WETZLAR. Wie muss Schule aussehen, wenn sie junge Menschen nicht nur auf Prüfungen, sondern auf ein selbstbestimmtes Leben vorbereiten soll? Stefan Lesser, Studienrat für Geschichte und Ethik an der Goetheschule im hessischen Wetzlar, beschäftigt sich seit Jahren mit dieser Frage. Als Koordinator des „Duke of Edinburgh’s International Award“ an seiner Schule – eines internationalen Programms, das Jugendliche durch selbst gewählte Ziele in den Bereichen Engagement, Fitness, Talent und Expedition in ihrer Persönlichkeitsentwicklung stärkt – führt er Programmlehrgänge durch und tritt als Speaker zum Thema non-formale Bildung und Persönlichkeitsentwicklung auf. In seinem Beitrag beschreibt er, warum Programme wie der Duke Award aus seiner Sicht ein zentraler Baustein für die Schule der Zukunft sind.
Lernen, das bleibt – Schule der Zukunft und der Duke Award mittendrin
Schule steht an einem Wendepunkt. Einerseits wird von ihr erwartet, junge Menschen auf eine komplexe, unsichere und dynamische Welt vorzubereiten. Andererseits arbeitet sie vielerorts noch mit Strukturen, die auf Vergleichbarkeit, Stofffülle und Prüfungslogik ausgerichtet sind. Während Begriffe wie Selbstwirksamkeit, Resilienz, Verantwortung, Teamfähigkeit und gesellschaftliches Engagement regelmäßig in Bildungsprogrammen auftauchen, bleibt oft offen, wo und wie diese Kompetenzen tatsächlich entstehen sollen. Vor diesem Hintergrund stellt sich eine zentrale Frage für die „Schule der Zukunft“: Was kann Schule realistisch leisten – und wo braucht sie wirksame Ergänzungen? Bildungsforschung liefert darauf seit Jahren eine klare Antwort: Sie entstehen vor allem durch Erfahrung – nicht durch Instruktion.
Genau an dieser Stelle kommt non-formale Bildung ins Spiel. Sie ist kein Gegenmodell zur Schule, sondern ein notwendiges Ergänzungssystem. Programme wie der Duke of Edinburgh’s International Award[1] – kurz Duke Award – zeigen exemplarisch, wie Erfahrungslernen systematisch, strukturiert und schulnah gestaltet werden kann, ohne den formalen Rahmen weiter zu überlasten. Aus schulischer Perspektive ist das entscheidend.
Der Duke Award richtet sich an junge Menschen zwischen 14 und 24 Jahren und ist weltweit in über 130 Ländern etabliert. Sein pädagogischer Kern ist einfach, aber wirkungsvoll: Jugendliche setzen sich selbst Ziele in zentralen Entwicklungsbereichen, verfolgen diese über einen längeren Zeitraum und reflektieren ihre Fortschritte. Sie lernen, Verantwortung für ihr Handeln zu übernehmen – nicht für Noten, sondern für sich selbst. Der Award ist damit bewusst kein weiteres Unterrichtsformat, sondern ein strukturierter Erfahrungsraum, der Lernen sichtbar und anerkennbar macht, das im schulischen Alltag oft unsichtbar bleibt. Es folgt dem Motto: „Du kannst mehr, als du glaubst!“ (Kurt Hahn)
Der Aufbau des Duke Award folgt einer klaren Entwicklungslogik. Mit den drei Stufen Bronze, Silber und Gold wächst nicht die Schwierigkeit im klassischen Sinn, sondern die Tiefe der Erfahrung. Die Bronze-Stufe eröffnet vielen Jugendlichen erstmals die Erfahrung, dass persönliches Engagement außerhalb des Unterrichts zählt und anerkannt wird. Sie lernen, Ziele zu formulieren, Zeiträume zu planen und dranzubleiben. In der Silber-Stufe werden diese Prozesse vertieft. Die Zeiträume werden länger, die Selbstorganisation anspruchsvoller, das Durchhaltevermögen entscheidender. Die Gold-Stufe schließlich verlangt ein hohes Maß an Eigenverantwortung und beinhaltet zusätzlich ein größeres Projekt, häufig mit internationaler oder gesellschaftlicher Ausrichtung.
Aus pädagogischer Sicht ist diese Stufenlogik bemerkenswert, weil sie nicht auf Vergleich oder Selektion setzt, sondern auf individuelle Entwicklung. Erfolg bedeutet nicht, besser zu sein als andere, sondern konsequent an selbst gesetzten Zielen zu arbeiten. Genau hier zeigt sich die Nähe zur Motivationsforschung. Deci und Ryan weisen seit Jahren darauf hin, dass nachhaltige Motivation dann entsteht, wenn Autonomie, Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit gegeben sind (Deci & Ryan, 2000). Der Duke Award ist strukturell so angelegt, dass alle drei Grundbedürfnisse systematisch angesprochen werden.
