erst angefangen?
Mein Kind ist doch gar nicht das Thema. Es kommt wunderbar zu recht, denn es hat ein Elternhaus, was die Defizite der Schule ausgleicht.
Um nochmal das konkrete Beispiel zu bemühen: Falls sie mal in der Klasse 6 unterrichten und dies im städtischen Umfeld:
Basics sind ja u.a. Einheitenumrechnung, richtig?
Ich würde erwarten dass nahezu 100 Prozent der Schüler wissen wofür ‚ha‘ und von ca. 90 Prozent der Schüler wie Werte in ha in andere Einheiten umgerechnet werden können. Davon sind wir aber meilenweit entfernt.
Das ist ein Beispiel für das Fachwissen was nötig ist um Kompetenzen anzuwenden und komplexe Aufgaben zu lösen (Sowas wie: wieviel Tonnen Dünger muss Bauer a jedes Jahr kaufen wenn er sei. Feld in der Größe von x ha zwei Mal die Woche düngt und Daniel pro m2 jeweils 100g Dünger benötigt. Und beim Preis von 40,5 Euro die Tonne, wieviel kostet ihr dies pro Jahr.
Stammen die Textaufgaben aus dem eingeführten Schulbuch oder begleitenden Materialien? Falls ja, waren die Textaufgaben vielleicht nicht einfach, aber auf keinen Fall zu komplex für gymnasial geeignete Kinder. .
Ich verstehe nicht, woraus Sie mit dieser Frage hinaus wollen und was dies zur Sache tut.
Aber anbei die Antwort:
Das waren von der Lehrkraft selbst erstellte Aufgaben, speziell für die Klassenarbeiten.
Es waren keine Aufgaben aus dem Lehrbuch.
Naja, wenn man weiß was „ha“ und „m²“ sind … Dann sollte das schon machbar sein?
Geg.:
1 ha = 10000 m²
100 g/m²
1 Jahr = 52 Wochen
Düngingen 2 pro Woche = 104 Düngungen
40,5 Euro/m²
Ges.:
Tonnen Dünger/Jahr
Kosten/Jahr
[Und die x ha … Die machen die Rechnung nämlich erst wirklich schwer … Kleiner Scherz – die sind bei „Geg.“ hier dabei.]
10000*100 sollten ja wohl alle schaffen
1000000*104 sollten auch alle schaffen … 104000000
104000000g/1000 = 104000 kg
104000kg/1000 = 104 t [pro Jahr je ha]
104*40,50 = 4212 Euro je Hektar im Jahr
Antwort: Der Bauer a muss jedes Jahr pro ha genau 104 t Dünger kaufen.
Diese 104 t Dünger pro Jahr kosten dem Bauern a [ohne Preiserhöhung] genau 4212 Euro.
Zusatzantwort: Die Gesamtfläche des Bauerns ist nicht bekannt, daher kann dazu keine genauen Angaben gemacht werden. Das könnte daran liegen, dass Bauer a entweder Felder verkauft oder erweitert.
Zusatzfrage meinerseits: ist der Bauer eventuell dumm? Bei 100g/m² zwei mal die Woche würde er seine Felder übersalzen und zerstören. Dann spart es sich allerdings irgendwann auch die Kosten für den Dünger komplett.
Also mal im Ernst: Klar ist die Aufgabe „eher schwer“. Mit der Variablen (falls so tatsächlich gemeint) wäre das auch keine 6. Klässleraufgabe als Sachaufgabe behaupte ich mal.
Aber grade die „Nuller“ sind als „Umrechnungsfaktoren“ hier schon ziemlich einfach. Also speziell diese Aufgabe würde ich schon als „machbar für 6. Klasse Gymnasium“ (als „Knobelaufgabe vllt.“?) sehen ehrlicherweise.
Die hätte ich „meinen fitteren“ Kindern 6. Klasse letztes Jahr auch zugetraut. Ohne Variablen auf jeden Fall. Mit Variablen nochmal deutlich schwerer.
Hier ist „die Verkettung“ nämlich das eigentliche Hauptproblem … Also, dass man ruhig die Infos entnimmt und eins nach dem anderen logisch durch geht.
Und das muss man halt üben, üben, üben.
Jetzt unterrichte ich allerdings nicht am Gym. Also keine Ahnung, ob das am Gym „Standard“ ist.
Ja, natürlich ist dies einfach. Diese Aufgabe habe ich auch spontan konstruiert.
Worum es geht, und offenbar überlesen Sie meine Argumentation, dass das dafür nötige Fachwissen bei den Schülern nicht gegeben ist. Beispielsweise eben die Tatsache, dass „ha“ für Hektar steht und wieviel Quadratmeter ein Hektar darstellt.
Eben dieses Fachwissen ist bei den meisten Schülern kaum gegeben. Ich würde sogar wetten, dass die meisten Ihrer Kollegen, die kein MINT-Fach unterrichten, dies ohne Recherche nicht beantworten könnten.
Ja, ist leider so.
Jedoch kann man das je nachdem 100 Mal wiederholen und manche merken es sich halt trotzdem nicht.
Keine Ahnung … Man kann es anbieten, aber im Prinzip werden die Kinder/Jugendlichen/SuS das schon „als Masse an Wissen“ irgendwie selbst lernen und verinnerlichen müssen.
Und leider fehlt eben in der Realität oftmals die Zeit, dass man dies „drillt“. Manche Bereiche und Sachen … Ja. Aber geht halt nicht mit allem.
Ohne Elternmitwirkung und „Wille des/der Lernenden“ entstehen oftmals Lücken. Jap.
Und falls das ein „Mathetest“ war … Dann ist es wieder das Prinzip des „wir bauen Schule um Noten auf“. Systemisch so gewollt und so gemacht.
Schade. Aber wollen halt viele auch so.
War mitunter ein Hauptgrund, warum ich mich damals gegen das Regelschulsystem entschieden hatte … Ich will nicht „um Noten“ rum planen und so „Schule aufbauen“. Vergibt man meiner Meinung nach viel Potential auch. Und zusätzlich enorm viel Druck (ins Leere häufig).
Ich habe es so verstanden, dass die Kompetenzen weiter wichtig sind, aber nur auf Basis von Fachwissen, weil in Vakuum keine Kompetenzen aufgebaut werden können.
