“Dumm und faul? Ach was – mein Kind ist hochbegabt und unterfordert!” Woran Lehrer erkennen, ob Eltern damit vielleicht doch recht haben könnten

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BRAUNSCHWEIG. Viele Eltern glauben, ihr Kind sei hochbegabt. Doch woran lässt sich erkennen, ob tatsächlich eine Hochbegabung vorliegt? Und was kann ich als Lehrer oder Lehrerin tun, um ein hochbegabtes Kind möglichst gut zu fördern? Zwei Experten, die Professoren Uwe Sandfuchs und Clemens Zumhasch, geben Antworten. Der Text ist zunächst in der Zeitschrift “Grundschule” erschienen.

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“Mein Kind ist hochbegabt” – das bekommen Lehrer öfter zu hören. Foto: Shutterstock

Herausforderung Hochbegabung

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Das Fördergebot gilt für alle Schülerinnen und Schüler. Alle Kinder und Jugendlichen haben Anspruch auf „eine ihrem intellektuellen Vermögen und ihrer individuellen Leistungsfähigkeit bestmögliche Bildung“ (KMK 2009, S.1) – auch die hochbegabten. Doch: Was ist Hochbegabung? Wie wird sie gemessen? Der Begriff „Hochbegabung“ steht für eine Vielzahl mehr oder weniger komplexer Modellvorstellungen (vgl. Henze u. a. 2014, S.218f.), es kommen sukzessive neue Alternativen beziehungsweise Variationen hinzu, selbst die vorliegenden Typologien von Modellen divergieren (vgl. etwa Hany 2006, S. 611ff., Preckel / Vock 2013, S. 15-49, Rost 2013).

Die Zeitschrift Grundschule
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Der Text erschien zunächst in der Ausgabe “So gelingt Ihnen der individualisierte Unterricht” der Zeitschrift “Grundschule”. Hier lässt sich das Heft bestellen oder lassen sich einzelne Beiträge herunterladen (kostenpflichtig).

Die zunehmende Einbeziehung von Förderschülern in den Regelunterricht im Zuge der Inklusion macht auch in Grundschulen eine pädagogische Standortbestimmung notwendig: Wie werde ich als Lehrerin oder Lehrer allen Kindern gerecht? Die Autoren benennen die didaktischen Prinzipien eines zeitgemäßen Förderunterrichts – und zeigen auf, welche Konsequenzen in der Praxis sich daraus ergeben. Dazu: Wie lassen sich Förderprofile für ein Schulprogramm entwickeln? Das Heft bietet praktische Anleitungen für die Fächer Deutsch und Mathematik.

 

Ein Minimalkonsens besteht insofern, als die intellektuelle Leistungsfähigkeit von Personen durchweg berücksichtigt wird (vgl. Henze u. a. 2014, S. 128). Die Klassifikation einer Person als intellektuell „hochbegabt“ beziehungsweise seine Abgrenzung von „nicht hochbegabten“ setzt freilich Einteilungskriterien voraus. Eine Konvention ist, Personen dann als „hochbegabt“ zu bezeichnen, wenn sie in einem einschlägigen Intelligenztest eine Leistung erzielen, die zwei Standardabweichungen über der jeweiligen Durchschnittsleistung liegt (IQ > 130 bzw. Prozentrang > 98): Etwa zwei Prozent einer Personengruppe vermögen eine entsprechend hohe Testleistung zu erbringen.

Auf den ersten Blick attraktiv sind mehrdimensionale Modelle. Sie erweitern das Spektrum an Begabungsbereichen, benennen unterschiedliche Bedingungen für Hochbegabung und deren Formen:

