ESSEN/KÖLN. Sie kommen ohne ausreichende Deutschkenntnisse, mit Entwicklungsrückständen oder belastenden Erfahrungen in die Schule – und manche haben noch nie erlebt, dass ihnen jemand aus einem Buch vorliest: Kinder in sozialen Brennpunkten. Eine neue Befragung von Schulleitungen an Schulen in schwieriger Lage zeigt, wie viele Probleme sich dort gleichzeitig konzentrieren und wie viel Arbeitszeit deren Bewältigung beansprucht. Zwei erfahrene Grundschulleiterinnen beschreiben, was hinter den Zahlen steckt.
Im Sommer 2025 passierte in Essen etwas Bemerkenswertes. 20 Grundschulen traten zur Schach-Stadtmeisterschaft an – gewonnen hat die Bodelschwinghschule aus Altendorf. Die Kinder aus einem der sozial belasteten Stadtteile der Stadt setzten sich auch gegen Schulen aus deutlich privilegierteren Vierteln wie Kettwig oder Haarzopf durch.
Zum Vergleich: Nach städtischen Bildungsdaten, über die die Westdeutsche Allgemeine Zeitung (WAZ) berichtet, wechselt in Altendorf nicht einmal jedes dritte Grundschulkind nach der vierten Klasse auf ein Gymnasium. In Haarzopf sind es dagegen 65 Prozent, in wohlhabenden Stadtteilen wie Schuir, Bredeney oder Werden annähernd 90 Prozent.
Dass die Kinder im relativ wohlhabenden Essener Süden deshalb begabter wären als diejenigen im ärmeren Norden oder Westen, glaubt Hannelore Herz-Höhnke nicht. Seit 26 Jahren leitet sie die Bodelschwinghschule. Mehr als die Hälfte ihrer Schülerinnen und Schüler kommt aus Familien, die Sozialleistungen beziehen.
Was die unterschiedlichen Bildungschancen aus ihrer Sicht prägt, erlebt Herz-Höhnke jeden Morgen in der Schule. „Bei uns sind Kinder, die haben noch nicht mal ein eigenes Bett, die schlafen mit ihren Geschwistern nachts auf der Couch“, sagt sie der WAZ. Manche Kinder kämen in die erste Klasse, ohne zuvor regelmäßig eine Kita besucht zu haben, ohne Deutschkenntnisse und mit elementaren Entwicklungsrückständen.
Außergewöhnlich sind die Erfahrungen der Schulleiterin für Schulen in schwieriger Lage nicht. Eine Befragung der Wübben Stiftung Bildung zeigt, wie stark sich ungünstige Lern- und Lebensbedingungen an solchen Schulen häufen. 226 Schulleitungen aus Berlin, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein wurden im vergangenen Jahr dafür befragt. In die Auswertung kamen Schulen, an denen mindestens die Hälfte der Kinder und Jugendlichen aus Familien mit Bezug von Leistungen nach dem SGB II stammt oder mindestens die Hälfte eine andere Herkunftssprache als Deutsch hat. Knapp 70 Prozent der teilnehmenden Einrichtungen sind Grundschulen, 90,7 Prozent nehmen am Startchancen-Programm teil.
Fast jedes vierte Kind braucht länger für die Grundschule
Bei Schuleintritt sehen 70,1 Prozent der befragten Leitungen einen eher großen oder sehr großen Unterstützungsbedarf bei den Sprachkompetenzen. Bei den Fachkompetenzen sind es 68,6 Prozent, bei der sozial-emotionalen Entwicklung 67,3 Prozent. Selbst bei körperlich-motorischen Kompetenzen sieht mehr als die Hälfte einen entsprechend hohen Bedarf.
Hinzu kommen Belastungen, die zunächst wenig mit Unterricht zu tun zu haben scheinen – und doch unmittelbar auf ihn einwirken. Nach Einschätzung der Schulleitungen haben durchschnittlich 30,3 Prozent ihrer Schülerinnen und Schüler bereits psychische oder physische Ausnahmesituationen wie Flucht oder Gewalt erlebt. 34,4 Prozent leiden demnach regelmäßig unter Schlafmangel. Den Anteil der Kinder und Jugendlichen mit übermäßigem Medienkonsum schätzen die Befragten auf durchschnittlich 66,1 Prozent. Rund jedes fünfte Kind bringt kein Frühstück mit zur Schule, weitere 40,9 Prozent nach Einschätzung der Schulleitungen ein ungesundes.