„Und dann werden sie auf der Grundlage dieses Fachwissens die entsprechenden Kompetenzen erwerben.“
Deshalb sehe ich nichts falsches, auch Textaufgaben zu geben, die dieses Fachwissen abfragen und in der 6 Klasse Gymnasiums schon gewisse Kompetenzen, wie Leseverständnis, implizieren (wenn es vorher genug Übungen gemacht wurden).
Wie lange sollten Basics in Einheitenumrechnung gelernt werden (und das beginnt schon in der Grundschule), bevor es sicher ist: Das Wissen ist da? Wir lesen jetzt „20.000 Meilen unter dem Meer“, und auf russisch wird es statt Meilen Leuen benutzt. Ich würde erwarten, dass in der 6 Klasse Gymnasium mithilfe der Tabelle Leuen schnell in km oder Meilen umgerechnet werden, auch ohne vorher zu wissen, wie viel es ist. Als Basis würde es genug km, cm, mm zu wissen, der Rest sind die aufgebauten Kompetenzen.
Nur 1 Jahr später, in der 7 Klasse, beginnt das Physikunterricht, dass all diese Wissen und Kompetenzen als Grundlage braucht.
Zu ihrem ersten Absatz: Dem stimme ich zu und so sollte es sein.
In der Realität ist es aber eben so nicht. Denn genau am Fachwissen, also der Kenntnis um die Basics, wie die Maßeinheiten, hapert es.
Wenn das Fachwissen gegeben ist, können die Aufgabe diese voraussetzen.
Solche Aufgaben zu stellen unter der Annahme „das Fachwissen sollte gegeben sein“ ist aber naiv und führt bei den Schülern zu keinem Mehrwert.
Zu „Ich würde erwarten, dass in der 6 Klasse Gymnasium mithilfe der Tabelle Leuen schnell in km oder Meilen umgerechnet werden, auch ohne vorher zu wissen, wie viel es ist“
=> Wenn solche Tabellen in der Klassenarbeit vorliegen würden, wäre das ja ein Argument. Aber nur dann.
Zu: „Nur 1 Jahr später, in der 7 Klasse, beginnt das Physikunterricht, dass all diese Wissen und Kompetenzen als Grundlage braucht“
=> Die entscheidende Frage ist: Ist dieses Wissen bei allen Schülern, die dann mit dem Physikunterricht beginnen, gegeben? Was ist ihre Erfahrung? Denn Sie werden mir recht geben, dass nur wenn dieses Wissen gegeben ist, ein sinnvoller Physikunterricht möglich ist.
Das Wissen über Meter/Centimeter soll bestimmt schon gegeben werden. Alles anderes könnte und sollte der Lehrer bei Bedarf den Schülern zur Verfügung stellen, es sei denn es war vorher explicit zum Lernen gemeint.
Die von Ihenen vorgestellte Textaufgabe hat schon ein Bisschen viel in sich gemischt, aber machbar, wenn vorher genug Stunden (4-5 St?) geübt wurde und auch kürzere Textaufgaben gelöst wurden.
Wenn Gymnasilaschüler bis zur siebten Klasse große Schwierigkeiten mit solchen Aufgaben haben, wäre traurig.
„Stattdessen wird von Anfang an auf komplexe Textaufgaben gesetzt, so dass ein fehlendes Textverständnis schon dazu führt, dass die Rechnung nicht ausgeführt werden kann.“
Sie meinen, in England gibt es in Mathematik keine Textaufgaben?
Wie kommen Sie darauf?
Ist es für Sie so schwer den Gedanken anzunehmen, dass die Ergebnisse des deutschen Bildungssystems deshalb schlechter sind, weil die aktuell verbreiteten Lernmethode hierzulande schlechter sind?
Alles gut, wollte nur wissen wo Sie beobachten: „Stattdessen wird von Anfang an auf komplexe Textaufgaben gesetzt, so dass ein fehlendes Textverständnis schon dazu führt, dass die Rechnung nicht ausgeführt werden kann.“
Finde es halt schade, dass Sie nur auf Textaufgaben setzen (bzw. glauben, es gebe diese in England nicht?)
Das die PISA-Ergebnisse schlechter wurden, sind wir uns einig.
Dann sollten Sie allerdings das Gym eher nicht primär als Beispiel anführen.
Das werden Sie nämlich bei PISA kaum so auslesen „können“.
Der Problembereich liegt nämlich „jenseits vom Gym“. Schon alleine von der Bildungsstruktur aus. D. H. das Klientel, welche hier „die (schlechten) Ergebnisse“ erzielt … Die landen für gewöhnlich gar nicht erst am Gym.
Ich habe vor Jahren mal Nachhilfe für deutsche Schüler an einer internationalen Schule nach englischem Lehrplan gegeben. Deren Aufgaben waren deutlich weniger textaufgabig wie die deutschen. Und die wenigen Textaufgaben waren deutlich kürzer formuliert als die sehr langen deutschen Textaufgaben.
„Deren Aufgaben waren deutlich weniger textaufgabig wie die deutschen. Und die wenigen Textaufgaben waren deutlich kürzer formuliert als die sehr langen deutschen Textaufgaben.“
Natürlich haben Sie das.
Haben Sie sich dann dort auch fleißig aufgeregt, dass die Aufgaben zu einfach sind, die Schüler*innen gepampert werden und es früher viel anspruchswoller war? 😉
Welche Klassenstufen umfasst denn die „Unterstufe des Gymnasiums“?
Konkret ging es um die 6. Klassenstufe
Und zuvor gab es keine „Basics“?
„Stattdessen wird von Anfang an auf komplexe Textaufgaben gesetzt,“
Naja ist ja „kein Anfang“, wenn man in der 5. Klasse ist … Also sollte es halt nicht sein zumindest.
Ich gehe fest davon aus, dass es Basics gab. Nur werden diese m.E. nicht in der Tiefe gelernt um sicherzustellen, dass die klare Mehrheit der Klasse es verinnerlicht hat.
Es ist jetzt müßig darüber im Detail zu diskutieren. Ich habe dies geschrieben weil ich eine Parallele zu dem Artikel sehe.
Um es auf den Punkt zu bringen: Wer bspw. nicht zuverlässig mit Brüchen rechnen kann oder schriftliche Division nicht hinbekommt, weil diese im konkreten Fall mit Dezimalzahlen ausgeführt wird oder nicht weiß wofür die Maßeinheit „ha“ steht und wie man diese in Quadratmeter unmrechnet und dann kommt eine Textaufgabe die all diese Aspekte miteinander verbindet, weil mehrere Kompetenzen verknüpft werden, braucht sich nicht wundern, wenn die Mehrheit der Schüler nicht mitkommt.