  • Das „Drei-Ringe-Modell“ von Renzulli (1993) beispielsweise postuliert für Hochbegabung eine charakteristische Schnittmenge von drei gleichberechtigten, jeweils überdurchschnittlich ausgeprägten Fähigkeitskomponenten: intellektuelle Begabung (Above Average Ability), hohe Aufgabenmotivation (Task Commitment) und Kreativität (etwa originelles und flexibles Denken, Sensibilität für ästhetische Details etc.) (vgl. Henze u. a. 2014, S. 218f.).
  • Das Münchner Hochbegabungsmodell von Heller und Hany differenziert weitergehend folgende „relativ eigenständige Begabungsbereiche“ mit jeweils bereichsspezifischen Potenzialen für Hochbegabung: intellektuelle Fähigkeiten (sprachliche, mathematische und nonverbal-konstruktive Denkfähigkeiten), kreative Fähigkeiten, Sozialkompetenz, Musikalität, künstlerische Fähigkeiten, Psychomotorik und praktische Intelligenz (vgl. Heller / Perleth 2007, S. 10f.). Ob beziehungsweise inwieweit diese Hochbegabungspotenziale sich tatsächlich in außergewöhnlichen Leistungen manifestieren, ist vom jeweiligen interaktiven Kontext „nichtkognitiver“ (zum Beispiel motivationaler) Persönlichkeitsmerkmale sowie von „Umweltmerkmalen“ (familiär, schulisch etc.) abhängig (vgl. ebd., S.9ff.).

Von daher ermöglicht dieses Modells unter anderem, erwartungswidrige Schulleistungen von hochbegabten Underachievern zu erklären. Allerdings gibt es auch keine einheitliche Definition des Phänomens „Underachievement“. Die Schätzungen des Anteils an Underachievern unter Hochbegabten divergieren außerordentlich (siehe hierzu Preckel / Vock 2013, S. 82ff. sowie S. 123ff.).

Die empirische Tragfähigkeit mehrdimensionaler Modelle ist unseres Erachtens derzeit zurecht umstritten. Nach wie vor gilt die von Rost wiederholt geäußerte Kritik (etwa 2001), dass lediglich für Intelligenz zufriedenstellende operationale Definitionen und hieran jeweils orientierte wissenschaftliche kontrollierte Messverfahren vorliegen, dass die Messung der allgemeinen Intelligenz immer noch als bester Prädiktor für eine Vielzahl von Leistungskriterien darstellt. Die von Heller und Perleth (2007) vorgelegte Münchner Hochbegabungstestbatterie für die Primarstufe (MHBT-P) stützt die kritische Einschätzung mehrdimensionaler Hochbegabungsmodelle: Mit Ausnahme von zwei der drei Testteile, die intellektuelle Fähigkeiten erfassen sollen, „sind sowohl die Explikation der Konstrukte als auch die empirischen Belege für Reliabilität und Validität der Skalen wenig zufriedenstellend“ (vgl. Henze u. a. 2014, S. 219).

Demgemäß sind nach wie vor Intelligenztests zur Erfassung kognitiver Fähigkeiten die zentralen Instrumente von Hochbegabungsdiagnostik. Zur Messung intellektueller Fähigkeiten im Kindesalter liegt eine Reihe von Intelligenztests vor: Überblicke und Informationen geben bspw. Kany / Schöler (2009), Preckel (2010) sowie Preckel / Vock (2013).

Allerdings sind Intelligenzmessungen im Vorschul- und Grundschulalter nur in Grenzen verlässlich (vgl. Henze u. a. 2014, S. 220f.): Stabile Ergebnisse scheinen erst ab dem Alter von neun Jahren möglich zu sein. Zudem enthalten derzeit noch viele im Kindesalter eingesetzte Intelligenztests zu wenig schwierige Aufgaben, was eine verlässliche Differenzierung von Kindern innerhalb des Bereichs intellektueller Hochbegabung verhindert. Weiterhin ist die sichere Intelligenzmessung bei Kindern mit Migrationshintergrund schwierig, wenn es an sprachlichem Verständnis mangelt.

