Deeper Learning: Warum es in der Schule der Zukunft auf ein solides Fundament aus fachlichen Grundlagen ankommt

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MÖNCHENGLADBACH. Anne Sliwka, Professorin für Schulpädagogik an der Universität Heidelberg, gilt als eine der renommiertesten Bildungsforscherinnen Deutschlands. Seit Jahren forscht sie in internationaler Perspektive zu Schulentwicklung, Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität und berät Bildungsverantwortliche im In- und Ausland. Beim Kongress „Zukunft Lernen: Schule für morgen gestalten“ in Mönchengladbach, der von Gymnasien aus der Stadt und der Umgebung veranstaltet wurde, hielt sie nun die zentrale Keynote. Dabei skizzierte Sliwka, wie das Konzept des Deeper Learning Schulen strukturell verändern kann – und warum vertieftes Lernen ohne ein belastbares Fundament an fachlichem Wissen nicht möglich ist.

Deeper Learning beginnt nicht mit Projekten, nicht mit kreativen Formaten und nicht mit offenen Lernlandschaften. Es beginnt mit Wissen. Mit einem soliden Fundament aus fachlichen Grundlagen, das alle Schülerinnen und Schüler erwerben müssen. Ohne dieses Fundament, so betont Prof. Anne Sliwka in ihrem Vortrag vor mehreren Hundert Lehrkräften in Mönchengladbach, lasse sich weder kreativ arbeiten noch komplexe Probleme lösen.

„Wissen ist eine Ressource für Problemlösen und Kreativität“, sagt Sliwka. „Wir können nicht kreativ sein und wir können keine Probleme lösen, wenn wir nichts wissen.“ Zur Veranschaulichung greift sie zu einem Alltagsbild: Wer noch nie gekocht habe und wahllos Zutaten in einen Topf werfe, produziere am Ende kein gelungenes Gericht. „Das ist ein ‚recipe for disaster‘, weil es am Ende nicht gut schmecken wird, wenn Sie nicht wissen, wie lange Reis gekocht werden muss oder bei welcher Temperatur.“ Für Schule bedeute das: Fachliches Wissen verliere keineswegs an Bedeutung – im Gegenteil. „Wir können die komplexen Probleme des Klimawandels nicht lösen, wenn wir kein naturwissenschaftliches Wissen haben.“

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Mit dieser Klarstellung wendet sich Sliwka gegen eine verbreitete Fehlannahme, Deeper Learning sei eine Abkehr vom Fachunterricht. Tatsächlich setzt das Konzept gerade dort an – jedoch mit einem anderen Verständnis von Lernprozessen und Leistungsformaten.

Ausgangspunkt ihrer Überlegungen ist eine Diagnose, die der neuseeländische Bildungsforscher Prof. John Hattie bei einem Besuch in Heidelberg formulierte. Auf die Frage nach dem größten Problem der Schule habe er ohne Zögern geantwortet: Langeweile. Viele Schülerinnen und Schüler seien kognitiv nicht ausreichend gefordert, könnten sich nicht engagieren und fänden ihre eigenen Fragen und Identitätsentwicklungen im Unterricht kaum wieder.

Deeper Learning versucht, genau hier anzusetzen. Sliwka beschreibt ein Phasenmodell mit drei zentralen Elementen. Die erste Phase ist die der Wissensinstruktion und Aneignung. Hier wird das fachliche Fundament gelegt. Klassische Lehrervorträge haben weiterhin ihren Platz, ebenso externe Expertinnen und Experten oder digitale Materialien. Entscheidend ist, dass alle Schülerinnen und Schüler ein bestimmtes Kernwissen erwerben.

Am Johannes-Scharrer-Gymnasium in Nürnberg wurde dieses Prinzip im Deutschunterricht zur Epoche der Romantik umgesetzt. Zunächst arbeiteten die Schülerinnen und Schüler an der Schnittstelle von Deutsch und Geschichte an der Frage: Was sagt uns die Epoche der Romantik für unsere heutige Zeit? Am Ende der ersten Phase gestalteten sie Plakate zu zentralen Aspekten der Epoche und erklärten sich gegenseitig die Inhalte. Was in vielen Schulen als Projektabschluss gelten würde, markierte hier lediglich die Sicherung des Wissensfundaments. Auf dieser Grundlage entstand später mehr – unter anderem ein „romantischer Abend“ auf der Nürnberger Burg, zu dem Eltern und Mitschüler eingeladen wurden.