Ich würde wetten, dass zumindest im städtischen Umfeld die meisten Schüler nicht wissen, wofür „ha“ steht. Und das ist genau das Fachwissen, was zu kurz kommt und worauf meiner Meinung nach zu Recht im Artikel hingewiesen wird.
Ja, damit haben Sie auch Recht.
Das Bildungssystem ist ein Mangelsystem von Grund auf.
Sind die Basics nicht gefestigt? Zieht man diesen Mangelbereich mit.
„Löst man sie im Nachhinein“? Dann bildet man ggf. neue Mängel in der jeweiligen Jahrgangsstufe als neuen „Basicmangel“.
Das ist das Dilemma.
Bekannt sind ja gängige Matheschwierigkeiten. Mitunter ganz klar die Subtraktion zu nennen. Und das „35-16“ -> 5 – 6 geht nicht, also rechne ich 6 – 5 … Und das gehört „instant“ gleich korrigiert, sobald dieser „Gedanke“ aufkommt. Warum? Weil es später immens viel schwieriger ist, wenn sich sowas gefestigt hat. Wer das nicht versteht … Der wird in der Regel auch keine Division dann verstehen.
Usw. usf.
Nur auch hier wieder … Zeit, Ressourcen, Deputat, Klassenteiler, Differenzierungsanspruch, Inklusion, Mangelausgleich/Förderung usw. usw.
Dazu ist neben „Noten machen/LP“ halt an vielen Stellen dann einfach „kein Platz“ denke ich? Klar. Suboptimal. Aber leider auch ein Teil der Realität.
Logischerweise braucht man Fachwissen und Kompetenzen. Das ist voneinander abhängig und baut aufeinander auf. Schreib ich ja hier auch immer wieder … Es gibt kein „entweder/oder“. Nope. Es ist ein „und“. Und dazu fehlt eben der Rahmen und ggf. „Die Motivation“ mancher.
Ich hoffe, dass sich auch bei uns langsam die Erkenntnis durchsetzt, dass ein gut strukturierter Lehrplan mit verbindlichem Fachwissen zum Erfolg führen kann.
„Witzig“ dass in England und Singapur auf Üben großer Wert gelegt wird. Ist ja bei uns verpönt – leider.
Zitat
„Natürlich sind auch die sogenannten ‚21st Century Skills‘ wie Kreativität, Problemlösen und kritisches Denken in modernen Volkswirtschaften wie Deutschland oder England absolut entscheidend.“
Wissenschaftlich betrachtet handelt es sich dabei gar nicht um Skills, denn Skills kann man durch Übung erwerben. Wie Mr. Gibbs richtig angemerkt hat.
Ich finde, diese Aussage ist so enorm wichtig und wurde die letzten Jahrzehnte so sträflichst vernachlässigt:
„Kompetenzen und Wissen gegeneinander auszuspielen, hält Gibb deshalb für den falschen Ansatz. „Natürlich sind auch die sogenannten ‚21st Century Skills‘ wie Kreativität, Problemlösen und kritisches Denken in modernen Volkswirtschaften wie Deutschland oder England absolut entscheidend. Aber diese Kompetenzen können nicht unmittelbar unterrichtet werden. Sie sind Ausdruck von erworbenem Fachwissen.“
Ja, sehe ich auch so! Und damit einhergehend (so mein Eindruck) ist auch die immer geringer werdende Bereitschaft, sich Fachwissen (teils auch selbständig) anzueignen, weil das zuletzt so als „out“ galt. Allein schon Vokabeln zu lernen ist bei vielen überhaupt nicht mehr drin, es wird teils mit einer Selbstverständlichkeit nicht gemacht, das ist erschreckend.
Was glaubst du, wie meine Schüler mich angeschaut haben, als ich sagte
Was sagten Sie?
Fachwissen und Disziplin. Ach nee. Jetzt sehen einige Kollegen schon wieder die alten Preußen paradieren.
Darum geht es wirklich nicht. Aber wenn ich sage alle Augen zu mir, dann will ich alle Augen. Und wenn der Unterricht startet, dann haben alle ihr Material parat zu haben, denn wir starten ohne Gnade direkt mit einer Arbeitsphase schon vor der Begrüßung. Die Norm hier arbeitet man, es ist normal dass man hier mitarbeitet, ist das A und O
Ist wirklich seltam…
War da mal was?
https://www.news4teachers.de/2025/06/alle-schulen-dauerhaft-mit-der-deutschlandfahne-beflaggen-wie-die-afd-die-cdu-mit-symbolpolitik-vor-sich-hertreibt/?amp=1
https://www.news4teachers.de/2026/05/paedagogische-bankrotterklaerung-lehrerverbaende-schiessen-gegen-soeders-hymnenpflicht-an-schulen-und-fordern-echte-demokratiebildung-ein/?amp=1
https://www.news4teachers.de/2026/01/afd-schulkodex-aufstehen-zur-begruessung-wenn-der-lehrer-das-klassenzimmer-betritt/?amp=1
Vielleicht konkretisieren wir einfach auf die „Selbstdisziplin“? 😉
England klettert in die PISA‑Leistungsspitze, während Deutschland weiter im pädagogischen Wattebad döst und sich einredet, Kompetenzen seien etwas, das man wie Zimmerpflanzen gießen könne: ein bisschen „Selbststeuerung“ hier, ein paar „Lernwege“ dort, und schon wächst der Lernerfolg wie Basilikum auf der Fensterbank. Die Briten hingegen setzen auf Fachwissen, Struktur, Disziplin – und erlauben sich Sätze wie: „Kompetenzen können nicht unmittelbar unterrichtet werden. Sie sind Ausdruck von erworbenem Fachwissen.“
Hierzulande würde man dafür vermutlich sofort ein Kompetenzpapier verfassen, das erklärt, warum Faktenwissen eigentlich den pädagogischen Energiefluss blockiert.
Wer die sächsischen 2000er erlebt hat, weiß, wie der pädagogische Niedergang begann: Man überstülpte uns die neue Pädagogik wie ein schlecht sitzendes Polyesterhemd, das schon beim ersten Tragen statisch auflädt und Funken schlägt. Die Lehrpläne wurden fachlich ausgedünnt, die Struktur herausoperiert, und plötzlich galt jeder, der noch wusste, was ein roter Faden ist, als didaktischer Fossilfund. Chemie und Biologie hatten bis Ende der 1990er klare Progression, solide Grundlagen, echte Fachlichkeit. Dann schlich sich das Kompetenzgedöns ein – und mit ihm die (Zwangs)Fortbildungen, die man nur überstand, indem man innerlich in jede Ecke des Raumes kotzte.