Im Alltag beliebt sind sogenannte Checklisten für Eltern und Lehrkräfte zur Identifikation hochbegabter Kinder. Die in diesen Listen verwendeten Items (Aussagen oder Beobachtungskategorien) sind indes in der Regel überaus unpräzise – zuweilen sogar bizarr – formuliert, gemessen an wissenschaftlichen Kriterien für die effektive Diagnose von Hochbegabung unbrauchbar. Vergleichbares gilt für die sogenannten „Nominationen“ durch Eltern und Peers sowie Selbstnominationen (vgl. Perleth 2010, Baudson 2010; Preckel / Vock, S. 2013, S. 131-135). Es mangelt gegenwärtig an einem aussagekräftigen wissenschaftlich fundierten, empirisch kontrollierten Instrumentarium. Einzelne Verfahrensweisen können allenfalls das traditionelle psychometrische Vorgehen ergänzen, „für Merkmale sensibilisieren und in Kombination mit einem systematischen Training zu einer Verbesserung des Erkennens Hochbegabter beitragen“ (vgl. Preckel / Vock, S. 135).

Damit ist klar: Die Diagnose von Hochbegabung kann nicht von Lehrkräften vorgenommen werden, es ist vielmehr die Hinzuziehung regionaler und/oder zentraler Institutionen „mit besonderen Personal- und Fachkompetenzen“ erforderlich (KMK 2009, S.2). Die insgesamt unklaren Formulierungen in diesem Abschnitt des KMK-Beschlusses zeigen, dass hier noch viel Arbeit für Bildungspolitik und Bildungsverwaltung bleibt. Da das eingangs zitierte Förderpostulat alle Schülerinnen und Schüler meint, greift eine auf mutmaßlich hochbegabte konzentrierte Diagnostik eh zu kurz.

Der Begabungsforscher Detlef H. Rost hat in einem Vortrag sinngemäß gesagt, die Förderung Hochbegabter sei eigentlich ganz einfach. Das leuchtet ein, wenn man sich vor Augen führt, dass in Untersuchungen immer wieder eine Überlegenheit Hochbegabter in Lernfähigkeit, Lernmotivation, Lernwille, Selbstkonzept und anderen relevanten Faktoren deutlich wird (vgl. Rost 2001, S. 245).

Das klingt auch zunächst „ganz einfach“, ist zumindest einfacher als die Förderung bei geringer Lernfähigkeit und Lernbereitschaft, niedriger Aufgabenorientierung und mangelnder Konzentrationsfähigkeit bei leistungsschwachen Schülern. Gleichwohl ist ein sachkundiges und sensibles Vorgehen erforderlich. Generell werden folgende Maßnahmen unterschieden (vgl. etwa Henze u. a. 2014, S. 221ff.):

  • Akzeleration (Beschleunigung) kommt der höheren Lerngeschwindigkeit hochbegabter Kin-der entgegen und ermöglicht ein schnelleres Durchlaufen der Schule oder eines Lehrgangs: vorzeitige Einschulung, das Überspringen von Klassen, Teil-Unterricht in höheren Klassen. Derartige Maßnahmen müssen durchweg auf einer sorgfältigen Beobachtung und Einschätzung der Schüler basieren und kontinuierlich unterstützt werden. Es ist jeweils zu überprüfen, ob sowohl die kognitive Entwicklung, die Schulleistung und die Lernmotivation als auch die körperliche und die sozial-emotionale Entwicklung einen solchen Schritt rechtfertigen. Niemand darf dabei gedrängt werden. Ein Überspringen macht zum Beispiel nur Sinn, wenn alle Beteiligten – insbesondere das Kind und die Eltern – zustimmen.
  • Enrichment (Anreicherung) meint eine möglichst breite Förderung von Begabung und Interessen im regulären Unterricht durch besondere Lernangebote, die auf spezifische Vorkenntnisse und individuelle Kompetenzen hochbegabter Schüler zugeschnitten sind. Die Lerninhalte können Themen des Lehrplans vertiefen (vertikales Enrichment), oder sie können Themen behandeln, die über den Lehrplan hinausgehen (horizontales Enrichment). Es gilt also, Lernanforderungen und Lerninhalte an individuelle Lernvoraussetzungen eines Schülers zu adaptieren. Insofern können horizontale und vertikale Enrichmentmaßnahmen in Formen methodischer und sozialer Binnendifferenzierung im Unterricht umgesetzt werden: Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit, Planarbeit wie Wochenplan, Lernen an Stationen, Projekte sowie andere Methoden offenen Unterrichts beziehungsweise der Freiarbeit. In diesen Kontexten können Team-Teaching-Modelle die diversen Enrichmentmaßnahmen erleichtern.

