DÜSSELDORF. Geht es in Deutschland gerecht im Schulsystem zu? Eine Umfrage unter Jugendlichen und Heranwachsenden in Deutschland ließ unlängst aufhorchen: Fast die Hälfte, 47 Prozent, der befragten 14- bis 21-Jährigen glaubt nicht daran, dass alle Kinder unabhängig von ihrer sozialen und kulturellen Herkunft die gleichen Chancen auf eine gute Bildung haben (News4teachers berichtete) – andersherum: Viele junge Menschen glauben es eben doch. Das offenbar scharf geteilte Meinungsspektrum in dieser Frage war auch Ausgangspunkt einer Debatte, die im vergangenen Jahr auf News4teachers Wellen schlug: Stimmt der Befund von der “Bildungsungerechtigkeit”, der spätestens seit der ersten PISA-Studie als gesetzt gilt, überhaupt? Unser Gastautor Gerd Möller, Mitherausgeber der Zeitschrift “Schulverwaltung NRW” und ehemaliger Mitarbeiter im NRW-Schulministerium, ist um eine Klarstellung bemüht.

Bildungsungerechtigkeit nur eine Mär?

Begriffsklärung und empirische Fakten

Bereits in den 1960iger Jahren haben bildungssoziologische Studien auf die enorme soziale Auslese im deutschen Bildungssystem hingewiesen. Erinnert sei an die Arbeiten von Ralf Dahrendorf („Bildung ist Bürgerrecht“) und Georg Picht („Bildungskatastrophe“). Chancengleichheit, Chancengerechtigkeit und Bildungsgerechtigkeit – diese Begriffe prägen die bildungspolitische Debatte wieder zentral, seitdem die PISA-Studie ergab, dass in kaum einem anderen Industrieland die Bildungschancen so stark von der familiären Herkunft abhängen wie in Deutschland.

In letzter Zeit mehren sich allerdings die Stimmen derer – vorrangig aus dem Lager der Befürworter eines selektiven gegliederten Schulsystems – die die einschlägigen Befunde der Bildungsforschung bezüglich sozialer Benachteiligung im deutschen Schulsystem in Zweifel ziehen. Zwei Beispiele aus jüngster Vergangenheit sollen dies kurz illustrieren:

In einem Artikel in der FAZ vom 29.5.2018 spricht Rainer Bölling von der Mär der sozialen Ungerechtigkeit im deutschen Schulsystem. Er beruft sich dabei auf die neuen Auswertungen der OECD von PISA 2015, die zeigen, dass Deutschland bezüglich der Resilienz erhebliche Fortschritte gemacht hat. Unter Resilienz wurde in der Studie die Fähigkeit von Schülerinnen und Schülern verstanden, trotz sozialer Nachteile in allen PISA-Testfeldern mindestens die Kompetenzstufe drei (von sechs) zu erreichen und damit die Voraussetzung für eine aktive gesellschaftliche Teilhabe und lebenslanges Lernen zu erwerben. Anstatt dies nun als Sieg der Bildungsgerechtigkeit zu kommentieren, so Bölling, habe die OECD trotz aller Fortschritte bekräftigt, dass der statistische Zusammenhang zwischen Leistung und sozialer Herkunft noch immer sehr ausgeprägt sei. Das sei aber gar kein Ergebnis dieser Studie, die auf einer Sonderauswertung der Pisa-Daten von 2015 beruht.

Bezüglich des Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg hat es zweifelslos Fortschritte gegeben. Bölling klammert in seiner Argumentation gegen die vermeintliche tendenziöse Darstellung statistischer Befunde aber völlig aus, dass – wie im Weiteren belegt wird – noch erhebliche soziale Disparitäten im deutschen Schulsystem nach wie vor existieren. Dies gilt auch für die Resilienz.

Rainer Dollase, Emeritus der Uni Bielefeld, spricht in seinem ironischen (z. T. zynischen) Kommentar auf News4teachers über die Abhängigkeit der Bildungschancen von der familiären Herkunft von einer „vermeintlichen“ Ungerechtigkeit. Er wirft den Befürwortern für mehr Bildungsgerechtigkeit hysterische Empörungsfreude über „greisenhafte empirische Befunde“ und einen „niedlichen Gestus von Weltverbesserung“ vor.