Auch sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf konzentriert sich an den Schulen. Bei durchschnittlich 8,9 Prozent der Schülerinnen und Schüler ist ein solcher Bedarf amtlich festgestellt; bundesweit beträgt die entsprechende Förderquote an allgemeinen Schulen laut der in der Studie herangezogenen Bildungsberichterstattung 3,3 Prozent. Bei weiteren durchschnittlich 13,3 Prozent vermuten die Schulleitungen einen bislang nicht diagnostizierten Förderbedarf.
Was diese Ausgangslage für Bildungswege bedeutet, zeigt sich schon in den ersten Schuljahren: Nach Einschätzung der befragten Grundschulleitungen überschreiten durchschnittlich 23,9 Prozent der Kinder die reguläre Grundschulzeit. An mehr als jeder fünften Schule benötigt mindestens jedes dritte Kind länger; an einzelnen Schulen betrifft es sogar mindestens 90 Prozent.
Schulentwicklung beginnt nicht mit dem nächsten Projekt, sondern mit den richtigen Fragen: Wo stehen wir? Welche Veränderungen bringen Kinder und Jugendliche voran? Was hilft unserem Kollegium tatsächlich? Erfolgreiche Schulleitungen schaffen es, Bedarfe und Potenziale zu erkennen und Entwicklungsschritte für ihre Schule abzuleiten.
Im kostenlosen Online-Magazin SchuB der Wübben Stiftung Bildung erzählen Schulleitungen, wie sie diesen Weg gehen. Sie beschreiben, wie sie Veränderungsprozesse gemeinsam mit ihren Teams gestalten, Herausforderungen systematisch angehen und ihre Schule Schritt für Schritt weiterentwickeln. Die Interviewserie liefert praxisnahe Einblicke, übertragbare Ideen und spannende Impulse für alle, die Schule wirksam gestalten wollen.
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Was sich hinter Begriffen wie „Unterstützungsbedarf“ oder „Entwicklungsrückstand“ verbergen kann, beschreibt Christiane Hartmann. Sie leitet seit über 20 Jahren die James-Krüss-Grundschule im Kölner Stadtteil Ostheim, eine Schule mit der höchsten Sozialindex-Stufe 9. Vier von fünf Familien leben nach ihren Angaben von staatlichen Transferleistungen.
Hartmann erlebt Kinder, denen vor der Einschulung Erfahrungen fehlen, auf denen Schule normalerweise aufbauen kann. Es geht um Sprache und soziale Fähigkeiten, aber auch um das Stapeln von Förmchen, das Erkennen von Mustern, Bewegungserfahrungen oder die Begegnung mit Büchern.
„Wir lesen hier im 1. Schuljahr einigen unserer Kinder das erste Mal in ihrem Leben Geschichten vor“, sagt Hartmann gegenüber dem Kölner Stadt-Anzeiger. Wenn diese Kinder selbst eine Geschichte erzählen oder schreiben sollen, fehle ihnen teilweise schon die Vorstellung davon, was Geschichten sein können. Beim Lesenlernen könne das Problem noch elementarer werden: „Wenn ich bei den Buchstaben ‚A wie Apfel‘ lerne, aber das Wort Apfel nicht kenne, kann ich nicht lesen lernen.“
Hartmann hält es deshalb für falsch, eine verlängerte Grundschulzeit solcher Kinder lediglich als Scheitern zu betrachten. Manche bräuchten diese zusätzliche Zeit, um Erfahrungen und Fähigkeiten nachzuholen, die andere bereits mitbringen.
83 Prozent der Schulleitungen halten die Lehrpläne für zu anspruchsvoll
Die Befragung der Wübben Stiftung legt allerdings nahe, dass sich das Problem nicht allein auf fehlende Voraussetzungen der Kinder reduzieren lässt. Die Schulleitungen stellen auch den schulischen Rahmen infrage.
