DÜSSELDORF. Ist die Inklusion eine Mogelpackung? Seit Jahren steigt in Deutschland die Zahl der Kinder mit offiziell festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf, ohne dass deshalb nennenswert weniger Schülerinnen und Schüler an Förderschulen unterrichtet würden. Das NRW-Schulministerium wollte wissen, was dahintersteckt und gab ein Gutachten in Auftrag. Das kommt zu erschreckenden Ergebnissen. Demnach bekommen offenbar immer mehr Kinder den Stempel „sonderpädagogisch förderbedürftig“, weil Schulen sich davon mehr Unterstützung erhoffen. Der VBE zeigt sich entsetzt – und fordert Konsequenzen.
Die Ausgangslage: „In NRW besuchten im Schuljahr 2021/2022 insgesamt 155.169 Schülerinnen und Schüler mit einem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung eine allgemeine Schule oder eine Förderschule. Diese Gruppe ist seit 2011 um fast 27.500 Kinder und Jugendliche gewachsen. Der Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung ist von 4,7 % auf 6,4 % angestiegen. Die Quote liegt damit so hoch wie nie zuvor und reiht sich in die bundesweite Tendenz ein“
Grundlage für die Entscheidung über einen Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung ist ein Feststellungsverfahren – ein sogenanntes AO-SF-Verfahren („Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung“) –, in dessen Zentrum ein Gutachten steht, in dem „Art und Umfang der notwendigen Förderung unter Berücksichtigung der individuellen Situation der Schülerin oder des Schülers“ dargestellt werden sollen. Diese Stellungnahmen „nehmen derzeit viel Zeit in Anspruch und binden die Arbeitszeit der Lehrkräfte für sonderpädagogische Förderung in der Grundschule in zu hohem Maße“, so stellt die Untersuchung, an der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaflter von fünf Hochschulen beteiligt waren, nun fest.
„In NRW besteht in allgemeinen Schulen nach wie vor ein Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma, d. h. sonderpädagogische Unterstützung ist vielerorts noch an einen formalen Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung gekoppelt“
Schlimmer: Die Gutachten leisten in vielen Fällen offenbar nicht das, was sie leisten sollen. „So zeigt sich immer wieder, dass die AO-SF-Verfahren eine problematische Differenzsetzung zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Bildungssystem aufrechterhalten bzw. legitimieren. Dies wirkt sich sowohl auf die Arbeit der Lehrkräfte in der Schule als auch auf die Schülerinnen und Schüler und ihre Bildungschancen problematisch aus.“ Deren Biografien würden belastet. Er herrsche eine milieuspezifische Segregation und Bildungsungleichheit. Entwicklungspotenziale blieben unerkannt.
Die Autorinnen und Autoren zitieren aus einer früheren Studie, wonach „Lehrkräfte die AO-SF-Verfahren nicht in erster Linie vorantreiben, um Schülerinnen und Schüler zu einer besseren Förderung zu verhelfen, sondern diese nutzen, um sich z. B. von Verantwortung zu entlasten, Handlungskontrolle wiederzuerlangen oder um (sonder-)pädagogische Ressourcen zu generieren.“
Diesen Befund bestätigen die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler nun. Als Ursachen der steigenden Quoten der AO-SF-Verfahren machen sie vor allem „systemische Problemlagen als zentrale Ursachen“ aus: nämlich „Bedarf nach Entlastung in allgemeinen Schulen“, „prekäre Ressourcensituation im Regelsystem und Gemeinsamen Lernen, „Homogenitätsdruck/geringe Flexibilität im Regelsystem“. Schlussfolgerung: Die aktuelle Konzeption der Feststellungsverfahren im Schul- und Bildungssystem sei Teil der zahlreichen aktuellen Problemlagen – und nicht deren Lösung ist. „Insbesondere vor dem Hintergrund der erheblichen Ressourcen, die für die Erstellung der Gutachten nötig sind, ist ein dringender Handlungsbedarf zu sehen.“
Auch der Blick in die Gutachten selbst – 80 solcher AO-SF-Verfahren aus allen Bezirksregierungen haben die Forscherinnen und Forscher analysiert – macht deutlich, wie problematisch die darin enthaltenen Beurteilungen sind. Festgestellt wird, „dass die involvierten Akteurinnen und Akteure im Schulsystem und die begutachtenden Lehrkräfte zwar bestrebt sind, im Rahmen ihrer Möglichkeiten zugunsten des Kindes zu handeln. Ihre Perspektive wird jedoch durch die vorgegebene Struktur der Gutachten und des Verfahrens nahezu ausschließlich auf die Feststellung von Problemlagen und Unterstützungsbedarfen mit Blick auf das jeweilige Kind gelenkt. Gründe für diese vergeblichen Förderversuche werden dann meist einseitig in der Schülerin bzw. dem Schüler selbst zu verorten versucht. Dabei wird nicht mit erhoben, inwieweit auch strukturelle Problemlagen vorliegen, etwa durch einen Mangel an Ressourcen, fehlende Professionalisierungsmöglichkeiten oder Ungenauigkeiten der eingesetzten Testverfahren. Es findet in kaum einem der für diesen Analyseschritt ausgewerteten Gutachten eine kritische Einordnung der Gutachtenpraxis.“
