BERLIN. Schulstatistik, Vergleichsarbeiten und die „Qualitätsanalyse“ gelten unter Lehrern als Folterwerkzeuge einer wildgewordenen Bildungsverwaltung. Tatsächlich gab es eine Zeit ohne – vor dem PISA-Schock existierte (bis auf das Zentralabitur in einigen Bundesländern) praktisch keinerlei Kontrolle von Unterrichtsergebnissen. Ein paradiesischer Zustand? Oder letztlich doch eine Ursache für das schlechte Abschneiden der deutschen Schulen im damaligen Leistungsvergleich? Mit dem folgenden Gastbeitrag von Gerd Möller, einem ehemaligen leitenden Mitarbeiter des Schulministeriums von Nordrhein-Westfalen, eröffnen wir die Diskussion: Wird die Sau auch ohne Wiegen fett? Teil zwei des Beitrags erscheint in einigen Tagen auf News4teachers

Evidenzbasierte Steuerung im Schulbereich: Anspruch und Wirklichkeit

Chancen und Grenzen empirischer Bildungsforschung

Von Gerd Möller

Im Zuge der „empirischen Wende“ in der Bildungspolitik und Bildungsplanung nach den für Deutschland schlechten Ergebnissen in den internationalen Vergleichsuntersuchungen (PISA, TIMMS) hat sich in allen Ländern ein breites Spektrum von empirisch orientierten Vorhaben zur Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung entfaltet. Diesen Vorhaben liegt das Anliegen zugrunde, neben „Systemwissen“, als Basis einer fundierten, rationalen und wirksamen Bildungsplanung, handlungsleitendes Wissen für die Schul- und Unterrichtsgestaltung unter Berücksichtigung empirischer Verfahren zu gewinnen

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Das Konzept der evidenzbasierten Steuerung im Schulbereich ist eine Adaption aus der Medizin. Der Begründer der Evidence-based Medicine, David L. Sackett, definiert das Konzept wie folgt: „Es ist die bewusste, ausdrückliche und verständige Nutzung der jeweils besten Evidenz bei der Entscheidung über die Versorgung individueller Patienten. Ihre Praxis beinhaltet die Integration individueller klinischer Kenntnisse mit der jeweils besten externen Evidenz aus systematischer Forschung“. Der Begriff der Evidenzbasierung meint grob vereinfacht so viel wie „auf gesicherten wissenschaftlichen Befunden beruhend”. Der hier verwendete Begriff der Evidenz unterscheidet sich also von einem alltagssprachlichen Verständnis, bei dem Evidenz im Sinne von „etwas auf der Hand Liegendes” oder „Offensichtliches” gefasst wird.

Gemeint ist dabei allerdings nicht jedes verfügbare Forschungswissen, sondern Forschungswissen, das bestimmten strengen wissenschaftlichen Kriterien und Standards genügt. Als systematische Forschung gelten dabei kontrollierte Studien, mit Zufallsstichproben arbeitende klinische Versuche. Auf den Bildungsbereich übertragen bedeutet dies: Tests, quasi-experimentelle Interventionsstudien und Fragebogenerhebungen, kurzum: das ganze Instrumentarium der quantitativen und qualitativen Methoden. Als höchster Standard wird dabei Forschungswissen bewertet, das mit Hilfe systematischer Reviews bzw. Metaanalysen, also zusammenfassender Analysen verschiedener Untersuchungen in einem thematischen Gebiet, sowie randomisierter kontrollierter Studien generiert wird.

Lehren und Lernen ist immer Auch Beziehungsarbeit zwischen Menschen

Ein Vergleich der Forschungsbereiche von Medizin und Pädagogik macht deutlich, dass sich das Konzept der evidenzbasierten Medizin nicht einfach auf den Bildungsbereich übertragen lässt. Während der menschliche Körper sich zum Teil mit naturwissenschaftlichen Methoden untersuchen lässt, trifft dies nicht auf pädagogische Prozesse zu. Es geht im Bildungsbereich nicht wie in der Medizin um physiologische Phänomene, die vielfach in Ursache-Wirkung-Zusammenhänge zerlegt werden können, sondern um ein komplexes, heterogenes und dynamisches soziales Aktionsfeld mit unterschiedlichen Rahmenbedingungen. Lehren und Lernen ist immer auch Beziehungsarbeit zwischen Menschen unter unterschiedlichen Randbedingungen.

Zudem steht im Bildungsbereich die Forschung im Vergleich zur Medizin vor einigen nur schwer überwindbaren Herausforderungen in der Anlage der Studien. Eine konsequente Randomisierung durch z. B. zufällige Zuordnung von Schülerinnen und Schüler zu Klassenverbänden und Lehrkräften oder die Kontrolle von potentiell relevanten Einflussfaktoren über längere Zeiträume, wie z. B. in den Kontexten Elternhaus, Freundeskreis, Klasse und Schule ist nur eingeschränkt durchführbar.

Aussagen über Zusammenhänge zwischen Einflussfaktoren und Bildungsergebnissen können nur im Rahmen einschränkender Modellannahmen gemacht werden, denn es ist kaum möglich, die unterschiedlichen Randbedingungen und intervenierenden Faktoren in einer größeren Zahl zu kontrollieren. Die realen Bedingungen des Bildungssystems unterscheiden sich prinzipiell in verschiedener Hinsicht von denen, die in der Forschung untersucht werden können.