83,3 Prozent sagen, dass Schwierigkeit und Umfang der Lehrpläne eher nicht oder gar nicht zum Lern- und Entwicklungsstand ihrer Schülerinnen und Schüler passen. 72,2 Prozent sehen eine entsprechende Diskrepanz zwischen der thematischen Ausrichtung der Lehrpläne und der Lebensrealität der Kinder und Jugendlichen. Bei gängigen Lehrwerken fällt das Urteil kaum günstiger aus: Jeweils mehr als 72 Prozent halten entweder Niveau und Umfang oder die inhaltliche Ausrichtung für eher oder gar nicht passend. Hartmann beschreibt dasselbe Problem aus der Praxis. „In dem jetzigen System gibt es Grenzen und zu wenig Passung für unsere Klientel“, sagt sie in einem Interview mit der taz.
Die Schulen versuchen, diese Lücke selbst zu schließen. 94,4 Prozent der Befragten berichten, dass sie für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler regelmäßig differenziertes Unterrichtsmaterial einsetzen. 68,9 Prozent arbeiten mit Doppelbesetzungen, 63,3 Prozent mit speziellen Angeboten für schwache Leserinnen und Leser. Jeweils knapp 60 Prozent bieten DaZ-Intensivkurse oder Sprachförderung in Kleingruppen an.
An Hartmanns Schule haben Doppelbesetzungen noch eine weitere Funktion. Manche Kinder hätten Anspruch auf eine Schulbegleitung, die Unterstützung komme in der Praxis aber mitunter erst nach Jahren zustande. Deshalb werde versucht, die Klassen möglichst häufig mit zwei Fachkräften zu besetzen. „Ansonsten wäre kein Unterricht möglich“, sagt Hartmann der taz.
Damit wird auch deutlich, warum sich die Personalfrage an Schulen in schwieriger Lage nicht allein mit zusätzlichen Lehrerstellen beantworten lässt. Auf die offene Frage, welche Profession sie in einem multiprofessionellen Team am dringendsten benötigten – Lehrkräfte waren ausdrücklich ausgenommen –, nannten 51,9 Prozent der Schulleitungen Schulsozialarbeit beziehungsweise Sozialpädagogik. Mit deutlichem Abstand folgen pädagogische Fachkräfte beziehungsweise Erzieherinnen und Erzieher mit 16,2 Prozent sowie psychologische oder therapeutische Fachkräfte mit 11,9 Prozent.
An Hartmanns Schule arbeiten entsprechend unterschiedliche Professionen zusammen: Sonder- und Sozialpädagoginnen und -pädagogen, Schulsozialarbeit, Ergänzungskräfte, Beschäftigte des offenen Ganztags und eine Gesundheitslotsin. Gerade diese unterschiedlichen fachlichen Perspektiven seien wichtig, sagt sie.
Schule hilft beim Behördengang und vermittelt zur Schuldnerberatung
Denn ein erheblicher Teil der Arbeit beginnt außerhalb des Klassenzimmers.
Die James-Krüss-Grundschule ist seit einigen Jahren Familiengrundschulzentrum. Dort gibt es unter anderem einen Deutschkurs für Mütter. Beschäftigte helfen Eltern bei Terminvereinbarungen und Behördengängen, weisen auf Schuldnerberatungen hin, stimmen sich mit dem Jugendamt ab und unterstützen Familien dabei, eine Schulbegleitung für ihre Kinder zu bekommen.
Hartmann begründet das nicht damit, Eltern ihre Verantwortung abzunehmen. Viele verfügten selbst nur über geringe finanzielle und zeitliche Ressourcen, kennten das Schul- und Hilfesystem nicht ausreichend oder scheiterten an Sprachbarrieren, Formularen und Behördenwegen. Wenn Eltern ihre Kinder besser unterstützen sollten, müsse man ihnen deshalb praktisch helfen, erklärt sie gegenüber der taz.
Wie entscheidend diese Zusammenarbeit ist, zeigt wiederum die Studie. 96,5 Prozent der Schulleitungen stimmen eher oder völlig der Aussage zu, fehlende elterliche Unterstützung beeinträchtige die Lernbedingungen. Durchschnittlich haben die Schulen nach Angaben der Befragten zu 14,6 Prozent der Eltern überhaupt keinen Kontakt. Die Unterschiede sind allerdings enorm: Manche erreichen alle Familien, andere nach eigener Einschätzung bis zu 70 Prozent nicht.