Standardisierung? Fehlanzeige. „Die Gesamtdauer der Verfahren in und zwischen den fünf Regierungsbezirken zeigt in unterschiedlichem Maße erhebliche Zeitdauerdifferenzen an. Im Durchschnitt dauerten die Verfahren in Detmold 138 Tage, in Arnsberg 222, in Düsseldorf 158, in Köln 114 und in Münster 164 Tage. Noch deutlicher werden die Zeitunterschiede der Verfahrensdauern innerhalb der Regierungsbezirke. Das kürzeste Verfahren dauerte in Detmold 35 Tage, das längste 211 Tage.“
So stellen die Autorinnen und Autoren der Studie fest: „Die derzeitigen Definitionen der einzelnen Schwerpunkte sind zu vage, zu wenig am aktuellen wissenschaftlichen Verständnis orientiert und lassen zu viel Interpretationsspielraum zu. Zudem sind sie hinsichtlich der erforderlichen Kriterien für eine Entscheidung über den Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung unklar formuliert. Hier müssen für die einzelnen Schwerpunkte möglichst präzise und prüfbare Definitionen formuliert werden.“
Weiteres Problem: „In NRW besteht in allgemeinen Schulen nach wie vor ein Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma, d. h. sonderpädagogische Unterstützung ist vielerorts noch an einen formalen Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung gekoppelt.“
Empfehlung der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler: „Präventive Methoden (hier vor allem schon vorschulisch dringend aufzubauende alltagsintegrierte Sprachförderung für alle Kinder, eine frühe Förderung schulischer Basisfertigkeiten sowie eine systematische Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen aller Schülerinnen und Schüler) müssen umfangreich ausgebaut werden, um erhöhten Interventions- und Behandlungskosten, die im Zuge einer sonderpädagogischen Unterstützung aufkommen, kurz-, mittel- und langfristig vorzubeugen. Kinder müssen bereits elementarpädagogisch in den unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsbereichen ausreichend individualisierte Unterstützung in sozialer Eingebundenheit erfahren, um im frühen Primarstufenalter nicht in dem Maße sonderpädagogische Unterstützungsmaßnahmen in Anspruch nehmen zu müssen, wie es derzeit nötig ist, um verpasste Präventionsmaßnahmen aufzufangen.“
Fazit: „In der aktuellen Feststellungspraxis sind viele der eingeleiteten Verfahren auch ein Ausdruck hoher Belastung bzw. eines Bedarfs an Entlastung in allgemeinen Schulen. Die Analysen zur systemischen Gesamtbetrachtung zeigen deutlich, dass die Akquise von Ressourcen durch die Feststellungsverfahren ein zentrales Motiv für die Beantragung sein könnte und gleichzeitig ein zentrales systemisches Problem darstellt.“
„Jetzt sind wir an einem Punkt, an dem es zu viele Verliererinnen und Verlierer gibt: An erster Stelle die Schülerinnen und Schüler, die nicht rechtzeitig ausreichend gefördert werden können, da hierfür die Personen fehlen“
Der VBE zeigt sich entsetzt – und fordert Konsequenzen. Vorsitzende Anne Deimel betont: „Jede Seite dieses Gutachtens zeigt auf, dass alle Beteiligten – die Schulen, die Eltern und die Schülerinnen und Schüler – über viel zu viele Jahre allein gelassen wurden. Keiner der zuständigen Landesregierungen ist es gelungen, eine tragende Strategie zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention aufzustellen.“
Weiter erklärt sie: „Alle Beteiligten wünschen sich beispielsweise mehr Zeit für Prävention, in der Kinder und Jugendliche durch gezielte individuelle Förderung in ihren Lern- und Leistungsentwicklungen unterstützt werden können. Hierfür fehlen in den allgemeinen Schulen aber schlichtweg die notwendigen Ressourcen. Einzelne Lehrkräfte arbeiten alleine in zu großen Klassen, es fehlen zur Unterstützung insbesondere Lehrkräfte mit sonderpädagogischer Expertise. Hinzu kommen fehlende Räumlichkeiten und in den Schulen fehlendende evidenzbasierte Materialien für die notwendige Diagnostik und Förderung.“
Die politisch Verantwortlichen hätten inklusives Lernen zwar gewollt. Sie hätten es aber versäumt, den Schulen die nötigen Unterstützungsmaßnahmen und Ressourcen zur Verfügung zu stellen. Deimel: „Jetzt sind wir an einem Punkt, an dem es zu viele Verliererinnen und Verlierer gibt: An erster Stelle die Schülerinnen und Schüler, die nicht rechtzeitig ausreichend gefördert werden können, da hierfür die Personen fehlen.“ News4teachers
Hier geht es zum vollständigen Gutachten.
