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Von der „Kinderschreibweise“ und der „Erwachsenenschreibweise“: Auf den Spuren der Rechtschreibung

Redaktion

BRAUNSCHWEIG. Lautgetreues Schreiben (“Schreiben wie Hören”) steht in der Kritik, falsche Schreibweisen zu verfestigen – ein Trugschluss, wie Prof. Dr. Gudrun Spitta in dem folgenden Beitrag darlegt. Unsere Gastautorin zeigt, wie Lehrkräfte freies Schreiben erfolgreich im Unterricht umsetzen können. Der Text erschien zunächst in der Zeitschrift „Grundschule“.

Wird von manchen als schädlich für die Rechtschreibung gehalten: Eine Anlauttabelle. Illu: Wolfram Esser / Wikimedia Commons (CC BY-SA 3.0)

Wie Forschungsergebnisse zeigen, erlernen Kinder auch Grammatik und Rechtschreibung einer Sprache über den Aufbau innerer Regelsysteme (Butzkamm/Butzkamm 2004; Brinkmann 2015; Tracy 2007). Für den Rechtschreiberwerb bedeutet dies, dass das kindliche Gehirn bereits zu Schulbeginn so arbeitet, dass es Rechtschreibstrukturen und -schemata eigenaktiv in der handelnden Auseinandersetzung mit Schrift entdeckt und erste innere Regeln speichert (Tracy 2002). Der Aufbau dieser inneren Regelsysteme geschieht zunächst weitgehend unbewusst. Erst im Laufe der Grundschulzeit verändert sich die Art der inneren Regelbildung zu einer Kombination aus unbewusstem und bewusstem Lernen, noch später zu einem intentional bewussten Vorgehen. Speziell bewirkt werden diese Konstruktions- beziehungsweise Lernprozesse durch frühes selbstständiges Schreiben in der lautorientierten „Kinderschreibweise“, kontrastiert mit dem Modell der „Erwachsenenschreibweise“. Die Regeln werden so nach und nach durch normorientierte unterrichtliche Angebote ausdifferenziert.

Analyse der Lautfolge

Mit der für das kindliche Gehirn charakteristischen Entdeckerlust finden Kinder bei ihren persönlichen Schreibversuchen als erstes das fundamentale Prinzip unserer Rechtschreibung heraus, die weitgehende Lauttreue unseres Schriftsystems. Sprachstatistisch belegt ist, dass als Basis unserer Orthografie immerhin 70 bis 80 Prozent unserer Wörter lauttreu verschriftet werden (Naumann 1989, 2015; Thomé 2011). In ihren frühen Wortkonstruktionen schreiben die Kinder nicht einfach „nach Gehör“. Sie setzen vielmehr ihren detektivischen Spürsinn ein, um die Lautfolge eines Wortes zu analysieren. Das geschieht, indem sie bei jedem Schreibversuch die für sie wahrnehmbaren Laute bewusst vor sich hinsprechen und dann nach einem möglicherweise ihnen bekannten passenden Buchstaben dafür suchen. Damit schulen die Kinder ihre phonologische Bewusstheit, die Fähigkeit zur Lautdiskrimination.

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Die Zeitschrift 'Grundschule'

Der Beitrag enstammt dem Heft “Von der Leine lassen. Offene Lernformen sind umstritten – wie sie trotzdem Ihren Unterricht bereichern” der Zeitschrift Grundschule.

Hier können Sie das Heft bestellen oder einzelne Beiträge herunterladen (kostenpflichtig).

“Was ist guter Unterricht?” – diese Frage stand im Mittelpunkt der Meta-Meta-Studie des neuseeländischen Wissenschaftlers John Hattie, in der er unter anderem zu dem Ergebnis kam, dass Frontalunterricht besser wirkt als offener Unterricht. Trotzdem macht es aus Lehrersicht Sinn, den Unterricht zu öffnen. Das Heft stellt Chancen dieses Lehrprinzips vor – und zwar nicht bloß aus wissenschaftlicher Perspektive, sondern auch anhand praktischer Erfahrungen. Dabei liegt der Fokus sowohl auf verschiedene Organisationsformen wie dem jahrgangsgemischten Unterricht als auch auf unterschiedliche Fächer.