Auf die Instruktionsphase folgt die Phase der Co-Konstruktion und Co-Kreation. Das „Co“ steht für Zusammenarbeit. Schülerinnen und Schüler arbeiten in kleinen Gruppen, entwickeln Produkte oder Problemlösungen und übernehmen Verantwortung für ihren Lernprozess. Lehrkräfte wechseln in eine Coaching-Rolle. Sliwka spricht von „dialogischer Leistungsentwicklung“ und von „adaptiver Expertise“: Lehrkräfte beobachteten, gäben kriterienbasiertes Feedback und setzten situativ unterschiedliche „Hüte“ auf.

Ein Beispiel dafür stammt aus dem St.-Raphael-Gymnasium in Heidelberg, wo ein Deeper-Learning-Projekt zur Molekularbiologie stattfand. Zunächst wurde mit dem Biologiebuch des Landes Baden-Württemberg gearbeitet, ergänzt durch Erklärvideos und englischsprachiges Material. In der zweiten Phase bereiteten die Schülerinnen und Schüler einen Minikongress vor. Sie gestalteten wissenschaftliche Poster – orientiert an universitären Vorbildern – und arbeiteten mit digitalen Tools.

Für diese Phase ist nach Sliwka ein Prinzip aus der kanadischen Pädagogik zentral: „Voice and Choice“. Schülerinnen und Schüler sollen innerhalb eines klar gesetzten Rahmens Entscheidungen über ihr Lernen treffen. Ihre „eigene Stimme“ müsse Gewicht im Lernprozess haben. Gleichzeitig gehört zum Konzept das Modell des „Learning Pit“ des australischen Pädagogen James Nottingham. Lernen sei dort besonders wirksam, wo es zunächst schwieriger werde.

Hintergrund: Nottinghams Modell des „Learning Pit“ („Die Lerngrube“) beschreibt Lernen als einen Prozess, der durch eine Phase produktiver Verunsicherung führt. Schülerinnen und Schüler starten häufig mit einem vermeintlichen Erstverständnis eines Themas. Wird dieses durch komplexere Fragestellungen oder widersprüchliche Informationen herausgefordert, geraten sie in eine Phase der Unsicherheit – bildlich gesprochen in eine „Grube“. In diesem Moment reicht oberflächliches Wissen nicht mehr aus. Begriffe müssen geklärt, Annahmen überprüft und Zusammenhänge neu durchdacht werden. Genau diese kognitive Irritation ist nach Nottingham der Ausgangspunkt für vertieftes, tragfähiges Verständnis.

Für das Deeper Learning ist dieses Modell deshalb zentral, weil die Phase der Co-Konstruktion und Co-Kreation genau solche anspruchsvollen Situationen erzeugt. Wenn Schülerinnen und Schüler eigenständig an komplexen Fragestellungen arbeiten, erleben sie, dass Lernen zunächst schwieriger wird, bevor es wieder leichter wird. Lehrkräfte begleiten diesen Prozess, ohne ihn vorschnell aufzulösen, und unterstützen mit gezielten Impulsen und Feedback. Das „Learning Pit“ steht damit für ein Lernverständnis, in dem Anstrengung, Durchhaltevermögen und gemeinsame Problembearbeitung nicht als Störung, sondern als notwendige Schritte zu nachhaltigem Lernen begriffen werden.

„Das sind die meisten Gehirnzellen, die ich je benutzt habe. Ich bin gestern reingekommen und habe mich erst einmal schlafen gelegt“

„Deeper Learning ist dann gegeben, wenn es zunächst schwieriger wird, bevor es wieder einfacher wird“, erläutert Sliwka. In dieser Phase entstehe häufig ein Flow-Erleben – das Gegenteil von Langeweile. In einer begleitenden Dissertationsstudie zitierte eine Schülerin aus dieser Projektphase: „Das sind die meisten Gehirnzellen, die ich je benutzt habe. Ich bin gestern reingekommen und habe mich erst einmal schlafen gelegt.“ Solche Rückmeldungen verweisen, so Sliwka, auf eine hohe kognitive Aktivierung, die über routinierte Aufgaben hinausgeht.

In diesem Zusammenhang beschreibt Sliwka auch eine veränderte Rolle der Lehrkräfte. Sie zitiert eine Erfahrung aus Kanada mit dem Satz: „Never work harder than your students.“ Wenn Lehrkräfte dauerhaft die aktivsten Akteure im Raum seien, laufe etwas grundlegend falsch. In vertieften Lernprozessen gehe es darum, dass Schülerinnen und Schüler selbstständig denken, planen, diskutieren und Lösungen entwickeln. Die Aufgabe der Lehrkraft bestehe darin, diesen Prozess professionell zu begleiten, zu beobachten und gezielt Feedback zu geben – nicht darin, den Denkprozess stellvertretend zu übernehmen. Lernen werde dann nachhaltig, wenn die kognitive Hauptarbeit bei den Lernenden liege.