Diese Fortbildungen waren keine Angebote, sie waren für die meisten von uns pädagogische Straflager. Man wurde stundenlang mit methodischen Offenbarungen beschallt:
SOL als pädagogische Erleuchtung, Laufdiktat als Gehirnjogging, Endlosschlange als „kooperative Lernform“, Fachbegriffepuzzle als Erkenntnisgewinn durch Bastelarbeit.
Die Referenten trugen das vor, als hätten sie gerade die Gravitation entdeckt. Wir sollten das alles „implementieren“, „facilitieren“, als Lernbegleiter „moderieren“. Wir haben die Grütze nicht bestellt – wir sollten sie nur plötzlich liefern.
Viele MINT‑Lehrer lehnen solche Veranstaltungen heute ab. Nicht aus Trotz, sondern aus Überlebensinstinkt. Man weiß, was kommt: ein Methodenfeuerwerk ohne Inhalt, ein Kompetenzblabla ohne Substanz, ein pädagogischer Zirkus, der die Realität des Fachunterrichts ignoriert. Man geht nicht mehr hin, weil man sich nicht noch einmal erklären lassen möchte, dass das Vermitteln von Faktenwissen und das Einfordern von Disziplin, Konzentration sowie Leistungs‑ und Anstrengungsbereitschaft den heutigen Schülern nicht mehr zugemutet werden sollen.
Im Klassenzimmer zeigte sich schon damals die Wahrheit schneller als in jedem IQB‑Bericht. Wenn meine durch Frontalunterricht sozialisierten Schüler Anfang der 2000er nach der letzten SOL‑Gruppenparty beim Referendar, nach Stationsarbeit in Endlosschlange beim Junglehrer, nach Laufdiktat und Fachbegriffepuzzle in meinen Unterricht kamen, sagten sie erleichtert: „Bei Ihnen gibt’s wenigstens noch richtigen Unterricht.“ Kein Methoden‑Karneval, kein Kompetenznebel, sondern Struktur, Klarheit, Inhalte. Genau das, was England jetzt wiederentdeckt hat – und was Deutschland seit mehr als zwanzig Jahren bekämpft.
Die IQB‑Bildungstrends zeigen nun, wohin das geführt hat. Nach Meinung vieler Oldschool-KuK haben jedoch gerade die weichgespülten „Kompetenzstandards des „Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen“ den Abgesang fachlicher Tiefe nicht nur begleitet, sondern aktiv befeuert. England steigt, Deutschland sinkt. Die Briten setzen auf Disziplin, Leistungsgedanke, Faktenwissen. Deutschland hält unbeirrt an der Idee fest, man könne mit immer weniger fachlichem Wissen lernen, wie man mit Fachinhalten umgeht – ein pädagogisches Paradoxon, das nur hier als Fortschritt gilt.
Wer wissen will, wie man Lernergebnisse hebt, muss nicht lange suchen. Man muss nur aufhören, Kompetenzen wie Zaubertricks zu behandeln – und anfangen, wieder Unterricht zu machen. England hat’s vorgemacht.
„England klettert in die PISA‑Leistungsspitze, während Deutschland weiter im pädagogischen Wattebad döst „
England ist allerdings eines von vier Ländern des UK.
Dann müsste man konsequenterweise die Ergebnisse der SuS aus England mit den Ergebnissen der SuS aus z.B. Sachsen und Bayern vergleichen.
England lag z.B. in Mathe +28 Pkt über dem Schnitt der 16-BL, Sachsen bei IQB-2024-Mathe +37 Pkt über dem Bundesschnitt, Bayern +27 Pkt.
Hinzufügen muss man noch, die flächendeckende Tablet-Streuung als Heilsbringer und Hoch auf die Digitalisierung.
Ich kann auch dieses Schimpfen auf Disziplin nicht mehr hören. Völlig undisziplinierte Leute sind in der Regel nicht erfolgreich. und gerade in NAWI ist Disziplin so wichtig, man kann mit einer Horde wilder Sechstklässler keine Experimente machen. Das Endet im Chaos und am Ende hat kaum einer was gelernt. Aber darüber denkt man ja nicht nach, man ist einfach die böse, böse Lehrkraft, wenn man Experimente abbricht, weil Kinder sich vollkommen daneben benehmen. Ach ja, Vokabeltest, Rechentests, Exen, alles verpönt. Rechtschreibung nur für Deutsch relevant und sonst eine Zumutung. Alles, was Wissen und üben fördert, grenzt hier schon fast an Menschenrechtsverletzungen (kam schon so über die SV). man muss sich einfach nur noch wundern. Aber warten wir es ab. Dänemark und Schweden nutzen jetzt wieder mehr Bücher, wir probieren es halt einfach noch mal selbst aus, ob alles digital zu erledigen an deutschen Schulen besser zieht ( die haben sich im hohen Norden vielleicht einfach nur doof angestellt?). dann stellen wir fest, dass es nicht so gut läuft und schaffen das wieder ab. bis dahin gibt es wieder PISA, dann denkt man sich evtl. probieren wir es mal wie in England. Dann werden viele jammern und klagen, es wird wahrscheinlich keine sofortige Besserung geben, also schnell wieder weg oder rumbasteln. Dabei ist es so schön, wenn man die SuS zum pauken verpflichtet und ein oder zwei Jahre später, haben sie noch so viel im Kopf und können dann wirklich verknüpfen und auf Wissen aufbauen. Aber bis dahin ist man nur die nervige Lehrkraft.
„Kompetenzen seien etwas, das man wie Zimmerpflanzen gießen könne: ein bisschen „Selbststeuerung“ hier, ein paar „Lernwege“ dort, und schon wächst der Lernerfolg wie Basilikum auf der Fensterbank.“
Wenn Sie dies bei Ihrer Arbeig als „Vermittlung von Kompetenzen“ verkauft haben, wundern mich die PISA-Ergebnisse etwas weniger…
„Wer die sächsischen 2000er erlebt hat, weiß, wie der pädagogische Niedergang begann: Man überstülpte uns die neue Pädagogik wie ein schlecht sitzendes Polyesterhemd, das schon beim ersten Tragen statisch auflädt und Funken schlägt.“
Es sei denn, Sachsen schnitt in Vergleichen zu anderen Bundesländern gut ab – dann war es als Vorbild gut genug, hm? 😉
@Katze: Haben Sie auch nur ansatzweise sinnerfassend den Artikel gelesen? Und vielleicht auch noch die statistischen Einwände in den Kommentaren?