 

Die Befürchtung, Kinder prägten sich bei ihren ersten Schreibversuchen die noch unvollständige Schreibweise eines Wortes sofort ein, ist ein Trugschluss. Wenn Kinder ein Wort nur einmal schreiben oder sehen müssten und schon wäre die Rechtschreibung im Gehirn verankert, könnten wir uns das ganze Üben sparen, das Wortschatztraining, die Regelarbeit. Um überhaupt bis ins Arbeitsgedächtnis zu gelangen, muss ein Phänomen mindestens sieben Mal geübt worden sein, um über Ultrakurzgedächtnis, das temporäre Kurzzeitgedächtnis in das Langzeitgedächtnis zu wechseln. Zur festen Verankerung bedarf es weiterer Aktivitäten (Schneider/Lindenberger 2016).

Das didaktische Prinzip „freies lautorientiertes Schreiben kontrastiert mit der Erwachsenenschreibweise“ bewirkt eine frühe eigenständige Fokussierung der Kinder auf die Rechtschreibnorm (Bruner 1973). Mit diesem Prinzip der Doppelschreibweise gestalten Sie den Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben besonders förderlich, denn:

Lernpsychologisch wirkt sich dieses Vorgehen ebenfalls vorteilhaft aus. Wenn Kinder zur Schule kommen, haben sie fast alle ein gemeinsames großes Ziel. Sie wollen unbedingt – und dies möglichst gleich am ersten Schultag – Lesen,  Schreiben und Rechnen lernen, so wie die Großen es tun.

Wenn Sie in Ihrer Klasse bewusst die Bezeichnungen „Kinderschreibweise – Erwachsenenschreibweise“ verwenden, ist Kindern intuitiv klar, dass es noch viel zu lernen gibt, bis sie wie Erwachsene schreiben können. Wenn es gelingt, das eigene Lieblingswort oder sogar einen kleinen Satz in Kinderschreibweise lautorientiert so weit zu „verschriften“, dass Sie als Lehrerin den Inhalt erlesen können, ist das Erfolgserlebnis groß. Durch jede Erfahrung von Selbstwirksamkeit bekommt die Motivation, sich richtig anzustrengen, einen weiteren Schub (Bandura 1997).

Ein großer Vorteil der Arbeit mit freien Texten im Anfangsunterricht: Die eigenständigen Verschriftungen (Wörter, erste Mini-Texte) in Kinderschreibweise, zeigen Ihnen als Lehrerin sofort den Stand der inneren Regelbildung eines Kindes. Sie arbeiten auf diese Weise automatisch mit einer ständigen Lernstandsdiagnose. Da bleibt noch die Frage nach der Praxis: Wie fange ich am besten mit dem freien Schreiben im Unterricht an?

Anregungen aus der Praxis

In den Partnerklassen, in denen ich als Patenlehrerin selbst unterrichtete, gab es dafür typische Vorgehensweisen, die je nach Klassensituation individuell ausgeprägt waren. Im Zentrum stand jeweils das freie Schreiben. Mal wurde in Kombination mit Fibeln (z.B. Tinto, Konfetti) gearbeitet, mal wurden Erstlese-Schreibmaterialien (z.B. ABC-Lernlandschaft) benutzt. Oft wurden zum Schreiben einladende Projekte wie Briefe an ein Schulgespenst organisiert (Spitta 1994).

Einführung der Kinder- beziehungsweise Erwachsenenschreibweise: In vielen Klassen gab es zum Beispiel am ersten Schultag für jedes Kind als Geschenk „Das goldene Buch“, ein dickes, fest gebundenes Heft (DIN A4) mit goldenem Umschlag und dem Namen des Kindes darauf. Jeden Tag gab es mindestens zehn Minuten Zeit, um individuell etwas in dieses Tagebuch einzutragen. Viele Kinder schrieben den eigenen Namen; andere malten ihr Haustier oder ein Spielzeug und wollten sich das dazu passende Wort – oft zum farbfreudigen Nachziehen – vorschreiben lassen. Die Lehrerin sprach dann von „Erwachsenenschrift“. So war der Begriff den Kindern schnell vertraut. Sie wurden ermuntert, auch bereits bekannte Buchstaben, Wörter oder kleine Sätze in das Tagebuch in „Kinderschrift“ einzutragen. Der Begriff war für die meisten Kinder selbsterklärend. Die erste große Herausforderung für alle Kinder war, ein eigenes Lieblingswort in Kinderschrift in das Tagebuch einzutragen und dazu zu malen. Auf Wunsch schrieb die Lehrerin die Version in Erwachsenenschrift daneben. Manche Mädchen befürchteten Fehler zu machen, konnten aber mit dem Hinweis auf das Angebot der Erwachsenenschreibweise ermutigt werden. Den Lehrerinnen und den Kindern war es wichtig, sämtliche Arbeitsergebnisse beziehungsweise -blätter, ergänzt durch die Erwachsenenschrift, in das Tagebuch einzukleben. Im täglichen Abschlusskreis lasen die Kinder stolz ihr selbst geschriebenes Wort oder den Satz der Klasse vor.

