KIRCHBERG AN DER JAGST. Was macht die Schule der Zukunft aus? Neue Technik, ein modernisiertes Gebäude – oder ein radikal verändertes Verständnis von Lernen, Beziehung und Führung? Alexander Franz, Schulleiter der renommierten Schloss-Schule Kirchberg, einem privaten Gymnasium mit Internat in Baden-Württemberg, hat zehn Punkte ausgemacht, die für ein zukunftsweisendes Konzept stehen – und die er in einer dreiteiligen Reihe auf News4teachers darlegt. Der Anspruch seiner Schule stand dabei Pate: „Im Zentrum steht die gezielte Erkennung und Förderung individueller Potenziale – im schulischen wie im außerschulischen Bereich“, so heißt es in der Selbstdarstellung.
Zehn Hebel für die Schule der Zukunft (1–3)
1. Warum der „Nürnberger Trichter“ ausgedient hat – und welche Rolle Lehrkräfte jetzt wirklich brauchen
Wir starten diese Serie mit dem Fundament aller Schulentwicklung: dem Verständnis davon, wie Lernen überhaupt funktioniert. Viele von uns tragen noch ein tief verankertes Bild in sich. Die Lehrkraft steht vorne, erklärt, strukturiert, „vermittelt“ Wissen – und die Schüler:innen nehmen es auf. Ein technisches, fast maschinenlogisches Modell. Das Problem: Dieses Bild widerspricht allem, was wir heute über das Gehirn wissen.
Die neurobiologische Realität zeigt, dass sich Lernen nicht übertragen lässt. Aus Sicht der Hirnforschung ist Lernen kein Übertragungsprozess, sondern ein Umbauprozess. Wissen entsteht nicht durch Zuhören, sondern durch aktive Verarbeitung im Gehirn der Lernenden. Neurobiologisch bedeutet Lernen eine Veränderung synaptischer Verbindungen sowie den Aufbau, die Stärkung oder Abschwächung neuronaler Netzwerke, abhängig von Aktivität, Emotion und Bedeutung. Der oft zitierte Grundsatz „neurons that fire together, wire together“ (Hebb, 1949) beschreibt genau diesen Mechanismus. Auch moderne Lernforschung bestätigt: Ohne eigene kognitive Aktivität entsteht kein tragfähiges Wissen (Zull, 2002; OECD, 2018). Merksatz: Wissen kann man nicht senden – nur konstruieren.
Der Nürnberger Trichter erweist sich damit als biologische Illusion. Das klassische Belehrungsmodell folgt der Logik Erklärung, Speicherung und Abruf. Doch das Gehirn arbeitet anders. Es filtert Informationen emotional über Amygdala und limbisches System, verknüpft Neues mit Vorwissen und lernt selektiv statt vollständig. Wenn Lernen nur aus Zuhören besteht, bleiben neuronale Aktivierungen oberflächlich und instabil. Genau deshalb zeigen Studien seit Jahren, dass reines Frontalhören geringe Lerngewinne erzeugt, während aktive Lernformen deutlich wirksamer sind (Hattie, 2012; Chi & Wylie, 2014). Merksatz: Wer nur zuhört, baut keine Netzwerke.
Wenn Lernen konstruiert werden muss, verändert sich zwangsläufig die Rolle der Lehrkraft. In einer Welt, in der Fakten jederzeit verfügbar sind, ist sie nicht mehr Wissensquelle, sondern Lernarchitekt:in. Diese Verschiebung ist gut belegt. Lernen ist situations- und kontextabhängig (Bransford et al., 2000), Selbstregulation und Feedback zählen zu den entscheidenden Erfolgsfaktoren (Zimmerman, 2002; Hattie, 2012). Die Aufgaben der Lehrkraft verschieben sich fundamental. Lernumgebungen zu designen bedeutet, nicht Inhalte „durchzunehmen“, sondern Settings zu schaffen, die Denken erzwingen – etwa durch Problemorientierung, echte Fragestellungen sowie Anwendung, Transfer und Diskussion. Ziel ist kognitive Aktivierung, nicht Stoffabdeckung. Nicht erklären, was gedacht werden soll, sondern Anlässe zum Denken schaffen.