Dieser „Früher war alles besser“-Quatsch zeigt bestenfalls ihre mangelnde geistige Flexibilität, beschreibt aber nicht das Problem.
In der modernen Pädagogik, auch bei Studienleitern und in der Referendarsausbildung, werden Anteile von Frontalunterricht nicht verteufelt. Aber es ist schlicht dumm anzunehmen, dass Frontalunterricht als einzige Unterrichtsform das Allheilmittel sei. Nur weil Sie nichts anderes beherrschen, ist das nicht auf alle Lehrkräfte übertragbar. Und es ist schlicht Quatsch, dass wir kein Faktenwissen einfordern würden.
Die Zahlen zeigen, dass wir um keinen Deut hinter England herhinken, wenn man nur Kinder ohne Migrationshintergrund betrachtet (das sind laut OECD-Statistik Kinder, deren Eltern im Ausland geboren sind). Also kann unser Unterricht im Prinzip nicht so schlecht sein. Unser Problem, und das zeigt der Bericht auch sehr eindringlich, ist die riesige Diskrepanz zwischen den sozial bestgestellen 25% und den sozial schlechtgestellten 25% der Kinder. Überall ist die Diskrepanz klar, aber bei uns ist sie besonders hoch.
Auch hier liegen Lösungsansätze auf der Hand, sie kosten halt nur Geld: Sprachförderung bei Bedarf vor der Grundschule, sehr kleine Klassen in Problemvierteln oder Problemschulen, mehr Unterstützung für Eltern, die nicht klarkommen, oder, wie es in einem anderen Artikel steht, „das in die Schule holen, was bildungsnahe Eltern zu Hause selbstverständlich leisten“.
Danke. Herzliche Grüße Die Redaktion
Hier wurde offensichtlich ein wunder Punkt getroffen?!
„In der modernen Pädagogik, auch bei Studienleitern und in der Referendarsausbildung, werden Anteile von Frontalunterricht nicht verteufelt.“
Ui, in der modernen (!) Pädagogik… ab wann war das? Letzte Woche? In meinem Ref wurde jeglicher Ansatz jeglicher Frontalität grundsätzlich verurteilt.
Ist man da inzwischen etwas vorsichtiger? Wäre ja schon mal ein Fortschritt! Glück auf!
Ich bilde seit Jahren immer mal wieder Referendare aus. Natürlich darf eine Phase in einer Lehrprobe auch Frontalunterricht sein, damit haben die Studienleiter kein Problem, solange es passt und begründbar ist (was es in der Regel ist). Nur 45 Minuten im Frage-Antwort-Pingpong geht dann eher nicht ….
Ich finde das ja geradezu süß, wie sich jetzt nach PISA und dem verblichenen Vorbild Finnland alle in die Büsche schlagen und eilfertig versichern, dass das alles nur ein riesiges Missverständnis war und Frontalunterricht noch niemals nicht kritisch gesehen wurde.
Dass die meisten Zuwanderer in England aus dem ehem. Commonwealth kamen und bereits vorher mit der englischen Sprache und Kultur vertraut waren, spielt natürlich keine Rolle. 🙂
Sollte es tatsächlich nicht.
Es spielt vielmehr in Deutschland eine Rolle, dass wir nach Jahrzehnten immer noch KEINE umfassenden Sprachbildungsangebote für Kinder mit DaZ/ DaF haben – aber manche streiten ja immer noch darum, ob Deutschland ein Einwanderungsland ist und ob die Familien nicht alles alleine machen sollen („Eigenverantwortung“) 🙁
Man muss als Einwandererfamilie schon Eigenverantwortung aufbringen, um besagte Sprachbildungsangebote auch anzunehmen. Wir erleben immer wieder, dass entsprechende Kurse nicht besucht oder nach zwei,drei Terminen abgebrochen werden. Denn – oh Wunder – eine Sprache zu lernen geht nur mit dem nötigen Willen und etwas Anstrengungsbereitschaft.
Wenig anbieten – und sich dann darüber beschweren, dass zu wenig gelernt wird. Genau unser Humor.
„Man muss als Einwandererfamilie schon Eigenverantwortung aufbringen, um besagte Sprachbildungsangebote auch anzunehmen.“
Wer tut das denn nicht? Fakt ist: Sprachförderung für Kinder aus Migrantenfamilien ist in Deutschland nicht obligatorisch – weshalb Bundesbildungsministerin Prien ja nun bundesweit Sprachtests für Vierjährige einführen will. Gerne hier nachlesen: https://www.news4teachers.de/2026/07/sprachfoerderung-beginnt-im-kita-alltag-und-steht-und-faellt-mit-genuegend-fachkraeften/
Herzliche Grüße
Die Redaktion
„Man muss als Einwandererfamilie schon Eigenverantwortung aufbringen, um besagte Sprachbildungsangebote auch anzunehmen.“
Können die die Kinder nicht einfach als „faul“ bezeichnen und gut ist?
Auch das trifft hier und da zu. Korrekt.
Ich werde Sie künftig daran erinnern, dass Ihre Auslassungen diesbezüglich nur „hier und da“ zutreffen 😉
Also anstatt zu wenig tun und fruchtlos mehr „Eigenverantwortung“ von Kindern und Eltern beim Erwerb von Kompetenzen zu verlangen,
sollen wir zu wenig tun und fruchtlos mehr „Eigenverantwortung“ von Kindern und Eltern beim Erwerb von Fachwissen verlangen – solte alle Probleme lösen …
Konstruktiver Vorschlag.
Es macht aber einen Unterschied. LehrerInnen, die in den letzten Jahren auch Fachwissen setzten wurden nicht zuletzt hier im Forum als Hinterwäldler und ewig gestrige tituliert, die nicht wüssten, was in der „modernen“ Didaktik/Pädagogik der Stand „der Technik“ sei.
Fachwissen wurde als unnötig bezeichnet – auch hier im Forum. Jetzt können diese LehrerInnen wenigstens auf England verweisen und guten Gewissens strukturierten Unterricht machen.