Ernst zu nehmende Befunde zu den Ursachen von Bildungsungleichheiten werden von ihm als Weisheiten der „Stammtische“ abgetan. Er selber aber bedient ganz unverhohlen die Stammtische des Bildungsbürgertums, hier einige Beispiele:

• „Kompensatorische Förderung kann und wird nicht gelingen („Förderillusion“)“
• „Länger gemeinsam Lernen ist keine Lösung. Gemeinsames Lernen ersetzt bloß die Institutionen-Diskriminierung durch schulklasseninterne Diskriminierung“
• „Einheitsschulen, Ganztagsschulen, individuelle Förderung, längeres gemeinsames Lernen – alle diese Maßnahmen erzeugen keine „Bildungsgerechtigkeit“ (der Begriff gehört eingemottet).“

Belege für diese Aussagen sucht man vergebens. Wenn es sich auch um einen Kommentar  und nicht um eine wissenschaftliche Abhandlung handelt, so ist es doch erschreckend, in welchem Duktus hier von einem prominenten Befürworter des selektiven Schulsystems ernsthafte Bemühungen um mehr Bildungsgerechtigkeit verunglimpft und lächerlich gemacht werden. Und dies ohne Belege, bis auf das Argument: Es war schon immer so und wird auch so bleiben.

In beiden Beispielen wird deutlich, dass die Autoren auf Basis singulärer Befunde oder ideologischer Positionen die Existenz von Bildungsungerechtigkeit im Schulsystem negieren. Obwohl sie über Bildungsungerechtigkeit schreiben, bleibt bei ihnen völlig offen, welches Verständnis über Bildungsgerechtigkeit ihren Argumentationen zu Grunde liegt. Seriöse Beweisführung sieht anders aus. Höchste Zeit für eine Klarstellung.

Was versteht man unter Bildungsgerechtigkeit?

Die undifferenzierten Argumentationen in den Beispielen werfen die dringende Frage auf: Worüber reden wir eigentlich, wenn wir über Bildungsgerechtigkeit sprechen? Trotz seiner Popularität wird der Begriff kaum differenziert bzw. definiert.

Zum Begriff der Bildung

Folgt man Wilhelm von Humboldt, dann definiert sich „Bildung“ als „die Anregung aller Kräfte des Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen“. Nach dem Humboldtschen Bildungsideal ist Bildung also mehr als die reine Aneignung von Wissen und Kompetenzen und das, was man z.B. mit PISA messen kann. Individualität und Persönlichkeit sowie die Entwicklung von Talenten spielen eine ebenso große Rolle. Bildung ist also ein Prozess der Individualisierung, durch den der Mensch seine Persönlichkeit ausbilden kann. Als Bildungsziel wird ein reflektiertes Verhältnis zu sich und zur Welt angestrebt und es werden auch (praktische) Fähigkeiten ebenso wie personale und soziale Kompetenzen einbezogen.

Zum Begriff der Gerechtigkeit

Findet man beim Begriff der Bildung noch weitgehend Übereinstimmung, so wird der Begriff der Gerechtigkeit im Zusammenhang mit Bildung unterschiedlich konnotiert und infolge werden Sachverhalte unterschiedlich ausgelegt. Die zahlreichen Gerechtigkeitskonzepte der Philosophie lassen sich bezogen auf den Bildungsbereich einigermaßen systematisch ordnen, wenn man sie in 3 Kategorien einteilt, die auf Prinzipien der Gleichheit (Verteilungsgerechtigkeit), der Menschenwürde (Teilhabegerechtigkeit) und der wechselseitigen Anerkennung (Anerkennungsgerechtigkeit) basieren.

Verteilungsgerechtigkeit

Nach John Rawls können soziale und ökonomische Ungleichheiten nur gerechtfertigt werden,  wenn sie zwei Bedingungen erfüllen: „Sie müssen mit Ämtern und Positionen verbunden sein, die unter Bedingungen fairer Chancengleichheit allen offenstehen; und sie müssen den am wenigsten begünstigten Angehörigen der Gesellschaft den größten Vorteil bringen (Differenzprinzip).“

Übertragen auf den Bildungsbereich bedeutet dies, dass institutionelle Regelungen in Bildungseinrichtungen dann fair sind, wenn sie keine Nachteile für bestimmte Gruppen mit sich bringen. Sie müssen als unfair oder ungerecht aus dieser Perspektive gelten, wenn sie Kriterien, die über die individuelle Leistung hinausgehen, wie z.B. das Geschlecht, die Herkunft, das Alter oder die Region berücksichtigen. Bildungsinstitutionen verstoßen hiernach gegen die Forderungen der Verteilungsgerechtigkeit, wenn Menschen trotz gleicher kognitiver Ausgangsvoraussetzungen nicht die gleichen Chancen besitzen, ein entsprechend hohes Kompetenzniveau zu erreichen. Ebenso werden diese Gerechtigkeitsprinzipien verletzt, wenn ein Bildungssystem Unterschiede in den Ausgangsvoraussetzungen nicht so weit wie möglich ausgleicht.