Ebenso zentral ist die Gestaltung von Beziehung. Lernen ist ohne emotionale Sicherheit kaum möglich. Stress, Angst und Bloßstellung blockieren den präfrontalen Cortex und damit genau jene Hirnareale, die wir für Lernen brauchen (LeDoux, 2000; Immordino-Yang, 2016). Eine tragfähige Lehrer-Schüler-Beziehung gehört zu den wirksamsten Faktoren für Lernerfolg (Hattie, 2012). Beziehung ist kein Add-on, sondern Voraussetzung. Hinzu kommt der Wechsel von Instruktion zu Coaching. Die Lehrkraft beobachtet, fragt nach, gibt Feedback und unterstützt Selbstregulation. Studien zum selbstregulierten Lernen zeigen, dass Lernende besonders dann profitieren, wenn Lehrkräfte Lernprozesse begleiten statt Lösungen vorzugeben (Zimmerman, 2002; OECD, 2018). Wer immer Lösungen liefert, verhindert Lernen.
Fazit des ersten Hebels: Lehren garantiert kein Lernen. Die zentrale Erkenntnis lautet, dass Lehren nicht automatisch Lernen bewirkt. Die Schule der Zukunft braucht keine Alleinunterhalter:innen an der Tafel, sondern Architekt:innen von Lernprozessen, die Bedingungen schaffen, unter denen Lernen überhaupt möglich wird. Merksatz zum Abschluss: Gute Lehrkräfte erklären nicht besser – sie ermöglichen besser.
2. Warum Angst dumm macht – und ohne Bindung keine Bildung entsteht
Hatten Sie schon einmal einen Blackout in einer Prüfung? Alles gelernt – und plötzlich ist der Kopf leer? Das ist kein persönliches Versagen. Das ist Neurobiologie. Und genau dieser Mechanismus entscheidet jeden Tag in tausenden Klassenzimmern, ob Lernen gelingt oder scheitert.
Unser Gehirn besitzt einen eingebauten Sicherheitsdienst: das limbische System, insbesondere die Amygdala. Ihre Aufgabe ist nicht Lernen, sondern Überleben. Sie bewertet jeden Reiz innerhalb von Millisekunden und entscheidet, ob eine Situation sicher oder gefährlich ist. Diese Bewertung passiert vor jedem bewussten Denken (LeDoux, 2000).
Registriert die Amygdala Gefahr – etwa durch Angst vor Blamage, soziale Abwertung, permanente Kontrolle oder Druck ohne Beziehung –, schaltet das Gehirn in den Überlebensmodus. Stresshormone werden ausgeschüttet, die Aktivität des präfrontalen Cortex sinkt, also genau jenes Bereichs, der für Denken, Planen und Verstehen zuständig ist. Das Ergebnis ist eindeutig: Unter Angst ist tiefes Lernen biologisch blockiert (LeDoux, 2000; Immordino-Yang, 2016). Merksatz: Angst schaltet Denken ab.
Fühlt sich ein Mensch dagegen sicher, respektiert, gesehen und zugehörig, öffnet die Amygdala den „Durchgang“. Informationen können in den Hippocampus gelangen, jenen Bereich, der für Lernen und Gedächtnisbildung zentral ist. Emotionale Sicherheit ist damit keine pädagogische Haltung, sondern eine neurobiologische Voraussetzung für Lernen (Immordino-Yang & Damasio, 2007). Merksatz: Sicherheit öffnet Lernfenster.
Aus dieser Logik folgt eine unbequeme Wahrheit: Ohne Beziehung keine Bildung. Eine Lehrkraft, die beschämt, einschüchtert oder Angst erzeugt, sorgt aktiv dafür, dass Lernen erschwert oder verhindert wird. Das ist keine Meinung, sondern empirisch belegt. Die Lehrer-Schüler-Beziehung zählt zu den wirksamsten Einflussfaktoren auf Lernen, mit Effektstärken, die deutlich über vielen didaktischen Methoden liegen (Hattie, 2012). Bindung wirkt dabei als Stresspuffer und Motivationsmotor (Ryan & Deci, 2000). Merksatz: Beziehung ist Lerninfrastruktur.