„die in den letzten Jahren auch Fachwissen setzten wurden nicht zuletzt hier im Forum als Hinterwäldler und ewig gestrige tituliert“
Aha… Wann soll das gewesen sein? (Konkrete Beispiele bevorzugt 😉 )
Naja, Daumendrück, dass n4t ab sofort mal ausnahmsweise mit Lehrkräften redet, die sich für die Vermittlung von Fachwissen anstelle von Kompetenzen einsetzen…
https://www.news4teachers.de/2025/02/nichts-ist-so-motivierend-wie-ideen-die-man-direkt-umsetzen-kann-die-lehrerin-und-influencerin-emitheteacher-im-interview/
Disziplin und Ruhe im Klassenzimmer! Davon profitieren alle Kinder. Deswegen kleine Klassenstärken <=15 her, liebe Abgeordneten und Entscheidungsträger.
Wenn Disziplin gegen ist, funktioniert es auch bei großen Gruppen. Hier verweise ich auf Südkorea der 80er un 90er Jahre mit Klassenstärken um die 50/60 Schülern
Klingt doch super, dann teilen Sie sich doch die Klasse entsprechend mit den Kolleg*innen auf, die erstmal mit 15 SuS starten wollen 😉
Der Special Education Promotion Act wurde 1994 novelliert. Gerne einmal nachlesen, wie mit Neurodivergenz und Inklusion vorher umgegangen wurde, nicht ganz irrelevant für die noch machbaren Klassenstärken.
Mache ich gerne.
Nur hat das mit meiner Argumentation im Hinglick auf die Tatsache dass bei gegebener Disziplin die Mehrheit der Schüler auch bei großebn Klassenstärken erfolgreich unterrichtet werden kann.
Und der Rest erhängt sich ? Oder wie ist das zu verstehen? Wo sind denn die Burnouts, Suizidraten und schulische Depressionen mitunter am Höchsten? In welchen Formen von „Schule“?
50-60 SuS als Klassenstärke … Man man man.
Warum dann nicht gleich 0-„alle“?
Also 0, da 0 in der Schule und „alle“, da alle dann einfach ein Endgerät bekommen.
Mit genügend Disziplin lernen das alle daheim. Kein Problem. Zu nahezu jedes Thema lässt sich genug „selbst finden“.
Das ist DAS Konzept … Braucht nur bisserl Disziplin.
ja siehst du Ruhe, deshalb auch mal homeschooling oder Digitalunterricht, um überhaupt was zu verstehen. Die sind im Digitalen alle besser!!
Sie sehen Kinder, die auf I-Pads rum-grabbeln, halten das für lernen oder gar digitale Bildung und unterliegen so einem phänomenalen Fehlschluss…
„Man muss es im Langzeitgedächtnis haben, sodass man Dinge wie das Einmaleins, die Hauptstadt Deutschlands, das ungefähre Verhältnis der Bevölkerung Großbritanniens zur Bevölkerung der USA oder den Gefrierpunkt von Wasser sofort abrufen kann. Es gibt so viel Wissen, das von gebildeten Menschen als selbstverständlich vorausgesetzt wird.“
Und das lernen Kinder an Deutschen Schulen derzeit nicht?
Weiß jemand, ob man die Lerninhalte von GBs Schulen irgendwo überlicken kann (vorzugsweise auf deutsch ^^)?
Tatsächlich ist z.B. das Wissen um Hauptstädte von Ländern in der Erdkundedidaktik ähnlich verachtet wie andere Formen festen Wissens in anderen Fächern und deren Didaktiken.
just sayin‘.
Sie haben mit Ihren Schüler*innen nicht die Hauptstädte gelernt?
Die Antwort lautet „Jain“.
Als ich noch das gemacht habe, was ich als guten, echten Unterricht definieren würde – ja.
Dies führte such zu hohem Wissen, messbar.
Gab aber im Laufe der Zeit so lange Gemecker (von einer sehr kleinen Minderheit SuS, einer Minderheit Eltern und einer klaren Mehrheit meiner SL), bis ich mich reformiert habe.
Ich sehe nun ganz klar ein, dass Kompetenzen, Gruppenarbeit und Fühlis der Weg sind, piep-tröt.
Schulleiter, Eltern und Schüler sind glücklich. Gleichzeitig halten Sie sich an den Lehrplan und haben in der Vorbereitung weniger Arbeit als vorher.
Oder kurz: Win-Win-Win-Win-Win-Situation
„Gab aber im Laufe der Zeit so lange Gemecker (von einer sehr kleinen Minderheit SuS, einer Minderheit Eltern und einer klaren Mehrheit meiner SL), bis ich mich reformiert habe.“
Was machen Sie jetzt anders bzw. was unterschied Ihren „echten“ Unterricht konkret davon?
Echt? Warum das? Gerade dort kann man Fachwissen und Kompetenzen prima kombinieren.
Und bisher nahmen das meine SuS usw. auch gut an.
Es gibt so viel Wissen, das von gebildeten Menschen als selbstverständlich vorausgesetzt wird.“
Und das lernen Kinder an Deutschen Schulen derzeit nicht?
Doch, idR schon, aber zumeist nicht sooo, dass sie es in 10 oder 20 Jahren auch noch „wissen“…seufz!
Sie meinen, DAS würde bei PISA erhoben?
Ich muss Sie enttäuschen, es geht um die Vermittlung von Kompetenzen im Vergleich zur Vermittlung von Faktenwissen.
Wurden Ihren Kindern in der Schule nicht „Dinge wie das Einmaleins, die Hauptstadt Deutschlands, das ungefähre Verhältnis der Bevölkerung Großbritanniens zur Bevölkerung der USA oder den Gefrierpunkt von Wasser“ beigebracht?
Was ich jetzt anders mache ist sehr einfach zu beschreiben:
– kein Pauken, keine Abfragen, keine benoteten Tests mehr
– ich folge dem ganz offiziellen Duktus, dass „Kompetenz gezeigt = gelernt“ ist
– viel, viel „moderne Medien“ und Youtube
– viel mündlich
– viel „Entscheidungskompetenz“
– regelmässig „Reflektionsrunden“
– großzügige Positiv- statt Defizitorientierung
– keine Hausaufgaben
– alle (reinen) Lerninhalte sind allen SuS nachweisbar digital lange vorher recgtzeitig zugegangen (digital), selbstverständlich topp aufbereitet
– Klassenarbeiten kürze ich jedes Jahr ein bisschen, möglichst unauffällig, wo es geht lasse ich diese ausfallen (geht natürlich selten, da mir das wer erlauben muss [was garnicht geht eigentlich, aber das weiß ich ja nicht])
Die Kombination dieser Maßnahmen kommt richtig, richtig gut bei den Fühlis an.