Aus wissenschafts- und erkenntnistheoretischer Sicht kann es prinzipiell kein endgültig gesichertes Forschungswissen geben. Folgt man K.R. Popper, dem bedeutenden Philosoph des kritischen Rationalismus, so können wir durch strenge experimentelle Prüfungen niemals die Wahrheit von Theorien endgültig – z.B. durch induktives Schließen – beweisen, sondern lediglich zeigen, welche Theorien wiederholt bei strengen Prüfungen bestätigt wurden oder gescheitert sind. Oder überspitzt formuliert: der aktuelle Stand der Wissenschaft ist vielleicht nur der derzeit gültige Irrtum von morgen.

W. Stegmüller argumentiert, dass gesichertes Wissen (Evidenz) nicht von subjektiver Gewissheit unterschieden werden kann. Unterscheidungen wären nur anhand von Unterscheidungskriterien möglich. Wird aber ein solches Kriterium angenommen, „so scheint dies zu einem unendlichen Regress zu führen: dass in einem vorgegebenen Falle von Gewissheit die in dem Kriterium verlangten Merkmale vorliegen, muss ja selbst nicht bloß mit subjektiver Gewissheit, sondern mit Evidenz festgestellt werden“ (Stegmüller 1989, S. 48).

Zudem sind statistische Befunde – auch unter Anwendung der elaboriertesten Methoden – immer interpretationsbedürftig. Daten ohne Berücksichtigung des Kontextes und einer dahinter stehenden Theorie sagen nichts aus. Wer lediglich auf Studienergebnisse schaut, ohne die Fragestellungen, die zugrunde liegende Theorie, das Design der Datenerhebung und die getroffenen Kontextannahmen zu berücksichtigen, läuft schnell Gefahr, unzulässige Schlüsse zu ziehen. Auch die Verwendung verschiedener Auswertungsmethoden auf gleiche Erhebungsdaten kann zu unterschiedlichen Befunden führen.

Oft wird die Ergebnisrichtung schon durch den Aufbau der Studien vorweggenommen. Das erkenntnisleitende Interesse, wie Habermas es nennt, bestimmt die Herangehensweise. Entsprechende Modelle und Prämissen legen von vornherein bestimmte Interpretationen nahe. Der Glaube an die Möglichkeit einer neutralen, objektiven, wert- oder ideologiefreien Wissenschaft ist selber nicht ideologiefrei.

Es wäre aber vorschnell, daraus den Schluss zu ziehen, dass empirische Befunde für konkrete Handlungssituationen in der Bildungspolitik und in bestimmten Schulen und Klassen mit unterschiedlichen Schülern unbrauchbar oder gar überflüssig wären, wie es der häufig zitierte Satz „Vom Wiegen wird die Sau nicht fett“ zu suggerieren versucht. Es lohnt sich also, genauer hinzuschauen, welches Wissen von der empirischen Bildungsforschung zur Verfügung gestellt wird und wie die beteiligten Akteure – mit ihren jeweiligen eigenen Systemlogiken – damit umgehen.

Unser Wissen im beruflichen Kontext basiert vorwiegend – vereinfachend ausgedrückt – zum einen auf persönlichem und institutionellem Erfahrungswissen und zum anderen auf Wissen, das von außen an uns herangetragen wird. Sich nur auf das eigene Erfahrungswissen zu verlassen, birgt die Gefahr in sich, dass „blinde Flecken“ in unserem Tätigkeitsbereich entstehen. Auch Kollegien und administrative Einheiten können blinde Flecken haben. Akteurinnen und Akteure im Schulbereich müssen vielfältige Leistungen in einem komplexen Handlungsfeld erbringen, ohne dass sie direkt erfahren, was sie nicht sehen können. Sie agieren häufig, wie es Bourdieu einmal ausgedrückt hat, „wie Eingeborene“ – eingeboren in ihrer Praxis.

Zu den wirkmächtigsten Faktoren professioneller Entwicklung zählt Feedback zur gegenwärtigen Handlungspraxis (siehe Hattie). Solche Rückmeldungen sind aber nur auf der Basis von konkreten Evaluationen zu erhalten. Im komplexen und sensiblen Schulbereich sollten daher interne und externe Beobachtungen bzw. wissenschaftliche Evaluationen mit entsprechenden Rückmeldungen Bestandteile der professionellen Tätigkeit sein und als Ausgangspunkt für professionelle Weiterentwicklung der schulischen Qualität genutzt werden.

In Deutschland steht ein Bündel von datengenerierenden Instrumenten der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklungen zur Verfügung, die Informationen auf der Ebene der Einzelschule und des Schulsystems liefern und somit Schul- und Unterrichtsentwicklung anstoßen können. Darüber hinaus gibt es eine selbst für Wissenschaftler kaum noch überschaubare Fülle von nationalen und internationalen Studien mit belastbaren Befunden innerhalb des gesamten Bildungsbereichs, die als Orientierungswissen für eine erfolgreiche Weiterentwicklung in den Schulen genutzt werden könnten.

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