Wenn wir wollen, dass Kinder ihr kognitives Potenzial entfalten, muss Schule ein Ort psychologischer Sicherheit sein. Nicht, weil wir „verweichlichen“, sondern weil wir lernen wollen. Das bedeutet Fehler als Lernsignal statt als Bloßstellung zu verstehen, klare Erwartungen ohne Angstkultur zu formulieren, Verlässlichkeit statt Willkür zu bieten und Beziehung vor Bewertung zu setzen. Oder zugespitzt: Strenge ohne Beziehung ist neurobiologisch wirkungslos.
Fazit des zweiten Hebels: Keine Bildung ohne Bindung. Die Schule der Zukunft wird nicht zuerst digitaler oder moderner. Sie wird beziehungsfähiger. Angst senkt Denkfähigkeit, Sicherheit erhöht Lernbereitschaft und Bindung ermöglicht kognitive Tiefe. Der dritte Hebel lautet deshalb: Lernen beginnt nicht im Kopf – sondern im Gefühl von Sicherheit.
3. Was bleibt, wenn Google alles weiß? Warum Kompetenzen wichtiger sind als Antworten
Wir bilden Schüler:innen heute für Berufe aus, die es noch nicht gibt, um Technologien zu nutzen, die noch nicht erfunden wurden, und um Probleme zu lösen, von denen wir noch nicht wissen, dass sie entstehen werden. Diese oft zitierte Beschreibung der Zukunft, unter anderem von der OECD (2018), führt zu einer unbequemen Frage: Wie bereitet man Menschen auf das Unbekannte vor?
Sicher nicht, indem man Antworten auswendig lernt, die in Sekunden recherchierbar sind. Damit vollzieht sich ein grundlegender Wandel vom Wissensspeicher zur Kompetenzschmiede. Fachwissen bleibt wichtig, doch seine Haltbarkeit nimmt rapide ab. Gerade im technischen Bereich sprechen Studien von Wissenshalbwertszeiten von nur wenigen Jahren (OECD, 2019). Was dagegen überdauernd ist, sind Denkfähigkeiten, Problemlösekompetenz sowie soziale und kommunikative Fähigkeiten. Deshalb gelten die sogenannten „21st Century Skills“ international als Referenzrahmen für moderne Bildung, etwa bei der OECD oder dem World Economic Forum. Ein besonders anschlussfähiges Modell ist dabei das 4K-Modell. Merksatz: Wissen veraltet – Kompetenzen tragen.
Im Praxis-Check zeigen die vier Kompetenzen ihre besondere Relevanz. Kritisches Denken wird in Zeiten von Fake News, algorithmisch verstärkter Desinformation und KI-generierten Texten mit Halluzinationen zur Demokratie- und Überlebenskompetenz. Gemeint ist die Fähigkeit, Quellen zu prüfen, Argumente zu analysieren, Fakten von Meinungen zu unterscheiden und Unsicherheiten zu erkennen. Studien zeigen, dass kritisches Denken nicht durch Belehrung entsteht, sondern durch problemorientierte und diskursive Lernsettings (Kuhn, 1999; OECD, 2018). Wer nicht prüft, wird gesteuert.
Kreativität wird häufig missverstanden als künstlerische Begabung. Tatsächlich bezeichnet sie die Fähigkeit, neue und zugleich brauchbare Lösungen für komplexe Probleme zu entwickeln. Maschinen sind effizient, schnell und konsistent, doch was sie bislang nicht leisten, ist kontextsensibles, sinnstiftendes und divergentes Denken auf menschlicher Ebene (Amabile, 1996; Sawyer, 2012). Kreativität entsteht dort, wo Fehler erlaubt sind, Perspektiven gewechselt werden und Probleme offen bleiben dürfen. Merksatz: Kreativität braucht Freiheit – nicht Vorgaben.
Schließlich ist Kommunikation entscheidend. Die beste Idee bleibt wirkungslos, wenn sie nicht verständlich formuliert, nicht adressatengerecht vermittelt und nicht dialogfähig ist. Kommunikation umfasst präzises Sprechen und Schreiben ebenso wie aktives Zuhören, konstruktives Feedback und die Fähigkeit zur Perspektivübernahme. Gerade in heterogenen, digitalen und interdisziplinären Kontexten ist diese Kompetenz zentral (Hattie, 2012; OECD, 2018). Was nicht kommuniziert wird, existiert nicht.