Und bei der Reduktion meiner Arbeitszeit auch.
win(SuS)-win(Eltern)-win(ich)-lose(echte Bildung) also.
3 win und 1 lose = 300 Prozent 😀 profit, ist doch ’ne ganz klare Rechnung.
„kein Pauken, keine Abfragen, keine benoteten Tests mehr […]
Warum? Quellen o.ä. zu Ihrem neuen Vorgehen?
Uninformiertes, wissenschaftsfeindliche Gebausche geht vor? 😉
„Klassenarbeiten kürze ich jedes Jahr ein bisschen, möglichst unauffällig, wo es geht lasse ich diese ausfallen […]“
SO schätze ich Sie in der Realtität tatsächlich ein! 😀
Herumtönen, „selbstironisches“ Gehabe usw.
aber wehe, Sie drohen aus der Menge zu ragen, wenn Sie Ihre Ansprüche begründen und durchsetzen wollen.
Aber Sie sind ja alt genug, dass Ihr Silent Quitting nicht kritisiert wird, während Sie neuen, engagierten Lehrkräften den Platz blockieren.
Aber wenn Sie sich „ironisch“ als Drohen bezeichnen, dürfen dass Ihre Schüler*innen wohl noch ein paar Jährchen ausbaden müssen -___-
Emily the Teacher weist auf YouTube auch schon länger auf das englische Schulsystem hin. Interessante Videos.
Was würden Sie konkret für Ihren Unterricht übernehmen wollen?
„Die OECD zählt das vereinigte Königreich inzwischen in allen drei Bereichen zu den zehn leistungsstärksten Bildungssystemen weltweit; …“
Und was soll daraus für uns folgen? Wie lange ist es her, dass die OECD Finnland zu den leistungsstärksten Bildungssystemen weltweit zählte, und wie groß ist die Halbwertszeit solcher Feststellungen? Sollen wir jedesmal von anderen, durchaus sehr unterschiedlichen, Systemen lernen? Führt das nicht erst recht zu einem Chaos? Hü und Hott?
Dieses „Hü und Hott“ nennt sich Wissenschaft: Trial and Error – zumal in einem extrem dynamischen Forschungsfeld: dem Menschen.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Das „Hü und Hott“ bezog sich auf UNSERE Bildungspolitik, die wir alle paar Jahre nach einem anderen „idealen“ Land ausrichten sollen. Das ist keine Wissenschaft, sondern eher Lotterie. Jedes Land hat schließlich seine eigenen Rahmen-bedingungen, die man nicht einfach kopieren kann. Estland hat grausam schlecht bezahlte Lehrer, sollen wir das übernehmen? England und Finnland sind doch wohl auch sehr unterschiedlich.
Nebenbei: Welches andere Land der Erde richtet sich denn sklavisch nach den PISA-Ergebnissen? Es gäbe ja so viel anderes, was PISA überhaupt nicht testet.
„Wie lange ist es her, dass die OECD Finnland zu den leistungsstärksten Bildungssystemen weltweit zählte, und wie groß ist die Halbwertszeit solcher Feststellungen?“
Finnland nimmt diese Ergebnisse ernst und berücksichtigt die Erkenntnisse künftig in seinem Bildungssystem – wissenschaftlich fundiert.
Wäre doch auch mal was für uns 🙂
„Pädagogen wünschen sich ja immer schülerzentrierten Unterricht. “
Nein, ich wünsche mir effektiven Unterricht und Lernfortschritt. Und den sehe ich im schülerzentrierten Unterricht, so wie er in Deutschland umgesetzt wird, also ohne Einzel und Kleingruppenförderung so wie in Skandinavien, gefährdet.
Daraus sind die richtigen Schlüsse zu ziehen, und die lauten:
???
Ja, wenn die Feuerwehr aufgrund der Ausstattung ein Gebäude nicht löschen kann, müssen alle anderen kleinere Häuser bauen…
(Sorry, ich weiß, der Vergleich ist neben Gesang die niederste Form der Kommunikation, aber Umkehr von Problem und Maßnahmen ist massiv irritierend)
Früher eher:
„Lerne die Merkmale einer Kurzgeschichte.“
Kompetenzorientiert eher:
„Untersuche diese Kurzgeschichte und zeige, welche Merkmale vorkommen und welche Wirkung sie haben.“
Dafür muss man aber die Merkmale trotzdem zuerst kennen.Fachwissen ist das Werkzeug. Kompetenz bedeutet, mit diesem Werkzeug etwas anfangen zu können.
Ohne Werkzeug keine Kompetenz. Aber nur das Werkzeug zu besitzen, ohne es benutzen zu können, reicht eben auch nicht.
Das eigentliche Problem ist nicht die Idee der Kompetenzorientierung an sich, sondern wenn sie so umgesetzt wird, als könne man Kompetenzen fast ohne solides Wissen trainieren. Dann werden Aufgaben schnell sehr abstrakt und Schüler sollen „selbstständig erschließen“, obwohl ihnen noch die Grundlage fehlt.
Und in der Schule macht sich inzwischen kaum noch eine Lehrkraft die Mühe, den Kindern wenigstens zu sagen oder Materialien zu geben, mit denen sie sich diese Grundlagen überhaupt aneignen können.
„Untersuche diese Kurzgeschichte und zeige, welche Merkmale vorkommen und welche Wirkung sie haben.“
Sie haben Ihre Schüler eine Kurzgeschichte untersuchen zu lassen, ohne die Merkmale in irgendeiner Weise zu erwähnen?
Sind Sie sicher, dass Sie da im Sinne des Bildungsplanes Ihres Bundeslandes handelten?
Sehr anschauliches Beispiel. Zu ergänzen ist noch, dass früher der Punkt „Lerne die Merkmale einer Kurzgeschichte.“ so intensiv wiederholt wurde, bis es auch der letzte gemerkt hat. Wie beim Lernen der Vokabeln.
Das führte dazu, dass die Mehrzahl der Schüler diese Merkmale wirklich kannte.