Konkret arbeiten die Teilnehmenden, von mir gern „Dukees“ genannt, in mehreren Aktivitätsbereichen, die zentrale Lern- und Entwicklungsfelder abdecken. Im Bereich Talent geht es darum, eine Fähigkeit bewusst weiterzuentwickeln. Das kann musikalisch, kreativ, handwerklich, technisch oder sprachlich sein. Entscheidend ist nicht das Niveau, sondern der Prozess. Jugendliche üben regelmäßig, dokumentieren Fortschritte, reflektieren Schwierigkeiten und erleben, dass kontinuierliche Anstrengung Wirkung zeigt. Bildungspsychologisch ist das hoch relevant, denn Kompetenzerleben ist eine zentrale Grundlage für ein stabiles Selbstkonzept (Marsh & Craven, 2006).
Der Bereich Fitness zielt auf körperliche Aktivität, jedoch jenseits schulischer Bewertungslogik. Ob Ausdauertraining, Mannschaftssport oder individuelle Bewegungsformen – im Mittelpunkt steht die persönliche Entwicklung. Gerade hier zeigt sich ein zentrales Wirkprinzip non-formaler Bildung: Jugendliche erleben ihren eigenen Körper als lernfähig. Bandura beschreibt solche Erfahrungen als eine der stärksten Quellen von Selbstwirksamkeitserwartung (Bandura, 1997). Wer erlebt, dass Training, Disziplin und Geduld zu sichtbaren Fortschritten führen, überträgt dieses Vertrauen häufig auch auf andere Lebensbereiche – inklusive Schule.
Besonders prägend ist für viele Teilnehmende der Bereich des sozialen Engagements. Hier verlassen Jugendliche bewusst ihre eigene Perspektive und übernehmen Verantwortung für andere. Sie engagieren sich in sozialen Einrichtungen, im Umwelt- oder Naturschutz, in Vereinen oder im lokalen Umfeld. Aus schulischer Sicht ist dieser Bereich von enormer Bedeutung, weil er Bildung und Gesellschaft unmittelbar verbindet. Demokratie, Solidarität und Verantwortung werden nicht theoretisch verhandelt, sondern praktisch erlebt. Die OECD betont in ihren Zukunftsstudien immer wieder, dass Bildungssysteme stärker auf gesellschaftliche Teilhabe und Handlungsfähigkeit ausgerichtet werden müssen (OECD, 2018). Der Duke Award liefert hierfür einen konkret umsetzbaren Rahmen.
Alle Aktivitäten werden nicht beliebig verfolgt, sondern systematisch geplant. Zentrales Instrument ist die SMART-Methode. Ziele müssen spezifisch, messbar, attraktiv, realistisch und terminiert sein. Jugendliche lernen dadurch, ihre Vorhaben realistisch einzuschätzen, Etappen zu definieren und Fortschritte kritisch zu reflektieren. Diese Fähigkeit zur Zielklarheit und Selbststeuerung zählt laut John Hattie zu den wirksamsten Einflussfaktoren auf Lernprozesse überhaupt (Hattie, 2009). Während Schule diese Kompetenzen oft voraussetzt, ohne sie explizit zu lehren, macht der Duke Award sie zum Gegenstand des Lernens selbst.
Ein besonderer Stellenwert kommt der Expedition zu. Sie ist weit mehr als ein Outdoor-Element oder ein gemeinsamer Ausflug. Die Expedition ist ein hoch verdichteter Lernraum. Das zeigt sich in vielen kleinen Momenten: wenn ein Team nach einem verlaufenen Abschnitt gemeinsam entscheidet, die Route neu zu planen, wenn jemand trotz Erschöpfung noch einmal den Rucksack einer Mitschülerin übernimmt oder wenn abends am Zeltplatz deutlich wird, dass der Tag nur deshalb gelungen ist, weil alle Verantwortung füreinander übernommen haben. Jugendliche planen eigenständig eine mehrtägige Unternehmung in einer natürlichen Umgebung, organisieren Route, Ausrüstung, Verpflegung und Teamrollen und führen diese weitgehend selbstständig durch. Lehrkräfte oder Award Leader begleiten nur aus der Distanz und greifen nicht steuernd ein.