Arbeit mit Anlauttabellen: Daneben wurden in den meisten Klassen kommerzielle beziehungsweise gemeinsam mit den Kindern im Unterricht erstellte Anlauttabellen eingeführt.

Einführung von Buchstaben-Laut-Beziehungen: Die meisten Kolleginnen führten jede Schulwoche zusätzlich Buchstaben-Laut-Beziehungen ein, um sicher zu sein, dass alle Kinder die wichtigsten Verbindungen bewusst speichern konnten. Dabei hatte es sich bewährt, die Buchstaben-Lauten-Beziehungen möglichst entsprechend den Wünschen der Kinder zu erarbeiten.

Arbeit mit der Fibel: Wenn es Fibeln in der Klasse gab, wurden sie auf eher unkonventionelle Weise benutzt. Sie kamen dann als eine Art individuelles Lesebuch zum Einsatz. Grundsätzlich blieb die Fibel in der Schule. Wer aber zu Hause darin lesen wollte, durfte sein Exemplar „ausleihen“, das motivierte außerordentlich. Am Tag der Rückgabe berichteten die Kinder von ihren „Entdeckungen“ wie zum Beispiel wiedererkannte Buchstaben, Wörter, Sätze. So erhielt die Fibel einen positiven Status als „Objekt der Lesebegierde“.

Erste Bücherprojekte: In allen ersten und zweiten Klassen wurden – oft in Verbindung mit dem Sachunterricht oder nach Theater-, Zoo- oder Ausstellungsbesuchen – Projektbücher erstellt. Besonders beliebt war das „Fotobuch: Das sind wir“. Die Kinder wurden bei Aktivitäten im Unterricht fotografiert und die Fotos ausgedruckt. Das Foto befand sich jeweils in der oberen Hälfte des Bogens, in der unteren Hälfte beschrieben die Kinder, was sie auf dem Foto taten. Auf der gegenüberliegenden Seite stand jeweils in Erwachsenenschrift der „übersetzte“ Text. So entstanden alle diese Bücher in Doppelschreibweise.

Stolz lasen die Kinder ihre eigenen und die Texte der anderen Kinder. Sie machten dabei schnell die Erfahrung, wie viel leichter es war, diese Texte in der Übersetzung in Normorthografie zu lesen. „Erwachsenenschreibweise ist viel einfacher!“ war eine typische Kinderäußerung dazu.

Routine entwickeln durch Üben: Die notwendige Routine entsteht durch implizites und explizites Üben, so, wie es sich aus den eigenen Wörtern und freien Texten der Kinder ergibt. Geübt wird täglich, mal nebenbei, dann wieder bewusst handelnd (Oerter 2006). Von Anfang an entstehen beim freien Schreiben implizite und explizite Impulse durch die Doppelschreibweise:

Tafelanschriften: Es hat sich bewährt, Tafelanschriften als Lernimpulse für erste Rechtschreibgespräche zu nutzen. So wird zum Beispiel das Anschreiben des Tagesplans für die Kinder zum modellhaften Lernangebot nach dem Morgenkreis. Nach und nach wird dieses Ritual in eine Mitdenksituation verwandelt, in der Sie als Lehrerin Ihren Schreibfluss an geeigneten Stellen unterbrechen und sich fragend an die Kinder wenden: Welcher Buchstabe kommt jetzt? Wenn auf die Antwort jeweils Fragen folgen, wie „Woher weißt du das?“, „Wie hast du das rausgekriegt?“, ergeben sich erste gemeinsame Rechtschreibgespräche. Dabei „informieren“ die sprachlich versierteren Kinder die anderen auf Augenhöhe über ihre Rechtschreibstrategie!

