Gastkommentar: Gegen das Dogma von der Bildungsgerechtigkeit – Programme, mit denen wir aus jedem Kind einen Vollakademiker machen, kann es nicht geben

BERLIN. Chancengleichheit, Bildungsgerechtigkeit – diese Begriffe prägen die bildungspolitische Debatte. Seitdem die PISA-Studie ergab, dass in kaum einem anderen Industrieland die Bildungschancen so stark von der familiären Herkunft abhängen wie in Deutschland, kommt keine schulpolitische Sonntagsrede ohne ein Bekenntnis gegen die (vermeintliche?) Ungerechtigkeit aus. In einem ironischen und scharfzüngigen Kommentar legt unser Gastautor Rainer Dollase dar, warum der “greisenhaft”-alte Befund seiner Meinung nach in die Mottenkiste der Schulpolitik gehört.

Hier geht es zu einer Gegenrede von News4teachers-Herausgeber Andrej Priboschek.

Ein Befund erreicht das Greisenalter: die so genannte  „Bildungsungerechtigkeit“

Greisenhafte empirische Befunde werden auch von jungen und modernen JournalistInnen und ForscherInnen gerne mit hysterischer Empörungsfreude präsentiert. Die Liebe zu antiken Debatten ist vor allem bei einfallslosen Modernisierern auffällig. Es geht um den Zusammenhang zwischen Schulerfolg und sozialer Bildungsschicht des Elternhauses, der seit den Zeiten unserer Großväter und Großmütter sattsam bekannt ist – z. B. seit Davis und Havighurst, (1946), seit Warner, Havighurst und Loeb (1944) oder seit Hollingshead (1949). Auch heute wird er in nahezu jeder PISA- oder IGLU-Studie, zuletzt kürzlich,  wiederholt.

Nun gut – der Zusammenhang ist bei uns höher als in anderen Ländern. (Wirklich? – Darauf gehe ich am Schluss ein) Bei uns? Natürlich nicht so stark in Bayern mit dem „ewig gestrigen“ gegliederten Bildungssystem und natürlich hoch in den IQB Schlusslichtern Bremen, NRW oder Berlin, aus denen aber meist die modernsten Modernisierer kommen. Daraus wollen wir aber auf keinen Fall Schlussfolgerungen ziehen. Das ist ja der reinste Zufall….

Woraus ziehen wir denn nun Schlussfolgerungen? Der Stammtisch weiß: Es liegt an der frühen Sortierung im gegliederten Schulwesen. Schade für diesen Populismus: Die Einheitsschule Grundschule packt es ja gerade nicht, wie noch in 2017 belegt wurde – an den Gesamtschulen einiger Bundesländer, so der frühere Gesamtschulbefürworter Helmut Fend, ist die Bildungsungerechtigkeit genauso groß wie an den gegliederten Schulen derselben Länder. Also „länger gemeinsam Lernen“ ist auch keine Lösung. Gemeinsames Lernen ersetzt bloß die Inbstitutionen-Diskriminierung durch schulklasseninterne Diskriminierung – die Leistungsschwachen bleiben auch im gemeinsamen Lernen die Leistungsschwachen. Auch der Ganztag ändert natürlich nichts – alles empirisch belegbar.

Jetzt kommen von Erfahrungen und Befunden unbelastete JournalistInnen mit niedlichem Weltverbesserungs Gestus  auf die Idee „Mischt Grundschüler“ – einer meint: „besser mischen“, weil ihm ein weiterer Greisenbefund aufgefallen ist: Die Leute wohnen nicht gemischt – ach nein (unter Fachleuten als „sozialräumliche Polarisierung“ bekannt) – und nun ist eine  Einheitsschule im Brennpunkt eine ungemischte Konzentration der Zurückgebliebenen – und die im Villenviertel eine Eliteschule. Eine andere verzückt sich über Estland, weil dort die Leistungsunterschiede zu 92% nicht durch den „sozialen Hintergrund“ erklärt werden und bei uns nur durch fürchterliche 84%. (na klar: 8% in Estland und 16% bei uns – in der hysterischen Empörungssprache „doppelt so viel“).