Bei ihrem zweiten Beispiel:
„Kompetenzorientiert eher:
„Untersuche diese Kurzgeschichte und zeige, welche Merkmale vorkommen und welche Wirkung sie haben.““
ist es ja so, dass nicht alle Schüler es schaffen, dies zu erarbeiten. Und diejenigen, die es nicht schaffen sehen das Ergebnis vielleicht einmal kurz an der Tafel (wenn sie dem Unterricht überhaupt so aufmerksam folgen)“. Im Langzeitgedächtnis landet es bei diesen dann eben nicht.
Das Problem an dem Beispiel ist, dass beim reinen Auswendiglernen gerne vergessen wird, dass Textsorten eher als Prototypen zu verstehen sind – weshalb die meisten literarischen Texte nicht alle Merkmale enthalten. So eine Liste ist als Einstieg und Stütze sicher hilfreich. Aber es darf nicht dabei bleiben, sonst sind wir schnell beim Bulimielernen. Nach dem Erwerb des notwendigen Fachwissens ist eine Kompetenzorientierung daher durchaus sinnvoll – denn erst in der Anwendung ist abschätzbar, ob jemand das Gelernte auch wirklich verstanden hat.
Allerdings sollte man bedenken, dass es Laien manchmal schwer fällt, das notwendige Fachwissen zu identifizieren und didaktisch so zu reduzieren, dass es den Lernprozess fördert und für den weiteren Wissenserwerb tragfähig ist. Beim aktuellen Lehrermangel ist davon auszugehen, dass einige Fächer auch fachfremd unterrichtet werden. Daher ist die Debatte über einer stärker fachwissenschaftlichen Ausrichtung der Curricula durchaus berechtigt.
„Zu ergänzen ist noch, dass früher der Punkt „Lerne die Merkmale einer Kurzgeschichte.“ so intensiv wiederholt wurde, bis es auch der letzte gemerkt hat. Wie beim Lernen der Vokabeln.“
Interessant dass sich jemand nicht beschwert, sondern FORDERT, sich an den Schwächsten zu orientieren 😀
Meinen Sie nicht, in England würde sowas in der Anwendung an Kurzgeschichten geübt und gefestigt?
Monika schreibt hier als Mama, nicht als Lehrerin (wobei sie in den meisten ihrer Kommentare klar erklärt, die „bessere Lehrerin“ zu sein).
Wissenbasierter Unterricht statt Kompetenzchaos: Das England-Modell, dass hier das neue Vorbild ist.
Mehr Frontalunterricht („direct instruction“) statt finnischer Wohlfühl-Pädagogik: So wie es auch in Finnland vor der Jahrtausendwende war.
Merkt hier eigentlich jemand, dass das genau das deutsche Schulsystem war, bevor der Schleicher mit seinen PISA-Studien hier alles durcheinandergebracht hat. Heerscharen an Bildungspolitikern und „Wissenschaftlern“ haben die von PISA und Schleicher eröffeneten Möglichkeiten für ihre persönliche Karriere und ihre persönliche Ideologie genutzt.
Und jetzt will es niemand gewesen sein, die Bildung befindet sich im freien Fall.
Aber keine Angst: Der Universalsündenbock für die Irrwege der letzten Jahrzehnte steht schon bereit. Und will dafür auch noch amtsangemessene Alimentation und auskömmliche Pension haben. Da muss man doch etwas tun! Ich warte auf die nächste Medienkampagne.
„Möglichkeiten für ihre persönliche Karriere und ihre persönliche Ideologie genutzt.“
Psssssst. Wie können Sie nur … Könnte man ja mal einen Schritt weiter denken … Dann geht es gar nicht mehr um „Kompetenzen“ vs. „Fachwissen“. Pssssssst.
Bloß nicht. Halten Sie sich ja zurück …. Pssst. Gefällt so manchen dann gar nicht.
„Pssst. Gefällt so manchen dann gar nicht.“
Immer schön leise oder anonym im Internet den unbelegten Schwachsinn verbreiten, sonst halten die Menschen in Ihrem Umfeld Sie noch für bescheuert 😉
Aber das ist fies, GARANTIERT haben Sie zug Beispiele für diese ideologiegetriebene Karriere und fallen umgekehrt nicht in vollem Tempo auf die Fresse bei undundierter Ideologie gegen Inklusion, Bildungsreformen und Forschung, welche Ihrer persönlichen Meinung widersprechen…
Voll ins Schwarze getroffen.
Was für ein dummes Zeug!
Selbstverständlich hat auch Frontalunterricht als eine von mehreren Unterrichtsmethoden seine Berechtigung. Aber glauben Sie ernsthaft, dass sich Bildungsergebnisse dadurch verbessern, dass man einfach möglichst viel Frontalunterricht macht? Diese Vorstellung mag Anhänger im pädagogischen Hinterwald haben – eine belastbare empirische Grundlage dafür gibt es jedoch nicht. Weder die Bildungsforschung noch die Ergebnisse der PISA-Studien legen nahe, dass ein möglichst hoher Anteil an Frontalunterricht der entscheidende Schlüssel zu besseren Leistungen wäre.
Auch die Behauptung, unser Unterricht sei methodisch grundsätzlich schlechter als der in England, lässt sich mit den aktuellen PISA-Daten kaum begründen. Bei den von der OECD als „non-immigrant“ definierten Schülerinnen und Schülern liegen Deutschland und das Vereinigte Königreich nahezu gleichauf: in den Naturwissenschaften 517 zu 521 Punkten, in Mathematik 491 zu 491 und beim Lesen 500 zu 499 (UK/DE).
Das eigentliche Problem liegt an anderer Stelle: Deutschland gelingt es deutlich schlechter, diejenigen Kinder angemessen zu fördern, die zu Hause nur wenig oder gar keine Unterstützung erfahren und deren Eltern sich einen Dreck für Schule und Lernfortschritt interessieren. Genau hier zeigen die aktuellen PISA-Auswertungen erhebliche Unterschiede. Wer die Ursachen für Deutschlands schwächere Gesamtergebnisse allein in der Unterrichtsmethodik oder gar in einem vermeintlichen Mangel an Frontalunterricht sucht, greift deshalb viel zu kurz.
„Genau hier zeigen die aktuellen PISA-Auswertungen erhebliche Unterschiede„
Wird bei PISA am Punktabstand der Q1 = „most disadvantaged“ zu den Q2 „most advantaged“ gemessen.
Wenn Q1 in Land A 436 Pkt erzielt, Q4 561 Pkt, dann gilt A als deutlich ungerechter als Land B mit 432 Pkt zu 509 Pkt.