Als eine der drei größten Barrieren in der Elternarbeit nennen 90 Prozent sprachliche Hindernisse. 67,9 Prozent nennen Desinteresse der Eltern beziehungsweise Sorgeberechtigten, 60 Prozent deren emotionale Überforderung. Dabei handelt es sich ausdrücklich um Wahrnehmungen der befragten Schulleitungen – die Eltern selbst wurden nicht befragt.
Hartmanns Erfahrungen zeigen zugleich, dass der Zugang zu Hilfen selbst Teil des Problems werden kann. Bei Kindern, die wegen einer Diagnose Anspruch auf Schulbegleitung haben, könnten zwischen Antrag und tatsächlicher Unterstützung zwei oder drei Jahre vergehen, berichtet sie der taz. Im Kölner Stadt-Anzeiger beschreibt sie einen Mechanismus, der aus ihrer Sicht sozial ungleich wirkt: Bildungsbürgerliche Eltern kennten die Möglichkeiten, kümmerten sich früh um Diagnostik und stellten Anträge. An ihrer Schule dauere der Prozess dagegen teilweise bis weit ins dritte Schuljahr. „So dekliniert sich Bildungsungerechtigkeit durch alle Bereiche durch“, sagt Hartmann dem Kölner Stadt-Anzeiger.
Mehr als ein Drittel der Arbeitszeit geht für andere Aufgaben drauf
Elterngespräche führen, Konflikte klären, Familien beraten und Hilfen organisieren : All diese Aufgaben müssen erledigt werden – zusätzlich zum Unterricht. Nach Einschätzung der befragten Schulleitungen verbringen Lehrkräfte an ihren Schulen durchschnittlich 36,7 Prozent ihrer Arbeitszeit mit nicht unterrichtsbezogenen Tätigkeiten. Als besonders zeitintensiv nennen 77,9 Prozent den Kontakt mit Eltern, 75,9 Prozent den Umgang mit Konfliktsituationen und 47,2 Prozent Dokumentation und Verwaltung.
Hartmann beschreibt die Rechnung anhand eines Elternabends beziehungsweise einzelner Elterngespräche. Wo zusätzliche Erklärungen notwendig seien und übersetzt werden müsse, könne ein Gespräch eine Stunde dauern. Bei 25 Kindern in einer Klasse lasse sich leicht ausrechnen, „was bei uns on top dazukommt“, sagt sie der taz.
Auch Herz-Höhnke betrachtet intensive Elternarbeit als einen wesentlichen Bestandteil ihrer Aufgabe. Sie berichtet der WAZ von schwierigen Konflikten, aber ebenso von langjährig gewachsenen Beziehungen zu Familien im Stadtteil. Manche Gespräche finden bei Kaffee oder Tee in ihrem Büro statt. Sie könne heute durch Altendorf laufen und an vielen Stellen zum Tee einkehren.
Herz-Höhnke setzt dabei auf persönliche Präsenz und klare Regeln. Konflikte und respektloses Verhalten müssten sofort bearbeitet werden. Kinder brauchten Grenzen, Aufklärung und Zuwendung. „Man muss eine Schule mit warmer Hand führen“, sagt sie der WAZ.
Doch Beziehung braucht Zeit. Und Zeit ist nach der Wübben-Befragung ausgerechnet die Ressource, die an diesen Schulen besonders fehlt.
59,7 Prozent der Schulleitungen nennen Arbeitsbelastung und Zeitmangel im Kollegium als eine der drei größten aktuellen Herausforderungen. Damit rangiert das Problem noch vor fachlichen beziehungsweise sozial-emotionalen Defiziten der Schülerinnen und Schüler mit 51,6 Prozent und herausforderndem Verhalten mit 40,7 Prozent. Der Personalmangel folgt erst auf Rang vier mit 32,1 Prozent.
Das bedeutet nicht, dass genügend Personal vorhanden wäre. 57,9 Prozent beurteilen ihre personellen Ressourcen als eher oder sehr schlecht. Nur 34,7 Prozent konnten eine freie Stelle im vergangenen Jahr in der Regel mit einer Lehrkraft mit passender Lehramtsqualifikation besetzen. 41,2 Prozent konnten sie üblicherweise lediglich mit einer Vertretungslehrkraft besetzen, 16,1 Prozent gar nicht. An 94 Prozent der befragten Schulen arbeiten Lehrkräfte ohne grundständige Lehramtsqualifikation; durchschnittlich stellen sie 16 Prozent des Kollegiums.