Arbeit mit einem Grundwortschatz – Annäherung an explizites Üben: Als unerlässliche didaktische Säule kommt nach den ersten Schultagen das Arbeiten mit einem Grundwortschatz beziehungsweise einem Modellwortschatz hinzu, der Rechtschreibstrukturen verdeutlicht. Das stellt für die Kinder eine erste Situation dar, in der sie explizit üben. Das Eintragen eines ersten Wortes in das Tagebuch, natürlich das Wort „Ich“, war bei vielen unserer Kinder fast ein „heiliger Akt“. Kinder, die sich nicht trauten, bekamen das Wort hauchdünn gepunktet vorgeschrieben und konnten so die Buchstaben nachziehen. Da viele Kinder Schule mit Hausaufgaben verbinden, durften sie als freiwillige Hausaufgabe das Wort noch ein- bis dreimal in das Tagebuch schreiben.

Arbeit mit einem Grundwortschatz – explizites Üben im klassischen Sinne: So wurde in den folgenden Monaten gemeinsam der Modellwortschatz aufgebaut. Die Vorschläge für die Wörter kamen von den Kindern. Da wurden Wörter wie Hamster, Katzen, Piloten, Hubschrauber, Roboter, Lilifee, Lego, Playmobil gewünscht – vor allem Nomen. Auch die Lehrerin durfte Wörter vorschlagen, wodurch wichtige Wörter des offiziellen Grundwortschatzes – vor allem Verben und Funktionswörter – hinzukamen. Dabei wurden Buchstaben gezählt, die Häufigkeit einzelner Buchstaben ermittelt, eine Silbengliederung erprobt, besondere Kombinationen von Buchstaben entdeckt und Merkideen sowie farbige Merkhilfen gesammelt. Geübt wurde unter anderem mit den üblichen 5-Wörter-Karteien plus dem ABC-Heft, mit Partnerübungen wie der Rechtschreibpolizei, mit Lernspielen wie Schreiben mit geschlossenen Augen, dem Finden eines „Kuckuckseis“.

Umgang mit Techniken, Strategien und Regeln: Es ist sehr förderlich, mit Kindern recht früh ein sinnvolles Abschreibritual zu erarbeiten, das ihnen hilft, sich beim Abschreiben eines Wortes oder eines Satzes auf die Rechtschreibung zu fokussieren. Besonders gut eignet sich dafür die Vier-Schritte-Methode:

Arbeit mit Rechtschreibkonferenzen: Bei denen geht es um das gemeinsame Entdecken und Formulieren von Regeln, Strategien und Kategorien (z.B. Nachschlagen, Verlängern, Eselsbrücken). Eingebaute Irritationen, sogenannte Kuckuckseier, wie abweichende Schreibungen, grammatische Unstimmigkeiten, wirken wie ein stiller Impuls und aktivieren die Rechtschreibdetektive. Bemerken die Kinder nicht gleich die Besonderheit, reicht meist ein Impuls als Sprechanlass wie: „Euch fällt bestimmt etwas auf.“ Erkenntnisse oder Regeln formulieren die Kinder dann selbst – in ihrer Sprache. Die Kinder unserer Klassen fanden es großartig, wenn sie die jeweilige Regel der Lehrerin diktieren konnten. Regeln lassen sich in einer Kiste aufbewahren oder an der Klassenwand festhalten.

 

Die Autorin

Prof. Dr. Gudrun Spitta war Lehrerin an Berliner Grund- und Hauptschulen. Sie wirkte danach als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Pädagogischen Zentrum in Berlin als Referentin für Deutschdidaktik Sie promovierte zu Fragen der Schriftaneignung. Anschließend folgte eine Berufung an die Universität Kassel auf die Professur „Didaktik der deutschen Sprache und Literatur / Primarstufe“ und später eine Berufung mit der gleichen Denomination an die Universität Bremen. Dort wurde sie im Jahr 2010 pensioniert.

 

Literatur:

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