Kinder zwangsverschicken?

Und jetzt? Zugegeben – jetzt kommen die kabarettreifen Vorschläge: Wir machen die Schulen in den Villenvierteln schlecht – die übelsten Lehrer kommen dahin und die besten Lehrkräfte arbeiten in den Brennpunkten. Wir verschicken allmorgendlich die Kinder aus den Villenvierteln in die Brennpunkte und umgekehrt. Oh ja – Spaß muss sein. Oder: wir schaffen das Leistungsprinzip oder die Bestenauslese als gesellschaftliches Prinzip ab –  warum sollen die besten und interessiertesten Menschen Astrophysik studieren? Analphabeten müssen auch ihre Chance haben – wir fordern eine Quote beim Medizinstudium für Menschen mit einem Gedächtnis wie ein Sieb…. Oder: nehmt den Bildungsfernen doch die Kinder weg und stopft sie als Hospitanten in ordentliche Bildungsspießer- Haushalte. Damit sie lernen, wie richtiges Leben geht.

Niemand würde ja so etwas schreiben, wenn die Talk-Shows mit ihren Experten nicht längst den Kontakt zur Wirklichkeit verloren hätten – sie erzeugen eine irre Stimmung dadurch, dass Wahrheitsapostel mit postfaktischen Illusionen und glatten fakes das Volk verwirren. Darauf kann man nur kabarettistisch antworten.

Ja – aber besser fördern, das machen die anderen Länder doch auch! Klar – nur macht sich niemand klar, dass „die anderen Länder“ mit Einheitsschulen einen Riesenhaufen multiprofessionelles Personal beschäftigen (z. B. auf Einöddörfern im sibirischen Schnee: auf 54 Schüler 22 Erwachsene, die sich um das Lernen der Kinder kümmern). Vorläufig unbezahlbar – ja, und auch eigentlich für uns nicht nötig.

Die „Förderillusion“ ist für jeden Praktiker frappant – nein, Förderung (eine kompensatorische Therapie der milieuspezifischen Behinderungen – empirisch längst gescheitert) wird nicht funktionieren – weil es die Programme, mit denen wir aus jedem Kind einen Vollakademiker in Germanistik machen, nicht geben kann – auch in anderen Ländern nicht. Menschen sind nicht nur wegen Begabungen (eine alberne Debatte – das bisschen Vererbung spielt nicht die Hauptrolle) unterschiedlich – sondern wegen ihrer Kultur, ihren Interessen an dem realen oder symbolischen Leben, an sehr unterschiedlichen Berufen. Kurz: die akademisierten Inhalte bieten nur wenigen Menschen Entfaltungsmöglichkeiten. „ …die relativ abstrakten akademischen Anforderungen, wie sie generell die modernen Schulen kennzeichnen“ bieten „prinzipiell keine adäquaten Entwicklungsaufgaben und – kontexte.“(Trautwein, Baumert, Maaz, 2007).

Tränenblind werden fortschrittliche Schulreformer stets, wenn sie hören, dass ein Kind aus der Unterschicht mit einem hohen IQ Dachdecker geworden ist – was für eine „Potentialverschwendung“ – der hätte doch glatt eine tolle Dissertation über die „Gebärde des Weinens in der mittelenglischen Literatur“ schreiben können – dann wäre wenigstens „etwas aus ihm geworden“. Ach ja…wie gesellschaftlich wertvoll… Nach dem Sturm „Friederike“ oder „Kyrill“ ist und war mir der Dachdecker lieber…(Merke: Man wird in dieser Gesellschaft nur Dachdecker, wenn man Schulversager auf dem Weg zum Abi ist).