Eine Ergänzung hierzu können Maßnahmen äußerer Differenzierung wie Spezialkurse, Pull-out-Programme oder Arbeitsgemeinschaften außerhalb der Schulzeit sein, in denen hochbegabten Schülern anstelle des regulären Klassenunterrichts für eine gewisse Zeit spezielle Angebote gemacht werden. Inhalte und Leistungsanforderungen sollen den Lernmöglichkeiten und Interessen der Hochbegabten in spezifischer Weise entsprechen.

In einer Begleituntersuchung eines Schulversuchs zur integrativen Förderung hochbegabter Grundschüler (Henze u. a. 2006) wurden 570 Unterrichtsstunden unter der Fragestellung analysiert, welche unterrichtlichen Maßnahmen sich für Hochbegabte beziehungsweise Hochleister als besonders lernförderlich erweisen. In besonderem Maße lernförderlich waren Situationen, die zum eigenständigen Lernen herausfordern. Das heißt, die Lernenden werden mit komplexen Lerninhalten und anspruchsvollen Aufgaben konfrontiert; es wird Freiraum gelassen für selbst gesteuerte Lernprozesse und eigenständige Lösungswege sowie ein hohes Maß an lernstrategischer Kompetenz wird abverlangt. Lernförderlicher Unterricht für Hochbegabte und Hochleister ist gekennzeichnet durch hohe Anforderungen an kognitive und soziale Fähigkeiten sowie die Selbstständigkeit des Wissenserwerbs. Im Einzelnen zeigt sich:

  1. Die hochbegabten Schüler setzen ihr Vorwissen ein,
  2. sie verfolgen zielstrebig eigene Lerninteressen,
  3. arbeiten selbstständig,
  4. erweitern ihr Wissen,
  5. treiben den Unterricht voran, indem sie ihre Kompetenzen und Ideen einbringen,
  6. übernehmen teilweise im Sinne reziproker Instruktion Lehr- oder Helferfunktionen.

Die Mitschüler profitieren von Kompetenz, Ideen und Hilfe der Hochbegabten beziehungsweise Hochleistern. Die Lehrkräfte führen solche Situationen absichtsvoll herbei, sie wirken herausfordernd, unterstützend und/oder korrigierend auf die Lernprozesse ein.

Förderkonzepte für hochbegabte Kinder können gewiss nicht nur integrativ, sondern auch segregierend in Form von Spezialschulen oder -klassen konzipiert werden. Diese sind indes mit dem generellen integrativen Bildungsauftrag der Grundschule kaum vereinbar.

Es gibt ein Repertoire an Fördermaßnahmen für hochbegabte Schüler in der Grundschule, das aber durchweg hohe Förderkompetenz seitens der Lehrkräfte bedingt. Zugleich reicht es nicht aus: Weitere Konzepte und Materialien müssen entwickelt werden. Hinzu kommt, dass es nach wie vor an empirisch fundierte Evaluationen mangelt. Über Vorzüge und Schwächen einzelner Maßnahmen sind bislang relativ wenig wissenschaftlich begründete Aussagen möglich. Die Förderaufgabe, der Erwerb von Förderkompetenz ist folglich alles andere als einfach.

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Die Autoren

Prof. Dr. Uwe Sandfuchs war vor seiner Pensionierung 2008 16 Jahre lang Leiter des Lehrstuhls für Grundschulpädagogik und Historische Pädagogik an der TU Dresden. Seit fast 30 Jahren gehört der Braunschweiger außerdem dem Redaktionsbeirat des im Westermann-Verlag erscheinenden Fachmagazins „Grundschule“ an. Sandfuchs hat zahlreiche Publikationen rund um das Thema Erziehung und Lehrerausbildung veröffentlicht. Prof. Dr. Clemens Zumhasch ist Mitarbeiter in der Professur für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Grundschulpädagogik an der TU Dresden. 

