Lernen: Intelligenz kann mangelndes Interesse nicht ausgleichen

55

LEIPZIG. Die Erlangung guter Schulnoten erfordert ein ganzes Bündel an Kompetenzen, die zum Teil auch schulbar sind, etwa Fleiß, kognitive und soziale Fähigkeiten um nur einige zu nennen. Der wesentliche Faktor Intelligenz ist dagegen schwerer zu beeinflussen. Dies sollte aber kein Grund für Lehrer sein, die Flinte ins Korn zu werfen. Das fachliche Interesse kann vieles wettmachen, haben Leipziger Wissenschaftler herausgefunden.

Eine in Kürze in der Fachzeitschrift „Intelligence“ erscheinende Studie zeigt: Schüler erzielen die höchsten Lernerfolge, wenn sie gleichzeitig intelligent und interessiert sind. Intelligenz und Interesse befruchten sich gegenseitig. Doch können fast alle Schüler davon profitieren, wenn ihr Interesse an Lesen und Mathematik geweckt wird.

Anzeige


ntelligenz ist nicht alles für den Lernerfolg, Interesse sollte auch noch hinzukommen. Foto: PourquoiPas / Pixabay (P. L.)

Welche Schüler erzielen die besten Lernerfolge: Diejenigen, die besonders intelligent sind, diejenigen, die besonders interessiert sind – oder diejenigen, die beides sind? Forscher des GESIS – Leibniz-Instituts für Sozialwissenschaften sind dieser Frage nun auf den Grund gegangen. Dazu nutzen die Psychologen Daten aus einer Untersuchung an rund 4.500 Schülern in Deutschland. Diese nahmen in der 7. und 9. Klasse jeweils an einem umfassenden Test ihrer Lese- und ihrer mathematischen Kompetenz teil. Zuvor wurde ihre Intelligenz getestet und sie wurden zu ihrem Interesse an Lesen und Mathematik befragt.

Die Ergebnisse der Studie zeigen: Vor allem eine höhere Intelligenz, aber auch ein höheres fachliches Interesse, sagen einen besseren Lernerfolg über die beiden Schuljahre vorher. Eindeutig die stärksten Zuwächse in der Lesekompetenz und Mathematikkompetenz erzielten jedoch diejenigen Schüler, die sowohl eine hohe Intelligenz als auch ein hohes Interesse an Lesen und Mathematik mitbrachten. Von einem hohen Interesse profitieren demnach vor allem intelligentere Schüler – ihnen fällt es offenbar leichter, ihr Interesse auch in Lernzuwächse umzusetzen.

Genforscher: Stress mindert die Intelligenz – dauerhaft

Dennoch lohnt es sich, nach Meinung der Gesis-Forscher, das Interesse der Kinder an Lesen und Mathematik gezielt zu wecken, denn „auch eine hohe Intelligenz kann mangelndes Interesse nicht wettmachen“, so Clemens Lechner, Hauptautor der Studie. „Umgekehrt kann zwar ein hohes Interesse eine niedrige Intelligenz nicht ganz ausgleichen, aber auch weniger intelligente Schüler erzielen bessere Lernerfolge, wenn es gelingt, ihr Interesse zu wecken“, so Lechner weiter. Im Vergleich zu ihrer Intelligenz sei das Interesse der Schüler auch in der Jugend noch vergleichsweise einfach zu beeinflussen. (zab, pm)

Anzeige


55 KOMMENTARE

  1. Da wurde das wissenschaftlich belegt, was wir Lehrer aufgrund unserer langjährigen Praxis genauso hätten sagen können. Ich mache noch eine weitere Aussage: Wenn das Interesse mit Fleiß gepaart ist, dann sind die Schulleistungen noch besser. Intelligente Kinder müssen allerdings nicht eine so hohe Fleißquote einbringen wie weniger intelligente.
    Hirnforscher haben zu der Thematik auch schon eine Aussage getroffen: Wenn Interesse vorhanden ist, wird an schon vorhandene Nervenzellen angedockt und weitere Verbindungen geschaffen.