Teilhabegerechtigkeit

Dieser Ansatz nach Amartya Sen und Martha Nussbaum konzentriert sich nicht auf institutionelle Regeln, sondern auf die erfolgreiche Vermittlung von Fähigkeiten, die Menschen benötigen, um an der Gesellschaft und dem gesellschaftlichen Leben teilhaben zu können. Eine gerechte Schule ist demnach eine, welche allen Schülerinnen und Schülern die Herausbildung von Grundfähigkeiten ermöglicht, die zu einer menschenwürdigen Lebensführung und zur (politischen) Partizipation am gesellschaftlichen Leben befähigen. Ein Bildungssystem muss hiernach als ungerecht gelten, wenn z.B. sozial benachteiligte Kinder als elementar erachtete Bildungsziele nicht erreichen. Sie können beispielsweise nicht richtig lesen und bleiben bezogen auf diese und andere Kompetenzen unterhalb einer Schwelle, die ein gutes Leben in unserer Gesellschaft ermöglicht. Prekäre Lebenssituationen werden hierdurch vererbt.

Anerkennungsgerechtigkeit

Dieser Gerechtigkeitsansatz nach Axel Honneth fokussiert auf die Interaktionen in den Bildungsinstitutionen und die damit verbundenen Anerkennungsprozesse. Bildungsinstitutionen und ihre Akteure sollten hiernach zentralen Aspekten von Anerkennung Rechnung tragen. Gerechtigkeit bedeutet, dass die Schule allen Schülerinnen und Schülern mit Empathie, Respekt und sozialer Wertschätzung zu begegnen hat, unabhängig von ihren persönlichen Voraussetzungen und Zielen. Aus Perspektive der Anerkennungsgerechtigkeit müssen frühzeitige Einsortierungen in verschiedene Schultypen der Sekundarstufe I am Ende der Grundschule, schulische Selektionserfahrungen wie Klassenwiederholungen oder Abschulungen und Ausschluss von Schülern mit besonderem Förderbedarf im allgemein bildenden Schulsystem als Missachtung gegenüber den Betroffenen gedeutet und kritisiert werden.

Die dargestellten Gerechtigkeitskategorien zeigen, dass der Begriff der Bildungsgerechtigkeit drei unterscheidbare, sich zum Teil ergänzende, zum Teil konkurrierende Gerechtigkeitsvorstellungen umfasst. Am Beispiel der immer wieder belegten Befunde der sozialen Kopplung von Bildungserfolg und sozialer Herkunft lässt sich dies gut verdeutlichen:

Aus Sicht der Verteilungsgerechtigkeit kann dieser Zusammenhang insbesondere als Ungleichheit von Startvoraussetzungen bei dem Wettbewerb um ökonomische Güter und sozialen Status gedeutet werden. Aus Sicht der Teilhabegerechtigkeit steht der Mechanismus sozialer Exklusion bestimmter Personen im Vordergrund und aus Sicht des anerkennungstheoretischen Ansatzes verstößt dies gegen das Prinzip des Respekts im Umgang mit bestimmten Schülergruppen.

Wenn wir also in unserem Schulsystem die Vermittlung, Aneignung und Erreichung von Bildung unter dem Aspekt der Bildungsgerechtigkeit bzw. -ungerechtigkeit umfassend beurteilen wollen, müssen alle drei Gerechtigkeitsperspektiven einbezogen werden.

Forschungsbefunde im Kontext von Bildungsgerechtigkeit

Empirische Befunde belegen zwar, dass nach dem „PISA-Schock“ in den letzten Jahren positive Entwicklungen stattgefunden haben. Genannt sei etwa der deutliche Anstieg der Betreuungsquoten im Kita- und Krippenbereich, der Ausbau des Ganztags oder die steigende Zahl junger Menschen, die ein Studium aufnehmen. Doch trotz Bildungsreformen und Bildungsexpansion ist eines der dringlichsten Probleme nach wie vor ungelöst: Das Gerechtigkeitsproblem.