Literatur

  • Baudson, T. G. (2010): Nominationen von Schülerinnen und Schülern für Begabtenfördermaßnahmen. In: Preckel, F., Schneider, W. Holling, H. (Hrsg.): Diagnostik von Hochbegabung. Jahrbuch der pädagogisch-psychologischen Diagnostik. Test und Trends. Neue Folge Band 8. Göttingen. S. 89-117.
  • Hany, E. (2006): Hochbegabungsdiagnostik. In: Petermann, F., Eid, M. (Hg.): Handbuch der Psychologischen Diagnostik. Göttingen. S. 611-617.
  • Heller, K.A , Perleth, C. (2007): Münchner Hochbegabungstestbatterie für die Primarstufe (MHBT-P). Göttingen.
  • Henze, G., Sandfuchs, U., Zumhasch, C., Bringmann, S., Koch, U. & Schulz, N.: Integrative Förderung hochbegabter Grundschüler. Eine Längsschnittstudie zu einem Schulversuch. Bad Heilbrunn 2006.
  • Henze, G., Sandfuchs, U. & Zumhasch, C.: Hochbegabte in der Grundschule. In: Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik hg. v. Wolfgang Einsiedler u.a. Bad Heilbrunn, 4. Aufl. 2014, S. 217-224.
  • Kany, W., Schöler, H. (2009): Diagnostik schulischer Lern- und Leistungsschwierigkeiten. Ein Leitfaden. Stuttgart.
  • KMK: Grundsatzposition der Länder zur begabungsgerechten Förderung. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.12.2009.
  • Perleth, Chr. (2010): Checklisten in der Hochbegabtendiagnostik. In: Preckel, F., Schneider, W. Hol-ling, H. (Hrsg.): Diagnostik von Hochbegabung. Jahrbuch der pädagogisch-psychologischen Diagnostik. Test und Trends. Neue Folge Band 8. Göttingen. S. 65-87.
  • Preckel, F. (2010): Intelligenztests in der Hochbegabungsdiagnostik. In: Preckel, F., Schneider, W. Holling, H. (Hrsg.): Diagnostik von Hochbegabung. Jahrbuch der pädagogisch-psychologischen Diagnostik. Test und Trends. Neue Folge Band 8. Göttingen. S. 19-43.
  • Preckel, F., Vock, M. (2013): Hochbegabung. Ein Lehrbuch zu Grundlagen, Diagnostik und Fördermöglichkeiten. Göttingen.
  • Renzulli, , J, S, (1993): Ein praktisches System zur Identifizierung hochbegabter und talentierter Schüler. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht. 40. Nr. 3. S. 217-224.
  • Rost, D.H.: Hochbegabung. In: D.H. Rost (Hg.): Handwörterbuch pädagogische Psychologie. 2. Aufl. Weinheim 2001. S. 239-248.
  • Rost, D.H. (2013): Handbuch Intelligenz. Weinheim.
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22 KOMMENTARE

  1. Ich wäre ja schon glücklich, wenn sich nicht immer alles nur um die weniger begabten und als sozial benachteiligt geltenden Schüler zu Lasten anderer drehen würde.
    Darum danke für den Artikel .

    • Zustimmung.

      Trotzdem kann man als Lehrer davon ausgehen, dass ein von Eltern zum Hochbegabten gemachtes, jedoch nicht offiziell darauf getestetes Kind, sehr wahrscheinlich nicht tatsächlich hochbegabt ist. Im Grundschulalter sowieso nicht und im Falle eines Helikopterartigen Verhaltens der Eltern erst recht nicht.

      (Außergewöhnlich gute Leistungen sind heutzutage angesichts der viel zu geringen Anforderungen auch nur ein Hinweis, kein Beleg.)

  2. XXX
    Einerseits gelingt es durch aber durch eine Absenkung der Anforderung an die Schüler, die begabten Schüler zu unterfordern und zu langweilen. Andererseits gelingt es in einem geringeren Maße, die begabten Schüler durch höhere Leistungsansprüche zu fördern und zu erfassen.