    • Die viel wichtigere Frage nach der Herkunft von Intelligenz und Interesse wird nicht gestellt.

      Oder ist der Artikel mal wieder ein Versuch, vorhandene Begabung kleinzureden? Atomphysiker wird man nicht durch Fleiß alleine.

      • Atomphysiker werden aber auch nicht nur Kinder von Atomphysikern. Einsteins Vater zum Beispiel war Installateur von Beruf – und nun?

        Intelligenz ist zudem kein statischer Zustand. Im Kindesalter sind Sprünge beim IQ von +/- 30 Punkten dokumentiert – das ist der Unterschied zwischen schwach und normal begabt oder zwischen normal und hochbegabt. Begabung ist also zu einem guten Teil auch das Ergebnis guter Förderung und keineswegs nur angeboren, wie Sie immer hier behaupten.

        • Bitte nennen Sie mal die Quelle mit den 30 IQ-Punkten.

          Ich habe übrigens nie behauptet, dass Intelligenz ausschließlich genetisch bedingt ist. Umgekehrt geben Sie auch selbst zu, dass Intelligenz kein ausschließlich sozial anerzogener oder anerziehbarer Aspekt des Lebens ist, sondern zum ebenfalls guten Teil vorgegeben. Woher, außer durch die Gene und damit durch die Eltern, soll die vorgegebene Veranlagung eigentlich kommen?

          Wieso ist die genetische Vererbungslehre beim Sport eigentlich anerkannt?

          • Bitte kommentieren Sie auch die beiden anderen Absätze meines Kommentars von 19:58.

            Übrigens habe ich die Originalarbeit, auf die sich der Spiegelartikel bezieht, gelesen. Wenn ich sie richtig verstanden habe, erzielten nur rund 20% der Probanden einen IQ-Sprung von mehr als einer Standardabweichung (15 Punkte), von den 30 Punkten habe ich auf die Schnelle nichts gesehen. Leider gab es keine Tabellen mit den individuellen Ergebnissen. Mich interessiert halt, ob dieser 30er Sprung von z.B. 85 auf 115 oder 70 auf 100 oder 113 auf 143 auftrat. Den ersteren halte ich schon für sehr selten, aber rein statistisch für deutlich wahrscheinlicher als die beiden anderen. Das ist aber ohne die Daten zu kennen, reine Spekulation.

      • „Unstrittig ist, dass Intelligenz zumindest teilweise erblich ist. „Es gibt eine ganze Reihe von Studien, die zumeist mit Zwillingen durchgeführt wurden, die belegen, dass die Erblichkeit von Intelligenz bei etwa 60 Prozent liegt. Wobei der Einfluss der Gene in der Kindheit etwas geringer ist, als bei Erwachsenen”, sagt André Reis, Leiter des Humangenetischen Instituts am Universitätsklinikum Erlangen.“

        https://www.faz.net/aktuell/wissen/intelligenz-sind-gene-oder-die-erziehung-verantwortlich-15797270.html

        • Danke. Wir können also festhalten, dass die Intelligenz des Kindes, wenn es erwachsen ist, mit hoher Wahrscheinlichkeit im Bereich des Mittelwertes der Intelligenz der Eltern (laut hennes) +/- 30 Punkte (laut Bernd) liegt. Abweichungen in beide Richtungen sind möglich, aber eher selten. Mehr habe ich auch nie behauptet.

          • Die Interpretation haben Sie mal wieder erfunden – “mit hoher Wahrscheinlichkeit im Bereich des Mittelwertes der Eltern” eben nicht, wenn deutliche Sprünge nach oben und unten möglich sind. Auch davon, dass Abweichungen “eher selten” wären, ist nigends die Rede. Aberwitzig, wie Sie sich die Wissenschaft nach Gusto zurechtdrechseln.

