DÜSSELDORF. Seit ChatGPT in den Schulalltag eingezogen ist, kreist die Debatte über Künstliche Intelligenz (KI) im Deutschunterricht meist um dieselbe Sorge: Wenn Maschinen Aufsätze schreiben, Interpretationen liefern und Hausaufgaben erledigen können – wozu braucht es dann noch Literaturunterricht? Die falsche Frage, sagen aktuelle deutschdidaktische Beiträge. Denn KI muss Literatur nicht entwerten. Im Gegenteil: Richtig eingesetzt, könnte sie dabei helfen, Bücher für Schülerinnen und Schüler wieder attraktiver zu machen. Doch in der Praxis zeigt sich, KI im schulischen Kontext ist weiterhin eine ungelöste Herausforderung.
Eine Schwäche der bisherigen KI-Debatte liege im Fokus auf die Textproduktion, schreiben Florian Hesse und Gerrit Helm, Wissenschaftliche Mitarbeiter des Bereichs Fachdidaktik Deutsch der Friedrich-Schiller-Universität Jena. „Ohne die Bedeutung von KI für das Generieren von Texten in Abrede stellen zu wollen“, wollen sie das Augenmerk auf andere Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts lenken, „für die KI unseres Erachtens ebenfalls zahlreiche Potenziale bereithält“. Zu diesem Zweck haben sie das Themenheft „KI im Deutschunterricht jenseits der Textproduktion“ herausgegeben, das neben konkreten Unterrichtsentwürfen Informationen zum Forschungsstand der verschiedenen Lernbereichen beinhaltet.
Demnach kann KI literarisches Lernen vor allem in drei Punkten bereichern: als Impulsgeber für imaginative und ästhetische Zugänge, als Ausgangspunkt für Reflexionen über Autorschaft und Literatur im digitalen Zeitalter sowie als Mittel zur Förderung kritischer Medienkompetenz. „Diese Ansätze erweisen sich auch deshalb als besonders gewinnbringend, weil sich KI selbst rasant weiterentwickelt – hin zu multimodalen Modellen, die Text, Bild, Ton und andere Ausdrucksformen verbinden.“
Gelesenes mithilfe von KI visualisieren
Einen Schwerpunkt des Themenhefts bildet der Einsatz bildgenerierender KI. Diese könne im Sinne eines „Sparringspartners“ die individuelle Verarbeitung unterstützen, wie es die Autorinnen Tina Schulze von der Goethe Universität Frankfurt am Main, Charlotte Seewald von der Technischen Universität Darmstadt und Sybille Werner von der Johannes Gutenberg-Universität Mainz beschreiben. Im Rahmen ihres Unterrichtsvorschlag sollen die Schülerinnen und Schüler ihre Emotionen und Vorstellungen zu einer Textstelle mithilfe von KI visualisieren. „Damit bringen sie sich aktiv als Subjekt in den Verstehensprozess ein und lernen, ein reichhaltiges mentales Modell zur Textstelle aufzubauen.“
Der Ansatz, Gelesenes zu visualisieren, wird in einem Beitrag der Literaturdidaktikerinnen Tina Schulze (Goethe-Universität Frankfurt am Main), Charlotte Seewald (Technische Universität Darmstadt) und Sybille Werner (Johannes Gutenberg-Universität Mainz) konkret ausgearbeitet. In ihrem Aufsatz „Ästhetische Zugänge zu Literatur durch KI am Beispiel des Jugendromans ‚Wolf‘ von Saša Stanišić“ stellen sie ein erprobtes Unterrichtsmodell für die siebte Klasse vor, das literarisches Lernen mit der reflektierten Nutzung bildgenerierender KI verbindet. Ausgangspunkt ist eine Textstelle aus dem Roman, die zunächst vorgelesen oder gelesen wird. Die Schülerinnen und Schüler halten ihre spontanen Vorstellungen fest und übertragen diese anschließend in Prompts für ein bildgenerierendes KI-Tool. Ziel ist es, dass sie – wie die Autorinnen formulieren – ihre Vorstellungen zu einer Textstelle „mithilfe von KI in eine diskutierfähige Visualisierung“ überführen.
An diese erste Visualisierung schließt sich eine Phase der gemeinsamen Betrachtung an. Die entstandenen Bilder werden im Klassenraum präsentiert und miteinander verglichen. Gerade diese Gegenüberstellung ist zentral, weil sie die Vielfalt individueller Lesarten sichtbar macht. Die Lernenden sollen, so der Beitrag, die generierten Bilder „reflektieren“ und in Anschlussgesprächen die Visualisierungen gemeinsam diskutieren. Dabei wird ausdrücklich auch der Textbezug eingefordert: Die Bilder werden daraufhin befragt, ob sie die literarische Vorlage angemessen erfassen oder etwa Ironie und Leerstellen übergehen.