  3. Viele verwechseln hochbegabt mit höher begabt. Hochbegabt ist man erst ab einem IQ über 130, durchschnittlich begabt zwischen 90 und 110. Einen IQ über 110 haben doch einige und das heißt noch noch viel. Wenn man die Normalverteilung anschaut, wird es ab 130 aufwärts doch schon sehr dünn. Deswegen hat man auch nicht sehr viele hochbegabte Schüler.
    Es ist auch die Frage nach den Tests, die irgendwann einmal entwickelt wurden um ein Leistungs- und Verständnisspektrum abzudecken.
    Früher hatte man nie so etwas Ähnliches , was in den Tests gemacht wird, in der Schule gemacht. Heute doch schon eher: Stichwort: Raum- Lagebeziehungen, Kopfgeometrie. In Mathematik haben wir in der Grundschule inzwischen intelligentere Aufgaben, die diese fördern und weiterentwickeln. Letztendlich besteht die Frage, in wie weit man kognitive Intelligenz ein stückweit antrainieren kann und was wirklich Begabung ist. (Allerdings ausschlaggebend für die Erscheinungsform ist die Frage nicht.)
    Dann haben wir da noch die Frage nach der emotionalen Intelligenz – da schneiden die kognitiv Hochbegabten fast immer schlechter ab, weil anscheinend “Herz bzw. Empathie und Verstand” schlecht zusammengebracht werden können und somit es jemand mit Hochbegabung oft im sozialen Umfeld (kennen wir aus Klassensituationen) schwerer hat.

    • Die Erfahrung, dass kognitiv Höher- oder Hochbegabte bei “Herz bzw. Empathie” schlechter oder sogar “fast immer schlechter” abschneiden, kann ich nicht teilen.
      Ich glaube die These auch nicht.

      • So macht jeder seine unterschiedlichen Erfahrungen. Ich habe mich auf die seltene Gruppe der Hochbegabten bezogen. Manche der getesteten Hochbegabten hatten autistische Tendenzen.
        Da nicht alle Schüler getestet werden, können durchaus bei sehr guten Schülern, die sich sozial ganz normal verhalten, unentdeckte Hochbegabungen dabei sein.
        Am meisten werden auffällige Kinder getestet um auf Ursachenforschung zu gehen.

      • Wir haben in der Diagnostik-Vorlesung 2017 zum Thema Hochbegabung folgendes aus dem Marburger Hochbegabungsprojekt (Rost/KollegInnen) gelernt:
        – der „Mythos“ des hochbegabten Problemkinds rührt v.a. von Einzelfällen her durch bspw. Rolle von Medien, Beratungsstellen, Elternvorstellungen, „Gerechtigkeitsempfinden“

        → Evtl. (!) Probleme bei Höchstbegabten (IQ > 160)

  4. Jetzt verstehe ich Sie besser. Ja, Menschen mit autistischen Zügen haben oft Hochbegabungen auf einzelnen Gebieten und Defizite auf anderen, besonders dem Ungang bzw. Einfühlungsvermögen mit anderen Menschen.

  5. Eine Hochbegabung oder höhere Begabung ist nicht von einem Test abhängig.
    Wenn ein Kind gut lesend und z.B. im Zahlenraum bis 1000 sicher rechnend eingeschult wird, Fähigkeiten, die sonst im 3. SJ erarbeitet werden, muss man sich im 1. SJ überlegen, wie und womit man das Kind beschulen möchte. Dafür braucht es aber keinen IQ-Test.

    Zudem muss sich die Förderung selbst, wie sonst auch, am Kind orientieren. Ist es nur in Teilbereichen begabt, kann man diese Begabung unterstützen, wird aber auch überlegen, ob eine Förderung in weniger gut ausgebildeten Teilbereichen ebenso notwendig ist.
    Kann ein Kind die o.g. Lernkompetenzen, Selbstständigkeit und sozialen Kompetenzen nicht auf- oder einbringen, um – wie es heißt – lernförderliche Aufgaben zu meistern, wird man in diesen Bereichen ansetzen.

