Langzeit-Studie: Wie Inklusion an weiterführenden Schulen gelingt – und: Wo sie an Grenzen stößt

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BAMBERG. Fünf Jahre lang hat das Forschungsteam der Langzeitstudie INSIDE an 246 Schulen untersucht, wie gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne Förderbedarf tatsächlich funktioniert. Die Befunde, veröffentlicht im Sammelband der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, zeigen: Inklusion gelingt punktuell – aber sie stößt im Alltag immer wieder an Grenzen. Entscheidend sind Haltungen, Strukturen und Beziehungen.

„Wir wollten wissen, wie Inklusion in den Schulen praktisch umgesetzt wird, welche Bedingungen Inklusion fördern, wie Schülerinnen und Schüler unterstützt werden und welche Folgen das gemeinsame Lernen für ihre schulischen Leistungen, ihr soziales Miteinander und ihren weiteren Bildungsweg hat“, sagt Dr. Amelie Labsch, Projektleiterin der Langzeitstudie INSIDE (das Kürzel steht für: Inklusion in der Sekundarstufe I in Deutschland) am Leibniz-Institut für Bildungsverläufe.

Das Forschungsprojekt – eine Kooperation von LIfBi, IQB/Humboldt-Universität, Universität Potsdam und Bergischer Universität Wuppertal – begleitete mehr als 4.000 Schülerinnen und Schüler durch die Sekundarstufe I. Erstmals liegen damit Längsschnittdaten zur schulischen Inklusion in Deutschland vor.

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Lehrkräfte im Fokus: Kooperation als Schlüsselfaktor

Einer der zentralen Befunde betrifft die Zusammenarbeit von Regel- und Sonderpädagoginnen und -pädagogen. „Die Kooperation von allgemein- und sonderpädagogischen Lehrkräften ist zentral für erfolgreichen inklusiven Unterricht“, heißt es in der Pressemitteilung.

Im INSIDE-Band konkretisieren Jacquelin Kluge und Kolleginnen diese Aussage anhand einer Befragung von mehr als 1.200 Lehrkräften aus 234 Schulen. „Das Gefühl der Vorbereitung auf den gemeinsamen Unterricht, die Selbstwirksamkeit sowie eine positive Arbeitsatmosphäre“ hängen eng mit der Qualität der Zusammenarbeit zusammen, schreiben sie. Regelschullehrkräfte bewerten die Kooperation dabei positiver als Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen.

Zudem zeigen sich klare strukturelle Einflussgrößen: Schulen, deren Leitung Kooperation fördert und Ressourcen bereitstellt, erzielen bessere Ergebnisse. „Selbsteinschätzungen könnten durch soziale Erwünschtheit beeinflusst sein“, merkt das Team an – ein Hinweis darauf, dass Anspruch und Wirklichkeit im Kollegium nicht immer deckungsgleich sind.

Digitale Medien: Haltung zählt mehr als Ausstattung

Wie stark digitale Medien zur Differenzierung beitragen, hängt laut INSIDE weniger von der Technik als von der Haltung ab. Lehrkräfte, die sich gut auf inklusiven Unterricht vorbereitet fühlen, stehen digitalen Medien offener gegenüber. „Deutsch- und Mathematiklehrkräfte an inklusiven Regelschulen der Sekundarstufe I sehen digitale Medien somit durchaus als Chance für Differenzierung im inklusiven Unterricht“, schreiben Katrin Böhme, Robert Reggentin und Cornelia Gresch.

Gleichzeitig gibt es Grenzen. In besonders heterogenen Klassen, etwa mit vielen Schülerinnen und Schülern mit Rechenschwäche, sinkt die Zustimmung zum Medieneinsatz. Die Forschenden vermuten einen Überforderungsfaktor: Wer täglich sehr unterschiedliche Leistungsniveaus bedienen muss, empfindet digitale Differenzierung eher als Belastung denn als Entlastung.

Demokratiebildung: Wo Vielfalt gelebt wird, wächst Mitbestimmung

Ein weiterer Beitrag – verfasst von Cornelia Gresch, Annika Francke und Lena Külker – zeigt, dass schulische Inklusion und Demokratiebildung positiv zusammenhängen. „Demokratiebildung ist konzeptionell mit schulischer Inklusion assoziiert“, so die Autorinnen.

Empirisch bestätigt sich das: Schulen mit einer stark inklusiven Ausrichtung berichten über „eine ausgeprägtere demokratische Schulkultur“. „Mehrebenenmodelle weisen auf eine hohe Bewertung der Demokratiebildung hin, die von Lehrkräften höher eingeschätzt wird als von Schüler:innen“, schreiben die Forscherinnen.