Die dritte Phase des Modells dann bezeichnet Sliwka als authentische Leistung. Anders als bei einer Klassenarbeit soll hier ein Produkt entstehen, das außerhalb des Klassenzimmers wirksam wird. An der Hardt-Schule im baden-württembergischen Durmersheim erarbeiteten Schülerinnen und Schüler zum Thema Klimawandel eine eigene Tagesschau-Sendung mit selbst produzierten Erklärvideos. Präsentiert wurde sie vor der gesamten Schulgemeinschaft.

Solche Formate knüpfen an die internationale Diskussion um „Authentic Assessment“ an. Gemeint sind Leistungsnachweise, die möglichst nah an realen Anwendungszusammenhängen orientiert sind. Statt Wissen isoliert und unter künstlichen Bedingungen abzufragen, werden Aufgaben gestellt, wie sie auch außerhalb der Schule vorkommen: eine Sendung produzieren, eine Ausstellung kuratieren, ein wissenschaftliches Poster präsentieren oder eine Podiumsdiskussion organisieren. Der Maßstab ist nicht allein die Reproduktion von Inhalten, sondern die Fähigkeit, Wissen adressatenbezogen anzuwenden, zu kommunizieren und verantwortungsvoll einzusetzen.

Entsprechend verweist Sliwka auf ein Beispiel aus Singapur am United World College East Asia. Dort umfasst ein Pilotkurs „Leadership for Positive Change“ 300 Unterrichtsstunden. Die Prüfung besteht aus drei Teilen: einer handschriftlichen Klausur ohne Technologie, einer bewerteten Gruppenarbeitsphase sowie einem Policy Paper, das mit KI und Internet geschrieben wird, wobei alle Quellen offengelegt werden müssen.

Dem dreiphasigen Modell des Deeper Learning ist eine Planungsphase vorgeschaltet: das Co-Design. Lehrkräfte entwickeln im Team geeignete thematische Sequenzen aus dem Bildungsplan, ob „Exponentielles Wachstum“ in Klasse 10 oder den „American Dream“ in Klasse 9. Deeper Learning soll nicht den gesamten Unterricht ersetzen. Für den Aufbau von Basiskompetenzen plädiert Sliwka für gezielte Förderung, etwa durch digital gestütztes Screening in Deutsch und Mathematik und flexible Lerngruppen.

Damit reagiert sie auf aktuelle Befunde zu gravierenden Defiziten bei Lernständen und Basiskompetenzen. International werde von Literacy und Numeracy gesprochen – sprachliche und mathematische Grundkompetenzen. Sie seien „der Grundbaustein des Lernens“, ergänzt um Selbstregulation. Diese umfasse Aufmerksamkeit, Konzentration, Problemlösefähigkeit, Emotionsregulation und die Fähigkeit, langfristige Ziele gegenüber kurzfristigen Impulsen zu verfolgen. In einer von sozialen Medien geprägten Welt, in der seit 2010 ein Rückgang des Wohlbefindens vieler Jugendlicher beobachtet werde, gewinne diese Fähigkeit an Bedeutung.

„Entscheidend im 21. Jahrhundert ist nicht nur, was wir wissen, sondern was wir mit dem Wissen machen können“

Vor diesem Hintergrund versteht Sliwka Deeper Learning auch als Antwort auf veränderte gesellschaftliche Bedingungen. Ihr Großvater sei Volksschullehrer gewesen und habe als Einziger im Dorf naturwissenschaftliche Bücher besessen. Heute seien Informationen jederzeit verfügbar – über Google, Wikipedia oder ChatGPT. Entscheidend sei daher nicht mehr allein der Zugang zu Wissen, sondern die Fähigkeit, Wissen einzuordnen, zu nutzen und verantwortungsvoll anzuwenden.

Deeper Learning verbindet nach Sliwka fachliche Schlüsselkonzepte mit sogenannten 21st Century Skills: Kommunikation, Kreativität, kritisches Denken und Zusammenarbeit. Fachwissen und Kompetenzen werden nicht gegeneinander ausgespielt, sondern systematisch verknüpft. Die Frage laute nicht, ob Schülerinnen und Schüler Fakten lernen, sondern was sie mit diesem Wissen tun können. „Entscheidend im 21. Jahrhundert ist nicht nur, was wir wissen, sondern was wir mit dem Wissen machen können“, sagt Sliwka. Wenn aus Wissen Können werde und Schülerinnen und Schüler lernten, ihren eigenen Beitrag zur Welt zu finden, erfülle Schule ihren Auftrag unter veränderten Bedingungen neu. News4teachers / Andrej Priboschek

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