Der Unterricht ist darauf angelegt, mehrere Lernziele miteinander zu verbinden. Die Schülerinnen und Schüler präzisieren ihre Vorstellungen, versprachlichen diese und setzen sich zugleich kritisch mit den Ergebnissen der KI auseinander. Die Autorinnen verstehen die KI dabei bewusst nicht als Ersatz, sondern als „‚Sparringspartner‘ […], der als Gegenüber die individuelle Verarbeitung unterstützt“. Zugleich wird die Funktionsweise der Technologie thematisiert.
Dabei gebe es nicht die eine richtige Lösung. Im Gegenteil: Die Schülerinnen und Schüler sollen die KI-Visualisierungen kritisch betrachten: Was fehlt? Was ist falsch getroffen? Wie muss der Prompt lauten, um ein besseres Ergebnis zu erreichen? Inwieweit unterscheidet sich die eigene Vorstellung von der digital generierten Lösung? Hat die Visualisierung die eigene anfängliche Vorstellung verändert?
Gelegenheiten für sprachliches Lernen
„Ein handlungsorientierter Zugang zur Imagination, in unserem Fall über bildgebende KI, ist motivierend für Schüler*innen“, so die Autorinnen. Der gewählte Zugang fördere die Lernenden, ihre Assoziationen und Emotionen zu versprachlichen und die KI-Ergebnisse mit der eigenen Imagination abzugleichen. „So kann die Rolle der Emotion und Imagination für das Erschließen von Literatur erfahren und in der Folge im besten Falle als eine Kompetenz aufgebaut werden.“ Gleichzeitig bieten die Gespräche den Autorinnen zufolge Gelegenheiten für sprachliches Lernen, denn die Schülerinnen und Schüler müssten beschreiben und vergleichen.
Auf diese Weise schaffe die KI laut den Autorinnen eine zusätzliche Ebene, auf der sich die Kinder und Jugendlichen mit dem literarischen Text auseinandersetzen und eigene Interpretationen reflektieren können. Darüber hinaus könnten Lehrkräfte die Diskussionen um die KI-Ergebnisse nutzen, um ihren Einfluss zu thematisieren und reflektieren. So biete die Einbindung der bildgebenden KI im Unterricht neben den literarischen Lernzielen, die Gelegenheit, Medienkompetenzen wie „AI Literacy“ zu fördern. „Dazu zählt insbesondere das Verständnis der Funktionsweise von KI-Systemen, deren Stärken und Schwächen sowie die Fähigkeit, mit diesen Technologien kritisch und ethisch reflektiert umzugehen.“
Grenzen der Technik erleben – und reflektieren
Ähnlich arbeitet das Unterrichtsprojekt von Prof. Matthias Ballod von der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg und Gymnasiallehrerin Stefanie Naumann. In diesem nutzen Achtklässlerinnen und Achtklässler KI-Bildtools, um Figuren und Szenen auf Grundlage der gewählten Lektüre sichtbar zu machen.
Auch hier geht es nicht um dekorative Spielerei, sondern um einen mehrfachen Reflexionsprozess: Die Lernenden beschreiben Figuren möglichst genau, lassen sie visualisieren, vergleichen die Resultate mit ihren eigenen inneren Bildern und optimieren sie, falls notwendig. „So lernen sie einerseits, möglichst präzise Beschreibungen zu erstellen und andererseits die Vielschichtigkeit von Wahrnehmungen im Leseprozess zu verstehen.“ Dabei erleben die Schüler*innen zudem die Grenzen der Technik, wenn in den erstellten Bildern trotz detaillierter Beschreibung wichtige Details fehlen.
Gemein ist den beiden Unterrichtsentwürfe, dass sie den Literaturunterricht mit Medienbildung verbinden. „Im Rahmen der Bildproduktion mit Hilfe der KI erscheint es elementar, auch die technischen Grundlagen zu vermitteln“, schreiben Ballod und Naumann. Dazu gehöre, dass Schülerinnen und Schüler lernen, Prompts zu formulieren, aber auch aktuelle Möglichkeiten und Grenzen der Technik verstehen lernen.
„Hier sehen wir den Deutschunterricht in der Pflicht, digitale Kompetenzen insgesamt und speziell der Textrezeption und -produktion kritisch-reflexiv aufzugreifen. Der Deutschunterricht wird somit zum Mittlerfach.“ Ebenso fordern Schulze, Seewald und Werner eine „Entmystifizierung der Technologie“. Es müsse deutlich werden, dass es sich bei KI-generierten Inhalten nicht um kreative Produkte in einem menschlichen Sinne handele, sondern um rekombinierte Muster aus vorhandenen Daten. News4teachers
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