            Wie praktisch, dass Ihre selbstgebackene Vererbungslehre Sie als Lehrer von jeglicher Verantwortung befreit. Wenn Schülerinnen und Schüler schwach sind, dann hat das natürlich nichts mit Ihner Arbeit zu tun – i wo -, dann haben die halt dumme Eltern. Kann man eben nichts dran ändern…

          • Keiner behauptet, dass die Vererbungslehre die “Lehrer von jeglicher Verantwortung befreit”. Sie besagt aber auch, dass die Umwelt, u. a. die Lehrer, nicht für alles und jedes verantwortlich zu machen sind, was die Lernfähigkeiten und Leistungen der Schüler betrifft.

          • Wieso? ich kenne meine Schüler und es dauert sehr lange, bis ich die schwachen Leistungen mit tatsächlich fehlender Begabung begründen kann. In den allermeisten Fällen hapert es am Fleiß. Schwäche definiere ich dabei auf Basis der durch meinen Eindruck im Unterricht ermittelte Leistungsfähigkeit bei angemessenem Fleiß. Beispielsweise sind Einserkandidaten, die sich mit Dreien zufrieden geben, für mich ein großes Ärgernis. Umgekehrt aber Viererkandidaten, die mal eine gute Drei schaffen, ein Grund zur Freude. Im Gegensatz zu Ihnen differenziere ich sehr, aber auf Basis einer Leistungsgesellschaft ohne Kuschelpädagogik und Schönfärberei.

  2. Bernd, bitte lesen Sie sich den nature-Artikel durch. Mehr als eine Standardabweichung nach oben schafften nur 20% der Probanden, von den zwei Standardabweichungen stand darin nichts, um die 22 Punkte nach oben wurden aber erreicht. Der Mittelwert änderte sich kaum (um 112 Punkte), also deutlich vom eigentlichen Mittel 100 entfernt.

    • @ xxx: Der Rat, genauer zu lesen, geht vor allem an Sie!

      In der Studie heißt es u.a.:
      …39% of the sample showed a clear change in VIQ (verbaler Test), 21% in PIQ (nicht verbaler Test) and 33% in FSIQ (g-Faktor). In terms of the overall distribution, 21% of our sample showed
      a shift of at least one population standard deviation (15) in the VIQ
      measure, and 18% in the PIQ measure.

      Prozentzahlen um 20% kann man doch wohl kaum als “selten” bezeichnen, wie Sie es tun.

      Veränderungen auf individueller Ebene erreichen bis zu 23 Punkten nach oben, dies entspricht 1,53 Standardabweichungen bei dieser untersuchten Stichprobe. In der Studie heißt es dazu:
      Our interest was in the considerable variation observed between testing points at the individual level, which ranged from 220 to 123 for VIQ, 218 to 117 for PIQ and 218 to 121 for FSIQ.

      Welch ein Wunder, dass sich der Mittelwert der Population kaum änderte. Es gab nämlich Veränderungen nach oben und nach unten.
      Was der mystische Satzteil “also deutlich vom eigentlichen Mittel 100 entfernt” bedeuten soll, ist völlig schleierhaft.
      Zu Ihrer Frage (20:40):
      Es hat auch im hohen Bereich der IQ-Skala Veränderungen nach oben gegeben, im unteren Bereich wurde die unterste Grenze sogar um 10 Punkte nach oben verschoben (immerhin 2 Drittel der Standardabweichung).
      In der Studie heißt es dazu:
      The wide range of abilities in our sample was confirmed as follows:
      FSIQ ranged from 77 to 135 at time 1 and from 87 to 143 at time 2

      • Es hat leider Kopierfehler aus der Studie in den Blog gegeben. Es muss heißen (hoffentlich ohne Kopierfehler):
        Our interest was in the considerable variation observed between testing points at the individual level, which ranged from -20 to +23 for VIQ, -18 to +17 for PIQ and -18 to +21 for FSIQ.

      • 1 von 5 ist aber auch nicht oft. Die fehlende 30 haben Sie selbst bestätigt.

        die Mittelwerte von 112 zeigen, dass der von Bernd behauptete Sprung von 70 auf 100 nicht beobachtet wurde oder diese Bevölkerungsgruppe unterrepräsentiert war.