Das Fazit dieses dritten Hebels für die Schule der Zukunft lautet daher: Nicht mehr Wissen anhäufen, sondern Wissen anwenden, prüfen, teilen und weiterentwickeln. Für Schule bedeutet das weniger Stoffdurchlauf, dafür mehr Projekte, mehr offene Aufgaben und mehr echte Probleme. Oder zugespitzt: In einer Welt mit Google zählt nicht, was du weißt – sondern was du damit anfangen kannst. News4teachers
Der zweite Teil der Reihe erscheint in den nächsten Tagen auf News4teachers.
Hier geht es zu allen Beiträgen des News4teachers-Themenmonats “Schule der Zukunft”.
Natürlich viel Technik und mehr Flexibilisierung mit Homeofficephasen sowie SOL.
Zum Glück gibts mehr Tablets und Freiheit 🙂
“Die Aufgaben der Lehrkraft verschieben sich fundamental. Lernumgebungen zu designen bedeutet, nicht Inhalte „durchzunehmen“, sondern Settings zu schaffen, die Denken erzwingen – etwa durch Problemorientierung, echte Fragestellungen sowie Anwendung, Transfer und Diskussion. ”
Mensch, klingt das gut. Fast schon poetisch.
Nur kommen mir sofort wieder Fragen über Fragen zu den pädagogischen Schlagworten aus der Abteilung Hülsenfrucht.
Während hier von „Lernsettings“ geschwärmt wird, fragt man sich unweigerlich: Wo waren diese Lernsettings eigentlich, als Schüler noch in der Lage waren eigenes Wissen und Können anzuhäufen. Hatten die Schüler in Oldschool eigentlich auch Angst vor soviel Inhalten und Anforderungen?
An einem ganz normalen Gymnasium äußert sich die „fundamentale Verschiebung der Lehrerrolle“ meist nur noch darin, dass wieder drei Kolleginnen ausgefallen sind – und das einzige verlässliche Lernsetting der Vertretungsplan und die Reduzierdidaktik ist.
Und dann kommen die anderen Widersprüche.
1. „Denken erzwingen“ – aber ohne Inhalte durchzunehmen?Wenn der Lehrplan zunehmend inhaltslos wird und alles nur noch „kompetenzorientiert“ heißen darf, bleibt vom Denkstoff nicht viel übrig.
Ohne Inhalte gibt es nichts zu denken, nichts zu verstehen, nichts zu verknüpfen.
Die Oldschool-Lehrkraft, die das sagt, ist selbstverständlich „defizitorientiert“ oder „nicht innovativ genug“.
2. Problemorientierung – solange niemand ein Problem lösen mussNatürlich klingt es toll, „problemorientiert“ zu arbeiten.
Nur: Ohne Werkzeuge wird jedes Problem zur Wand.
Meist heißt es dann: „Die Kinder bringen ihre Kompetenzen schon mit.“
3. Transfer – von was zu was?Transfer ist anspruchsvoll. Aber wenn vorher nichts gelernt wurde, kann auch nichts übertragen werden.
Doch sobald man das erwähnt, heißt es: „Sie unterschätzen die Lernenden.“
Nein – ich nehme nur die Realität ernst.
4. Diskussion – über welches Wissen?Diskussionen sind wunderbar.
Nur basieren sie idealerweise auf Wissen, nicht auf „Ich hab da mal was auf TikTok gesehen“.
Im pädagogischen Idealismus gilt aber: Jede Meinung ist wertvoll. Auch wenn sie auf exakt nichts basiert????
5. Die Generation Daddelfix soll durch „Settings“ zum Denken gebracht werdenNatürlich. Ein bisschen Sitzkreis, ein paar Moderationskarten – und schon verwandelt sich die kaum vorhandene Aufmerksamkeitsspanne easy peasy in intrinsisch motiviertes tiefes fachliches Denken.
Diese Worthülsen funktionieren hervorragend in Leitbildern, Fortbildungen und auf den Hochglanzseiten privater Leuchtturm‑Gymnasien.
Nur im Unterrichtsalltag lösen sie sich zuverlässig in pädagogischen Nebel auf.