Wenn ausgerechnet die Hilfe zusätzliche Arbeit macht
Mit dem Startchancen-Programm haben Bund und Länder erstmals ein langfristiges Milliardenprogramm aufgelegt, das Schulen in schwieriger Lage gezielt unterstützen soll. Mehr als 90 Prozent der Schulen in der Wübben-Befragung nehmen daran teil.
Der Bedarf ist offenkundig: 88,8 Prozent der Schulleitungen sehen einen eher großen oder sehr großen Bedarf bei der Schul- und Unterrichtsentwicklung, 87,3 Prozent bei individueller Förderung und Kompetenzentwicklung und 73,5 Prozent bei der Professionalisierung des Personals.
Hartmann hält das Programm grundsätzlich für richtig. „Das Programm ist eine tolle Sache: Es ist auf die richtigen Ziele fokussiert und es gibt Geld, das ist die gute Nachricht“, sagt sie dem Kölner Stadt-Anzeiger.
Wie kompliziert es werden kann, dieses Geld tatsächlich in der Schule wirksam werden zu lassen, erlebt sie allerdings ebenfalls. Für rund 100 einzelne Anschaffungen – von Möbeln bis zu Fördermaterialien – musste die Schule nach ihren Angaben jeweils mindestens zwei Vergleichsangebote einholen. „Ein riesiger Aufwand, obwohl ich doch eigentlich eine Schule leiten soll“, sagt Hartmann dem Kölner Stadt-Anzeiger. Hinzu kämen Fristen und Prüfverfahren. Verstreiche die Frist, drohe das Geld für das betreffende Jahr zu verfallen.
„Wir verbuchen sichtbare Erfolge“
Trotz aller Zeitnot: 69,2 Prozent der Schulleitungen nennen angestoßene Schulentwicklung und Projekte als eine der positivsten Entwicklungen der vergangenen Jahre. 52,5 Prozent nennen den Zusammenhalt der Schulgemeinschaft und ein positives Schulklima, 40,7 Prozent die Digitalisierung.
Auch beim Startchancen-Programm überwiegt die Zuversicht. 64,9 Prozent der befragten Leitungen halten es für eher oder völlig realistisch, dass sich innerhalb von zehn Jahren die Zahl der Schülerinnen und Schüler halbiert, die Mindeststandards in Deutsch und Mathematik nicht erreichen. 90,1 Prozent erwarten eine substanzielle Stärkung der sozial-emotionalen Entwicklung, jeweils 82,5 Prozent eine deutliche Verbesserung der Unterrichtsqualität und der Kompetenzen des Kollegiums.
Hartmann kennt die Leistungsunterschiede zwischen privilegierten und benachteiligten Kindern seit Jahrzehnten. Trotzdem widerspricht sie der Vorstellung, die Arbeit ihrer Schule verpuffe. „Gleichzeitig verbuchen wir aber sichtbare Erfolge“, sagt sie der taz. Die Schule könne Verbesserungen zeitlich mit ihrer konzeptionellen Entwicklung in Verbindung bringen: mit dem Ausbau des Ganztags, einem inklusiven Konzept und einer entsprechenden personellen Ausstattung. Auch ehemalige Schülerinnen und Schüler kämen Jahre später zurück und erzählten, was sie erreicht hätten.
In Essen-Altendorf lässt sich zumindest ein solcher Erfolg ziemlich genau datieren: Sommer 2025. Schach-Stadtmeisterschaft. 20 Essener Grundschulen. Am Ende stehen die Kinder der Bodelschwinghschule ganz oben. Schach beseitigt keine Kinderarmut. Ein Pokal verändert keine Übergangsstatistik und ersetzt weder Sprachförderung noch Sozialpädagogik. Aber für einen Moment fallen die unterschiedlichen Bedingungen weg, unter denen die Kinder sonst miteinander verglichen werden. Oder, wie Christiane Hartmann es gegenüber dem Kölner Stadt-Anzeiger formuliert: „Bei uns sind die Kinder ja nicht dümmer.“ News4teachers
Hier geht es zu der vollständigen Studie der Wübben Stiftung.
Hier geht es zu allen Beiträgen des News4teachers-Themenmonats Beruf Schulleitung.