    Maßnahmen äußerer Differenzierung können nur gewährt werden, wenn Schulen hierfür Stunden erhalten. Maßnahmen innerer Differenzierung teilen sich die Aufmkersamkeit der Lehrkraft mit den anderen SuS sowie weiteren Aufgaben und Anforderungen des heutigen Schulalltages.

    • In diesem Artikel geht es nicht um einfach nur richtig gute Schüler, wie die bessere Hälfte, derjenigen, denen Sie die gymnasiale Empfehlung aussprechen (dazu kommen noch die normalen gymnasialen Schüler und die eingeschränkt gymnasialen Schüler), sondern und die wie ysnp meinte sehr kleine Gruppe der echt hochbegabten Kinder. Solche Kinder sind aber so selten, dass sich eine individualisierte Förderung nicht einrichten lässt. Außerdem verbessern solche Kinder nicht den Bildungsdurchschnitt der Schule, weshalb die Politiker schon aus statistischen Gründen nicht darin sonnen können.

      • Wie ja dargelegt wird, gibt es verschiedene Modellvorstellungen und Tests.
        Das “wirklich” hochbegabte Kind wird ja aber nicht durch den Test selbst dazu, sondern ist es bereits vorher. Ebenso sitzt es auch – ob mit, ob ohne Test – in einer Grundschulklasse und braucht eine möglichst angemessene Beschulung.

        “Solche Kinder sind aber so selten, dass sich eine individualisierte Förderung nicht einrichten lässt.”
        Warum nicht?

        • warum nicht? Ganz einfach: Für 2% potenziell oder tatsächlich richtig gute Schüler werden keine Förderstunden bezahlt, wenn gleichzeitig die schlechtesten 16% gefördert werden müssen, weil sie sonst nichts geregelt kriegen. Ich beziehe mich auf die Gruppen mit IQ>130 bzw. IQ<85.

          • Der Artikel geht davon aus, dass ALLE SuS gefördert werden sollen.
            Da wird nicht unterschieden, wie hochbegabt einE SuS ist und auch nicht, wie viele SuS in der Klasse sitzen.
            Es könne zwar auch segregierdende Formen geben, geschrieben wird aber vor allem über integrative Formen.

            Tatsächlich werden häufig an Grundschulen kaum bis gar keine Förderstunden bezahlt, sodass die Lehrkraft die Förderung aller SuS im Klassenverband bewerkstelligen muss, unabhängig davon, wie viele Kinder mit welchem IQ sie dort sitzen hat. Vermutlich entspricht die tatsächliche Zusammensetzung einer Klasse eher selten der Normalverteilung (siehe Teufelskreis-Debatte).

            Bleiben also nur Maßnahmen, die innerhalb der Klasse umgesetzt werden könnten.

          • falsch. in dem artikel geht um erwartungswidrige Leistungen einzelner Schüler, also sehr viel besser als der Schnitt oder sehr viel schlechter als von seiner Art zu erwarten. Das sind nur sehr, sehr wenige.

  6. Der Artikel ist ja ganz nett und er hilft zu verstehen, welche Probleme gerade im Grundschulbereich bei der Diagnose der Hochbegabung auftreten, besonders wenn Eltern Lernschwierigkeiten mit Hochbegabung erklären (“Finn-Justin ist nicht zu dumm zum Lesen, er ist nur so hochbegabt, dass ihn die Zweidimensionalität des Schriftbilds unterfordert”). Für mich war das sehr interessant und hilfreich, um die Qualität von Gutachten angeblicher Hochbegabung einschätzen zu können. Auch die Mär vom hochbegabten Schüler, der regelmäßig verhaltenskreativ den Unterricht sprengt, kann ich nicht bestätigen.