Ihr Fazit: Inklusives Denken stärkt demokratisches Denken – und umgekehrt. Wo Vielfalt als Normalität gilt, wird auch Teilhabe und Mitbestimmung gefördert. „Für die inklusiven Rahmenbedingungen zeigen sich positive Effekte, die sich teilweise zwischen Schüler:innen und Lehrkräften unterscheiden.“

Kompetenzen: Lernfortschritte ja – aber auf sehr unterschiedlichem Niveau

Die INSIDE-Kompetenzmessungen gehören zu den umfangreichsten, die in Deutschland je zu Inklusion durchgeführt wurden. Getestet wurde mehrfach zwischen Jahrgangsstufe 6 und 7 – in Lesen und Mathematik, mit standardisierten, psychometrisch überprüften Tests auf Basis des Nationalen Bildungspanels (NEPS).

„Alle Schüler:innen wurden unabhängig von ihrem Förderbedarf in die Erhebung einbezogen“, heißt es. Dazu wurden Testhefte und Bedingungen angepasst, etwa durch vereinfachte Instruktionen und Unterstützungsangebote.

Das Ergebnis: Alle Lernenden machen Fortschritte, doch die Abstände bleiben groß. Besonders Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen zeigen schwächere Zuwächse als solche mit dem Förderschwerpunkt Sprache. „Die Ergebnisse spiegeln die aktuelle Heterogenität schulisch erworbener Kompetenzen wider“ – und belegen, dass differenzierter Unterricht grundsätzlich funktioniert, wenn die Bedingungen stimmen.

Universal Design for Learning: Differenzierung ist kein Allheilmittel

Ein weiteres Kapitel widmet sich dem Konzept des „Universal Design for Learning (UDL)“. Es beruht auf drei Prinzipien: Inhalte auf verschiedene Weisen darstellen, unterschiedliche Ausdrucksformen zulassen und vielfältige Lernwege eröffnen. Ziel ist es, Unterricht von vornherein so zu planen, dass alle Schüler:innen Zugang zu Lerninhalten erhalten.

Die INSIDE-Auswertungen zeigen: Lehrkräfte wenden UDL-Prinzipien im Deutschunterricht häufiger an als in Mathematik. Im Fach Deutsch bleibt der Effekt auf die Lesekompetenz neutral – in Mathematik zeigt sich überraschend ein „signifikanter negativer Effekt“ auf die Lernentwicklung.

Die Forschenden warnen vor Fehlinterpretationen: In leistungsschwächeren Klassen wird Differenzierung häufiger eingesetzt, was den Effekt verzerren kann – ein klassisches Beispiel für das Simpson-Paradoxon, bei dem äußere Rahmenbedingungen einen scheinbar negativen Zusammenhang verursachen.

Soziale Teilhabe: Inklusion bleibt verletzlich

Besonders sensibel fallen die Befunde zur sozialen Integration aus. Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf berichten durchgehend eine niedrigere soziale Partizipation als ihre Mitschüler:innen ohne Förderbedarf – am stärksten bei Förderschwerpunkten im Bereich emotionale und soziale Entwicklung.

„Im Laufe der Sekundarstufe I sinkt die selbsteingeschätzte soziale Partizipation bei allen Schülerinnen und Schülern“, heißt es im Band. Entscheidend ist hier die Beziehungsqualität: „Positive Lehrkraft-Schüler:innen-Beziehungen reduzieren diesen Rückgang der sozialen Partizipation.“ Individualisierender Unterricht, der unterschiedliche Lernvoraussetzungen berücksichtigt, stärkt zudem das Zugehörigkeitsgefühl.

Fazit: Inklusion ist machbar – aber nicht selbstverständlich

Die INSIDE-Studie zeigt kein Schwarz-Weiß-Bild. Weder gelingt Inklusion flächendeckend noch scheitert sie systematisch. Sie hängt von den konkreten Bedingungen ab – auch von Haltungen, von Zusammenarbeit und von Führung. „Auf Schulebene erweisen sich eine förderliche Schulkultur und unterstützendes Schulleitungshandeln als zentrale Einflussfaktoren“, heißt es im INSIDE-Sammelband. Oder, wie es die Gesamtergebnisse andeuten: Wo Menschen gemeinsam Verantwortung übernehmen, kann Inklusion gelingen – zum Nutzen aller. News4teachers

Hier lässt sich der Sammelband gratis herunterladen (nicht vom offenbar verunfallten Titelbild irritieren lassen). 

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