Übrigens – bei der Übergangsempfehlung für die „weiterführenden“ Schulen könnte man ja gleich den Test machen, aufgrund dessen die Diskrepanz zwischen Empfehlung und Potentzal ermittelt wurde. Ist das Testabschneiden die Wahrheit und die Schulnote ein Fake? Auch das eine Diskussion im Greisenalter – natürlich nicht, beides sind Facetten ein und  derselben Persönlichkeit. Schulleistung und Potential hängen seit langen Jahrzehnten nie ganz nah zusammen: hochbegabte Schüler mit einem IQ um 130 haben einen Notenschnitt von 2,35 – hochleistende Schüler (Notenschnitt 1,0 bis 1,4) haben einen IQ um 114, also ganz gut, aber nicht überragend (Rost, 2000).

Plaudertaschen begünstigt

Es ist Zeit, zur Kernthese zu kommen: Die Notengebung  und das Curriculum an unseren Schulen begünstigt den Nachwuchs der bildungsnahen Schichten. Beides begünstigt die Plaudertaschen, erzieht zur gefälligen Kommunikation:  In vielen Bundesländern zählt die mündliche Mitarbeit 50% und mehr bei der Notenfindung, handfeste und deshalb „unterschichtgeeignete“ Fächer werden zugunsten von weichen Laberfächern reduziert, wissensfreie Kompetenz wird beurteilt statt Wissen und Können,  Unterrichtsformen werden durchgesetzt, die den Nachwuchs der Bildungsmittelschicht bevorzugen (selbständiges Lernen, offener Unterricht etc. statt „direct teaching“, vgl. Felten).

Wer Bildungsgerechtigkeit will, muss für seinen eigenen Nachwuchs  Bildungsnachteile akzeptieren, damit andere den Konkurrenzkampf besser bewältigen können. Wenn Du also möchtest, dass die Bildungsgerechtigkeit größer wird, musst Du für die Entkopplung von Einkommenshöhe und Bildungsabschluss kämpfen. Genauer: der Dachdeckermeister muss grundsätzlich besser bezahlt werden als der Professor. Ok – geht nicht. Also müssen wir mit Dilemmata in dieser Frage leben. Wer die Armut in der Welt bekämpfen will, kann sein Gehalt ja spenden. Ok – das muss ja nicht sein – oder? Nächstes Jahr brauchen Sie ja endlich mal einen robusten, umweltfreundlichen Wagen, z. B. einen ziemlich teuren aus Schweden…

Was nun wiederum wie ein Beitrag zum polemischen Kabarett wirkt, ist eigentlich ein komplizierter Gedanken – und Erfahrungsweg. Einheitsschulen, Ganztagsschulen, individuelle Förderung, längeres gemeinsames Lernen – alle diese Maßnahmen erzeugen keine „Bildungsgerechtigkeit“ (der Begriff gehört eingemottet). Wollen wir immer wieder mit längst gescheiterten Strategien aufs Neue scheitern? Es ist Zeit, sämtliche Tabus zu brechen.

Die Ungerechtigkeit kann aus zwei Gründen resultieren:

