BERLIN. Kindertageseinrichtungen sollen Sprache fördern, mathematisches Denken anregen, Inklusion ermöglichen und Kinder in ihrer Entwicklung begleiten. Diese Aufgaben sind seit Jahren in Bildungsplänen, Ausbildungsgängen und fachlichen Konzepten verankert. Dennoch wächst rund um die Kitas eine immer dichtere Landschaft aus Programmen, Modellvorhaben, Förderlinien und Qualitätsinitiativen. Der Pädagoge und Didaktiker Gerhard Friedrich fragt deshalb, warum bekannte Aufgaben immer wieder in neue Programme übersetzt werden – und ob die Milliardeninvestitionen in zusätzliche Strukturen den Blick auf das Wesentliche verstellen: die pädagogische Arbeit mit den Kindern selbst.
Unsere Kitas: Immer neue Programme. Immer dieselben Fragen.
Wer sich heute in der Welt der Kindertagesstätten umsieht, begegnet einer erstaunlichen Vielfalt an Programmen. Es gibt Programme für Sprache, MINT, Bewegung, Medienbildung, Inklusion, Gesundheit, Elternarbeit und Qualitätsentwicklung. Hinzu kommen Zertifizierungen, Modellvorhaben, medial groß inszenierte Leuchtturmprojekte und immer neue Förderlinien.
Das Bemerkenswerte daran: Fast alle diese Themen gehören zum regulären Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen.
Sprache fördern. Kinder beim Entdecken mathematischer Zusammenhänge begleiten. Gesundheit stärken. Mit Eltern zusammenarbeiten. Inklusion ermöglichen. Medien sinnvoll nutzen. All das findet sich in den Bildungs- und Orientierungsplänen der Bundesländer, wird in Fachschulen und Hochschulen gelehrt und gehört zum professionellen Selbstverständnis pädagogischer Fachkräfte.
Die Bildungs- und Orientierungspläne werden dabei nicht dünner, sondern umfangreicher und immer präziser. Neue Themen kommen hinzu, kaum eines verschwindet. Der bestehende Bildungsauftrag wird umfassender.
Wenn Bildungsauftrag und Bildungsziele jedoch immer genauer beschrieben und eingefordert werden, warum entstehen zusätzlich immer neue Programme?
Dieser Gedanke ließ mich nicht los. Deshalb begann ich, öffentlich dokumentierte Förderprogramme und Unterstützungsstrukturen der frühen Bildung zusammenzutragen. Schnell zeigte sich: Hinter jedem Programm stehen Personalstellen, Fortbildungen, Evaluationen, Koordinierungsstrukturen, Öffentlichkeitsarbeit und Fördermittel. Die Frage ist deshalb nicht nur eine bildungspolitische, sondern auch eine finanzielle. Je länger die Liste wurde, desto stärker drängte sich eine Überlegung auf: Wenn wir seit Jahren wissen, was gute frühe Bildung ausmacht, warum reagieren wir mit neuen Programmen auf Aufgaben, die bekannt sind? Sie werden verlängert, umbenannt oder durch Nachfolgeprogramme ersetzt. Zugleich entstehen weitere, teils mit ähnlichen Inhalten.
Die grundlegenden Ziele früher Bildung dagegen sind bekannt, fachlich beschrieben und institutionell verankert. Kinder sollen sprechen lernen, Zusammenhänge verstehen, soziale Erfahrungen machen und sich die Welt erschließen. Wie groß diese zusätzliche Förderlandschaft dennoch geworden ist, lässt sich nur näherungsweise erfassen. Eine zentrale, trägerübergreifende Übersicht ist nicht ersichtlich. Programminitiativen verteilen sich auf Bundesministerien, Länder, Krankenkassen, Stiftungen und zahlreiche weitere Träger.
Dennoch zeigt bereits eine konservative Betrachtung die Dimension: Allein die öffentlich dokumentierten Bundesprogramme zur frühen Bildung bewegen sich seit 2008 im Bereich von mehr als 20 Milliarden Euro. Nicht enthalten sind dabei Länderprogramme, kommunale Initiativen, Krankenkassenprogramme, Stiftungsprojekte oder zahlreiche weitere Fördermaßnahmen.
Die tatsächliche Summe dürfte daher deutlich höher liegen. Milliardenbeträge sind in Zeiten knapper Haushalte gewiss keine Nebensächlichkeit. Noch interessanter als ihre nur näherungsweise bestimmbare Höhe ist jedoch die Frage, welchen Weg dieses Geld nimmt: Wofür wird es konkret eingesetzt, und wie viel von dem, was damit erreicht werden soll, kommt letztlich bei den Kindern an?