Aus Sicht der Verteilungsgerechtigkeit:

• Der Bildungserfolg ist in Deutschland stärker als in vielen anderen Ländern nach wie vor vom Bildungsstand und vom Geldbeutel der Eltern abhängig.
• Beispielsweise erhalten Kinder aus unteren Sozialschichten bei gleicher Leistung mitunter schlechtere Noten als andere oder seltener eine Übergangsempfehlung für einen Bildungsgang zum Abitur. Sie haben erheblich geringere Chancen, ein Gymnasium zu besuchen oder ein Studium aufzunehmen.
• Soziale Disparitäten werden von der Kita über die Grundschule bis zum Studium bzw. zur Berufsausbildung nicht nur weitertransportiert, sie verstärken sich sogar von Bildungsstufe zu Bildungsstufe durch differenzielle Entwicklungsmilieus in den verschiedenen Schulformen.
• Nach wie vor erreichen Schülerinnen und Schüler aus schwierigen sozialen Lagen und mit Migrationshintergrund niedrigere Bildungsabschlüsse.
• Das selektive Schulsystem ist weder leistungs- noch begabungsgerecht, wie hohe Leistungsüberlappungen zwischen den Schulformen zeigen.
• Unser Schulsystem kommt weiterhin nicht ohne privaten Nachhilfeunterricht aus. Kinder aus armen Familien werden somit benachteiligt, da gebundene Ganztagsschulen nach wie vor nur unzureichend vorhanden sind.

Aus Sicht der Teilhabegerechtigkeit:

• Trotz leichter Verbesserungen erreicht immer noch ein hoher Anteil von Kindern nicht die Mindeststandards („Risikoschüler“), die für eine erfolgreiche Teilhabe am gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und kulturellen Leben notwendig sind.
• Es gibt nur marginale zusätzliche Ressourcen für Schulen und Kinder aus benachteiligten Familien. Eine sozialindizierte Ressourcensteuerung anhand eines schulscharfen Sozialindexes ist immer noch nicht in Angriff genommen worden. Stattdessen werden in NRW fragwürdige Talentschulen etabliert.
• Es gibt kaum erkennbare Anstrengungen und zusätzliche Unterstützungsressourcen im System, dass alle Kinder die Mindeststandards erreichen.

Aus Sicht der Anerkennungsgerechtigkeit:

• Frühe Selektion nach der Grundschule: Schulstrukturen aus dem vorletzten Jahrhundert werden weiterhin nicht in Frage gestellt. Die Frage der Schulstruktur wird als Handlungsfeld schulischer Qualitätssicherung und -weiterentwicklung ausgeklammert, sie ist nicht einmal als Fragestellung von Relevanz und wird auch zuletzt in den „Gemeinsamen Empfehlungen der Kultusministerkonferenz und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung“ vom März des Jahres 2008 ausgespart.
• Sozial gekoppelte Sortierung an den Gelenkstellen des Systems findet weiterhin statt.
• Klassenwiederholungen und Abschulungen auf niedrigere Schulformen werden weiterhin trotz Verbesserungen der Quoten praktiziert. Die damit verbundenen Verletzungen der Schülerinnen und Schüler werden in Kauf genommen, obwohl die Wirkung dieser Maßnahmen zweifelhaft ist.
• Die Inklusion von Schülern mit besonderem Förderbedarf stagniert. Durch den Erhalt auch kleiner Förderschulen wird sie in NRW sogar zurückgedrängt.

Fazit

Die Brisanz dieser Befunde liegt auf der Hand: Schließlich hat Bildung großen Einfluss auf Lebenschancen, sei es auf den Zugang zum Arbeitsmarkt oder auf die Verteilung materieller Ressourcen, sei es auf Möglichkeiten gesellschaftlicher Teilhabe oder auf die Art und Weise der Lebensführung. Die Entkopplung von Bildungserfolg und sozialer Herkunft, die Verringerung der sozialen Selektivität und die Erhöhung der Durchlässigkeit unseres Bildungssystems bleiben zentrale Herausforderungen für Politik, Administration und Praxis.

Die „Mär von der Bildungsungerechtigkeit“ ist eine ideologische Mär.

Auch auf der Facebook-Seite von News4teachers wird der Beitrag diskutiert.

Drängender denn je: Warum wir mehr Chancengerechtigkeit im Schulsystem brauchen – eine Gegenrede

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