          • In der Tat: “Begabung ist also zu einem guten Teil auch das Ergebnis guter Förderung und keineswegs nur angeboren…” (Bernd).
            Dies sollte ein Ansporn für die Schulen sein: Fördern statt auslesen.

        • Sie beiden kleben sich ausschließlich an den guten Teil, der allerdings auch Aufnahmebereitschaft voraussetzt. Ich klebe mich _auch_ an den Rest. Das ist der große Unterschied. Sie beiden würden den mit Sicherheit selbst auch bei sportlicher Leistungsfähigkeit berücksichtigen.

          • Können Sie mal präzise schreiben, was sich hinter Ihren wolkigen Worten verbirgt. Präzise Aussagen laufen allerdings Gefahr, dass sie widerlegt werden können.

  3. Hatte irgendjemand behauptet, Begabung (oder Intelligenz) sei NUR angeboren? Richtig ist wohl, dass das zu einem gewissen Teil angeboren ist und zum anderen Teil entwickelt werden muss. Aber was nicht vorhanden ist, kann eben auch nicht entwickelt werden (z.B. Musikalität).
    In dem Artikel geht es aber um was anderes: Intelligenz vs. Interesse. Soweit ich weiß, kann die allgemeine Intelligenz (die Psychologen sprechen vom g-Faktor) auf nahezu alles vorteilbringend angewandt werden. Ein spezielles Interesse aber kann es nicht für alles und jedes geben, das wäre übermenschlich. Welcher Schüler wird sich schon für alle Schulfächer interessieren? Außerdem kann Interesse auch wieder erlahmen, Intelligenz aber bleibt.
    Wenn also ein überdurchschnittlich intelligenter Schüler sich nur für 1-2 Fächer interessiert und für den Rest nicht, ein wenig intelligenter sich aber für 3 (andere) Fächer interessiert und für den Rest nicht, wer von beiden wird wohl im Durchschnitt die besseren Noten nach Hause bringen? Ich habe gehört, bekanntlich würde Intelligenz mit dem Schulerfolg und auch mit anderem korrelieren, auch mit dem Studienerfolg, dem sonstigen beruflichen Erfolg und auch mit der sozialen Schicht. Am besten ist sowieso “hohe Intelligenz und hohes Interesse”, so steht es oben im Artikel, und: “Von einem hohen Interesse profitieren demnach vor allem intelligentere Schüler.”
    Worum also geht jetzt der Streit?

    • Um diese rhetorische Frage: “Woher, außer durch die Gene und damit durch die Eltern, soll die vorgegebene Veranlagung eigentlich kommen?”

      Auch um Ihre Aussage: “Was nicht vorhanden ist, kann eben auch nicht entwickelt werden” – eben doch: Kinder können durch gute Förderung nachweislich einen IQ bekommen, den sie vorher nicht hatten.

      Das gilt übrigens wohl auch für Musikalität: https://www.faz.net/aktuell/gesellschaft/forschung-gehirnwindungen-entscheiden-ueber-musikalitaet-157879.html

      • Diese “rhetorische Frage” hatte ich nicht gestellt, und Ihr Link gibt nichts her als Fragen und Vermutungen. Er ist 17 Jahre alt, und dazwischen scheint nichts entschieden zu sein. “Profimusiker haben ein etwas anderes Gehirn”, steht da sinngemäß. Ob man das mit viel Aufwand antrainieren und somit im Prinzip jeden zum Profimusiker machen könnte, ist doch praktisch nicht relevant. Wir wollen doch keinen Homunculus erzeugen. Wie aufwändig soll denn diese “Förderung” sein? Die Eiskunstlaufprinzessinnen werden auch “gut gefördert”, aber so, dass sie 6 Stunden täglich trainieren müssen. Mit einer Stunde Förderunterricht pro Woche, der noch dazu freiwillig ist, ist es nicht getan. Und was das “Interesse” im Sinne des obigen Artikels ist, das könnte auch mal präzisiert werden. Es wird ja so getan, als könne man da eine Art von Nürnberger Trichter ansetzen, und schon ist das Interesse dauerhaft da. Das könnte aber auch ein Strohfeuer sein.