Genau hier zeigt sich eine Besonderheit der Förderlandschaft. Zwischen den bereitgestellten Mitteln und den Kindern liegen zahlreiche weitere Ebenen: Projektträger, Koordinierungsstellen, Fortbildungsangebote, wissenschaftliche Begleitungen, Zertifizierungen, Transferstrukturen und Öffentlichkeitsarbeit. Sie beanspruchen Zeit, Personal und finanzielle Ressourcen.
„Aufmerksamkeit und Ressourcen fließen nicht allein in die Einrichtungen und die Ausbildung der Fachkräfte, sondern auch in die Strukturen um sie herum“
Über Schule wird intensiv öffentlich gestritten. Wenn mathematische Leistungen verbessert, Sprachkompetenzen gestärkt oder soziale Probleme bearbeitet werden sollen, richtet sich der Blick meist zunächst auf Unterricht, Lehrkräfte, Fachdidaktik, Ausstattung und Rahmenbedingungen. Programme können unterstützen, anregen oder ergänzen. Die Verantwortung für den Bildungsauftrag wird jedoch primär dem Regelsystem zugeschrieben.
Im Kitabereich wird dagegen häufig durch Programme, Förderlinien und Qualitätsinitiativen gesteuert. Zwischen Bildungsauftrag und Einrichtung hat sich dabei eine zusätzliche Programmebene geschoben.
Dadurch verschiebt sich der Fokus. Aufmerksamkeit und Ressourcen fließen nicht allein in die Einrichtungen und die Ausbildung der Fachkräfte, sondern auch in die Strukturen um sie herum. Über Jahre ist so eine dichte Förderlandschaft entstanden. Die zentralen Orte früher Bildung sind jedoch dieselben geblieben: die Kindertageseinrichtungen.
Dort entscheidet sich, ob Kinder sprachlich angeregt werden, mathematische Zusammenhänge entdecken, soziale Erfahrungen machen oder Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten entwickeln. Dort arbeiten die Fachkräfte, dort begegnen sich Kinder und Erwachsene, dort findet Bildung statt.
Fassen wir an dieser Stelle zusammen: Wir kennen die Themen. Wir haben Bildungspläne. Wir haben Programme, die vielfach Themen bearbeiten, die zum Bildungsauftrag der Kitas gehören. Wir haben Milliardenbeträge in zusätzliche Förder- und Unterstützungsstrukturen investiert. Und dennoch kehren die gleichen Debatten kanonartig zurück.
Eine weitere Besonderheit dieser Betrachtung springt dabei ins Auge: Über Förderprogramme, Evaluationen und Begleitstrukturen wird ausführlich gesprochen. Deutlich seltener richtet sich der Blick auf die Kinder selbst und die Orte ihres Alltagslebens.
Frühe Bildung entsteht jedoch weder in Programmbeschreibungen noch in Evaluationen. Sie entsteht, wenn Kinder und pädagogische Fachkräfte miteinander in Beziehung treten: im Gespräch, im Spiel, beim Erzählen, Bauen, Messen, Zählen, Fragen und Erklären. Hier entscheidet sich täglich, ob Bildungspläne lebendig werden oder Papier bleiben. Deshalb verdient eine andere Perspektive mehr Aufmerksamkeit. Die Einrichtungen geraten leicht in die Rolle von Projektstandorten, während die Frage in den Hintergrund tritt, wie das Regelsystem selbst gestärkt werden kann.
Kindertageseinrichtungen sind jedoch keine Projektstandorte. Sie sind die tragenden Institutionen früher Bildung. Ihr Auftrag besteht nicht in der Umsetzung wechselnder Förderprogramme, sondern in der Verwirklichung des Bildungsauftrags, den Bildungs- und Orientierungspläne beschreiben.
Die Zukunft früher Bildung liegt in der Stärkung der Kindertageseinrichtungen selbst. Dort entscheidet sich, ob der Bildungsauftrag im Alltag der Kinder Wirklichkeit wird. Die Stärke eines Bildungssystems zeigt sich daran, dass seine Regelinstitutionen ihren Auftrag aus eigener Kraft erfüllen können und nicht an der Zahl seiner Programme, Zertifizierungen oder Modellvorhaben.
Kindertageseinrichtungen sind keine Projektstandorte. Sie sind das Regelsystem. News4teachers
PD Dr. habil. Gerhard Friedrich ist Diplom-Pädagoge und Privatdozent für Allgemeine Didaktik. Er war viele Jahre als Lehrer für Mathematik, Technik, Pädagogik und Psychologie tätig und entwickelt seit Jahrzehnten Konzepte, Lernmaterialien und Fachbeiträge für die frühe Bildung. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen in der frühen Bildung, der Spielpädagogik sowie der Gestaltung von Lernumgebungen für Kinder.