1. Bildung wird so definiert und in Lehrpläne umgesetzt, dass sie die Bildungsschicht bevorzugt und die „Bildungsfernen“ benachteiligt. Deshalb gibt es „unten“ welche, die sich für die Papier-Bleistift Spielchen und Laberrunden (= moderner Arbeitsblattunterricht 🙂 der da „oben“ nicht interessieren. Das deutet der in seinen eigenen Wert verliebte Bildungsbürger als „Bildungsversagen“. Ist es nicht. Menschen, die was anderes unter Bildung verstehen (z.B. präsentes Wissen haben statt kenntnisunabhängige Kompetenzen erwerben) und die sich mit effektiven Handlungen am Fortbestand dieser Gesellschaft nachweislich beteiligen können, versagen bei einem Bildungsziel, für dass sie sich nicht interessieren und dass sie für überflüssig halten. Sie werden „Bildungsversager“. Es ist nahezu unmöglich, sie zu Interesse am akademischen Sein umzuschulen – wenn das Geld nicht locken würde, würde ihr akademisches Interesse ruck zuck zusammenbrechen. Und jede(r) der/die Installateur(in), Gärtner(in) oder Maurer(in) wird, muß sich für einen Bildungsverlierer(in) halten.
2. Das herrschende Bildungsverständnis der „Bildungsnahen“ ist für die Bewältigung der Anforderungen einer modernen Gesellschaft nicht besonders effektiv. Es ist oft eine gehobene Freizeitbeschäftigung, die  ein wesentlicher Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung, ja auch zur Intelligenzentwicklung sein kann. Die Beschäftigung mit Arno Schmidts „Zettels Traum“, mit Kunsthistorik oder der Orgelsymphonie von Saint Saens – niemand bestreitet, dass dies ein  unschätzbarer Wert für die kulturelle Bereicherung unserer Gesellschaft ist (allerdings: die Beschäftigung mit den Stones oder Rammstein auch). Bildung und Ausbildung  muss schärfer getrennt werden. Wird die Bildung mit Ausbildung (vgl. Tenorth) verwechselt, droht die Entstehung „parasitärer Bildungseliten“ (vgl. Hanf u. a. 1977).

Zum Schluß ein, zwei Killerargumente. Die Interpretation der Befunde zum sozialen Gradienten (Steigung der Regressionsgraden beim Vergleich sozialer Hintergrund und Testleistung) in PISA und anderen Vergleichsstudien als „Bildungsungerechtigkeit“ ist verantwortungslos, weil forschungslogisch nicht gerechtfertigt. Korrelative und regressionsanalytische Befunde sind keine kausalen Befunde. Aber schlimmer noch: alle großen Vergleichsstudien sind Pseudo – Längsschnitte und keine echten, d. h. sie bekommen nicht mit, wie der Auf- und Abstieg  in  der sozialen Rangskala funktioniert. Ca. ein Drittel der Kinder von Abi-Eltern schafft das Abi nicht – ein Drittel der Kinder von Nicht-Abi Eltern schafft es (vgl. Fend).

Das IW veröffentlichte Anfang 2018 das Ergebnis, dass die Einkommensmobilität (Aufstiegs- und Abstiegsmobilität) in Deutschland überdurchschnittlich ist. Vorher war bekannt geworden (Quelle: OECD), dass auch die (Abwärts-)Bildungsmobilität in Deutschland überdurchschnittlich hoch ist. In einer solchen Situation kann ein hoher sozialer Gradient eine besondere Sensibilität gegenüber familiären Faktoren ausdrücken: Ist die Familie ok und nicht durch Suff, Sucht und Familienzwist geschädigt (z. B. in Abi-Familien für die Abwärtsmobilität in Einkommen und Erziehungsklima verantwortlich), wird die Leistungsfähigkeit des Nachwuchses besser. In Deutschland dürfte man dann einen hohen sozialen Gradienten als besondere Dominanz des Leistungsprinzips deuten. Much more research is needed.

Ach ja: Abiturienten und Akademiker verdienen mehr als Nichtabiturienten und Nichtakademiker? Nun – Zweifel sind erlaubt. Wenn man alle 30 bis 75-Jährigen betrachtet, dann stimmt  die Rechnung sicher – in den älteren Jahrgängen gabs ja nur wenige Abiturienten und Akademiker. Aber wie bitte, sieht es aus, wenn man nur die 30 bis 40jährigen betrachtet? Oder der Abi- und Akademikeranteil über 50% liegt? Wie z. B. in Griechenland? Much more research is needed.

Vorsicht also vor der hysterischen Empörungsfreude, was die angebliche „Bildungsungerechtigkeit“ anbelangt.

Drängender denn je: Warum wir mehr Chancengerechtigkeit im Schulsystem brauchen – eine Gegenrede

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