Also mal wieder Personalmangel (Zeitmangel ist immer auch Personalmangel!) und zu wenig Geld.
Nichts für ungut, aber wer meint eigentlich, dass man Kinder mit (zusammengefasst) Problemen nach vier Jahren Grundschulzeit an eine weiterführende Schule schicken sollte?
Schon mal zwölf- oder dreizehnjährige in einer vierten Klasse gehabt? Ohhhhh……
? Ich schrieb ja nicht fünf, oder? Im Text wird ja auch gesagt, dass eine Wiederholung (also fünf Grundschuljahre) nicht falsch wäre.
Wichtig finde ich, dass die Kids wichtige Basics beherrschen, bevor sie in die weiterführenden Schulen kommen.
Ich habe ein Mädchen, dass mit 12 aus einer Grundschule mit nur 1,5 Jahren DaZ zu uns in die Klasse kam. Ihr fehlen dadurch ganz viele Inhalte, die sie nicht einfach so nebenbei aufholen kann. Insbesondere Mathe ist ein Problem, da sie gar kein Mathe hatte. Und das sollten dann doch besser Grundschulkolleg*innen vermitteln, oder nicht?
Im Prinzip ist es mir egal, ob solche Fälle in Aufbauklassen an der GS oder weiterführenden Schule beschult werden. Aber Kinder mit etwas Anlaufschwierigkeiten sollten doch lieber an der GS wiederholen.
Wer mit 13 (als Nicht-DaZ-Kind) eigentlich noch in der vierten Klasse wäre, ist doch so oder so ein Förderkind.
Ja natürlich sprechen wir von den Kindern, die keinen sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich LE oder GE haben. Diese durchlaufen die Grundschule in 5 Jahren….
Wir haben aber eine nicht geringe Anzahl von Kindern, die entweder schlecht/nicht deutschsprechend bei uns eingeschult werden. Wir haben auch Seiteneinsteiger, die unterjährig bei uns dazustolpern.
Tatsächlich haben wir mal einst den großen Fehler gemacht, Kinder entsprechend ihrer Fähigkeiten und nicht ihrem Alter entsprechend zu beschulen. Das geht, weil die Seiteneinsteigerkinder nicht der AOGS unterliegen.
Das war eine ganz schlechte Idee, denn dann hatten wir letztlich wirklich mal zwölf- und dreizehnjährige Teenager bei uns sitzen…..ein anderes Problem gibt es dabei auch noch: Die Schulpflicht endet dann für diese Kinder irgendwann in der achten oder neunten Klasse……
Seither beschulen wir die Kinder altersgerecht und fördern sie additiv in Föchern, wo sie noch Defizite aufweisen (also außer Deutsch)……die weiterführenden Schulen müssen dann weiterfördern…..
Länder wie BB und Berlin machen ja vor, dass es auch anders geht.
Das kann man in diesen BLs aber auch auf die Spitze treiben, indem bei ihnen dann sechzehnjährige in der 6. Klasse sitzen…..ist nur eine Verschiebung des Problems…..
Man sollte aber auch Schach nicht überbewerten. Ob jemand „dumm“ ist, bemisst sich kaum allein nach seiner Spielstärke, es gibt immer sog. „Inselbegabungen“. Sicher spielt der Zufall eine Rolle, ob Schachtalente in die eine oder in die andere Schule gehen. Fanatisch Schach zu spielen mit dem Ziel, mal Weltmeister zu werden, und alles andere zu vernachlässigen, ist auch kein pädagogisch sinnvolles Ziel. Haben eigentlich alle Schulen eine Schachmannschaft und nehmen an Schach- Wettbewerben teil? Es muss ja dazu wohl eine Anleitung gebe, und wie viele Grundschullehrerinnen spielen denn selber Schach?
In Berlin eroberte das Herder-Gymnasium (in einem bürgerlichen Stadtteil gelegen) die Deutsche Schulschachmeisterschaft. Das ist übrigens eine Schule mit einem „Begabtenzug“ in Mathematik und NaWi, für den gibt es sogar eine Aufnahmeprüfung (kaum zu glauben). Aber ein Erfolg beim Schach kommt natürlich von einem regelmäßigen organisierten Training und nicht von der Herkunft der Schüler.