    Leider merkt man den aus der Wissenschaft stammenden Autoren an, dass sie nicht täglich an der Schule unterrichten und damit eher parxisferne Verschläge zum Umgang mit Schülern machen. In meinem Bundesland sollte jedes Gymnasium einen Beauftragten für Hochbegabte haben. Ich hatte den Job mal und bin krachend gescheitert. Der Grund ist ganz einfach: Jedes Konzept, was man sich so ausdenkt, muss kostenneutral von der Schule umgesetzt werden. Laut Statistik sollte ein normales Gymnasium pro Jahrgang im Schnitt 2-4 Hochbegabte haben (nur die bessere Hälfte der Schüler kommt auf das Gymnasium, als sind 4% hochbegabt, also pro Klasse einer). Wir reden also bei G9 von immerhin 27 (oder gar 36) Schülern pro Gymnasium. Wie soll ich die fördern, ohne die Kollegen mit ihrer ohnehin zu hohen Arbveitsbelastung zeitlich zu überfordern?

    • Guter Beitrag, zumal Hochbegabung auf verschiedenen Gebieten auftreten kann.

      Aus ähnlichen Gründen kann man bei der Diagnose lrs skeptisch sein, weil das wie auch immer besorgte Gutachten das Kind ohne Zutun mit Nachteilsausgleichen versieht. Die Gutachter brauchen sich um die Therapie oft nicht zu kümmern, die macht ja die Schule und die Eltern könnten sie ohnehin nicht finanzieren.

    • Küstenfuchs schrieb: “Jedes K o n z e p t, was man sich so ausdenkt, muss k o s t e n n e u t r a l von der Schule umgesetzt werden.”

      …womit sie zwei der drei zentralen Begriffe genannt haben, welche heutzutage die sogenannte “Bildungspolitik” dominieren – und warum seit Jahren in den Schulen keine Ruhe zum Arbeiten einkehrt, die Lehrkräfte wahnsinnig werden und die Schüler zunehmend weniger lernen.

      Der dritte Begriff ist übrigens K o m p e t e n z o r i e n t i e r u n g, siehe auch hier:

      • Der vierte Punkt sind die ganzen V E R G L E I C H S T E S T S mit der einhergehenden Nivellierung auf niedrigem Niveau, die die Schulbildung zu einem reinen Teaching to the Test verkommen ließen.

        • Als fünfter Punkt fehlt noch die emotionale Begeisterung für die Fächer auszulösen. Erst durch die Lehrer gelingt die Entwicklung eines Lerninteresses für die einzelnen Gebiete. Das macht uns als Menschen aus, von anderen motiviert zu werden, lernen zu wollen, und es erwächst Hochachtung zu entwickeln, vor denen, die uns diese Gebiete näher brachten.

          Drum prüfe , wer sich gerne windet,
          ob er nicht etwas besseres findet,
          dass Ihm noch mehr entsprach,
          es ihn dann doch noch viel mehr ansprach.
          Weil gut gelingen erfolgte,
          weil man dem Fache nicht mehr grollte.
          Zu groß war die Angst vor diesem Fache,
          dabei war es ne gute Sache,
          die man nicht einfach so verlache.
          Der Hohn ward nimmer mehr der Lohn,
          belohnt er sich mit großem Wissen.
          und schlafe gut im eignen Kissen.

  7. Nun dürft Ihr mich wohl mal zerreißen,
    für wahr ich geh dann einfach……. schlafen.
    Und find ich dort auch keine Ruh,
    so mach ich meine Augen……aufreißen.
    Ich mag Euch alle hier sehr gerne,
    weil andere Ansicht mich geistig etwas…..erquicket.
    und manche Botschaft an mich …..was lehret.
    Allein das Herze mich jetzt erwärmet.
    Es tut nicht gut andere zu beschimpfen,
    es ist was anderes als das Impfen,
    entlocket dieses uns auch leichten Schmerz,
    es ist was anderes als im Inneren des Herz,
    von dem wir dann sind tief betroffen,
    wenn man lässt keine Frage offen.
    Getroffen von des andern Stimme,
    man empfindet gar das Schlimme.
    Und wird dieses zum Grausen,
    so sollten man die Ohren…..schließen,
    auf das die bösen Gedanken uns verließen,
    und endlich mal die Augen schließen.

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