Die Wirkung dieser Expedition lässt sich kaum überschätzen. Hier kommen zentrale Lernprozesse unter realen Bedingungen zusammen: Zusammenarbeit, Entscheidungsfindung, Konfliktlösung, Verantwortung füreinander, Umgang mit Unsicherheit. Resilienzforschung zeigt, dass genau solche herausfordernden, aber bewältigbaren Erfahrungen langfristig Schutzfaktoren für psychische Stabilität darstellen (Rutter, 2012). Für viele Jugendliche ist die Expedition ein Schlüsselmoment: Sie erleben, dass sie mehr können, als sie sich selbst zugetraut haben.
Aus schulischer Perspektive ist entscheidend, dass diese Erfahrungen nicht isoliert bleiben. Wo der Duke Award in der Schulkultur verankert ist, entfaltet er Wirkung über die einzelnen Teilnehmenden hinaus. Engagement außerhalb des Unterrichts wird sichtbar und wertgeschätzt. Lehrkräfte erleben Schülerinnen und Schüler in neuen Rollen – nicht primär als Leistungsadressaten, sondern als verantwortliche, selbstständig handelnde junge Menschen. Das verändert Beziehungen und Perspektiven.
Langfristig wirkt der Duke Award auch auf die Schulgemeinschaft. Kooperationen mit außerschulischen Partnern entstehen, Vereine und soziale Einrichtungen werden eingebunden, Lernräume öffnen sich. Schule wird als Teil einer lokalen Bildungslandschaft erfahrbar. Bildungsforschung und Bildungspolitik fordern diese Öffnung seit Jahren – der Duke Award liefert eine konkrete Struktur, um sie umzusetzen. Wenn Teilnehmende von ihren Erfahrungen berichten, wird spürbar, was diese Öffnung konkret bedeutet. Wenn ein eher stiller Schüler während der Expedition zum Orientierungsexperten der Gruppe wird, wenn eine Schülerin im strömenden Regen weitergeht, obwohl sie am liebsten umkehren würde, oder wenn eine Gruppe merkt, dass ihr Engagement im Stadtteil tatsächlich etwas verändert, dann werden abstrakte Begriffe wie Resilienz, Verantwortung und Selbstwirksamkeit zu gelebter Erfahrung. Die Expedition ist ein hoch verdichteter Lernraum. Eine Lehrkraft beschreibt es so: „Ich habe meine Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Duke Award anders kennengelernt – nicht als ‚stark‘ oder ‚schwach‘ im Sinne von Noten, sondern als junge Menschen, die Verantwortung füreinander übernehmen und dranbleiben, wenn es unbequem wird.“
Vor diesem Hintergrund wird deutlich, warum Programme wie der Duke Award für die Schule der Zukunft keine Randerscheinung sind. Die Herausforderungen, vor denen junge Menschen stehen, lassen sich nicht allein durch mehr Unterricht, neue Prüfungsformate oder digitale Tools bewältigen. Schule braucht Ergänzungen, die Entwicklung ermöglichen, ohne das System weiter zu überlasten. Non-formale Bildungsprogramme leisten genau das: Sie fördern zentrale Zukunftskompetenzen, stärken Motivation und Selbstwirksamkeit und entlasten Schule, indem sie Verantwortung bewusst an die Lernenden zurückgeben.
Die Schule der Zukunft wird nicht alles selbst leisten können – aber sie kann entscheiden, welche Lernräume sie eröffnet. Programme wie der Duke Award zeigen, wie Lernen jenseits des Klassenzimmers wirksam gestaltet werden kann: erfahrungsbasiert, strukturiert und anschlussfähig an schulische Ziele. Sie machen sichtbar, was junge Menschen können, wenn sie Verantwortung übernehmen dürfen – und sie stärken genau jene Future Skills, die moderne Bildungssysteme weltweit in den Mittelpunkt stellen. News4teachers
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Literaturverzeichnis
- Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York: W. H. Freeman.
- Deci, Edward L., & Ryan, Richard M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
- Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge.
- Marsh, H. W., & Craven, R. (2006). Reciprocal Effects of Self-Concept and Performance. Perspectives on Psychological Science, 1(2), 133–163.
- OECD (2018). The Future of Education and Skills: Education 2030. Paris: OECD Publishing.
- Rutter, M. (2012). Resilience as a dynamic concept. Development and Psychopathology, 24(2), 335–344.
- The Duke of Edinburgh’s International Award Germany e. V. (2025). Was ist der Duke Award? Programmstruktur und Wirkung. (https://duke-award.de/)
[1] Zur Vertiefung siehe unter: https://duke-award.de/