    • @ Carsten60.
      Auch Interesse und Motivation kann gefördert werden. Dies sollte auch Aufgabe von Schulen sein. Dies gilt insbesondere für sozial segregierte Schulen mit schwierigen Ausgangsbedingungen (sog. “Restschulen”)
      Es sollte unstrittig sein, dass Effekte von Schulkontexten substantiell zu Bildungsungleichheiten führen.
      Für sozial entmischte Schulen bedeutet dies, dass in Schulen, in denen sich Kinder mit sozial belasteten Elternhäusern häufen, leicht soziale Strukturen entstehen können, die ein erfolgreiches Lernen stark beeinträchtigen oder sogar verhindern. Eingedenk der sozialen Unterschiede im Besitz bestimmter kultureller Werte und Einstellungen, in der Verfügung über bestimmte Sprachfertigkeiten sowie Kommunikationsstile gibt es, wenn Kinder aus unteren sozialen Schichten in Schulen vor allem unter sich bleiben, nur selten Modelleffekte von Mitschülerinnen- und schülern, die diese Kulturfertigkeiten aus dem Elternhaus mitbringen. Mit anderen Worten: Kinder finden in diesen segregierten Schulen kaum Vorbilder bei ihren Mitschülern, die ihre Bildungsaspiration positiv beeinflussen könnten. Es dürften sich vielmehr eher negative motivationale und lernvermeidende Peer-Gruppen-Effekte einstellen.

      Da sozial segregierte Schulen überwiegend ihren Einzugsbereich in segregierten Wohnquartieren haben, bringen Schülerinnen und Schüler aus diesen Quartieren ihre spezifischen habituellen Wahrnehmungs-, Denk-, Sprach und Handlungsmuster mit, die sich bei Häufung von Kindern mit gleichem sozialen Umfeld in der Schule verfestigen oder sogar verstärken. Es liegt auf der Hand, dass sich diese Schülerinnen und Schüler aus unteren Sozialschichten im Zugang zu Schule und Bildung von Schülern der Mittel- und Oberschicht unterscheiden. Die Kinder der Mittel- und Oberschicht treffen sozialisationsbedingt auf ein Umfeld, in dem vieles der Sache wegen gemacht wird. Man treibt Sport, ohne Sportler werden zu wollen, man spielt Klavier, weil man es können möchte, man liest Bücher, weil es Freude bereitet. Engagement wird auch dann praktiziert, wenn kein eindeutiger, individuell zurechenbarer, kurzfristiger Nutzen zu erwarten ist. Eben dieses Engagement hat de facto langfristig den höchsten Nutzen – auch im Bildungssystem. Zudem besteht auch eine habituelle Nähe zu den Lehrkräften, die mehrheitlich dem gleichen Milieu entstammen. Schüler aus prekären Verhältnissen verfügen nicht über diese habituellen Prägungen aus ihrem sozialen Umfeld.
      Schüler aus bildungsfernen Milieus haben auch nur eingeschränkten Kontakt zu Menschen anderer Milieus und damit zu anderen habituellen Praktiken, dies auch in den sozial entmischten Schulen, die sie besuchen. Infolge des Aufwachsens in prekären Familienverhältnissen, die durch andauernde Knappheit im täglichen Leben geprägt sind, folgen sie eher einem habituellen Muster, in dem Kurzzeit,- Funktions- und Nutzenorientierung vorherrschen. Dies steht konträr zur Logik institutioneller Bildung, die auf längerfristige und zukunftsorientierte Investitionen und Anstrengungen ausgerichtet ist. Schule ist in diesem Sinne quasi die Verteilungsstelle von zukünftigen Lebenschancen in der Gegenwart.

      Zudem leben die Kinder aus deprivilegierten Verhältnissen häufig in resignativen und perspektivlosen Milieus. Die Einschränkung der Erfahrungswelt insbesondere von Jugendlichen und Kindern durch die fehlende Repräsentation von sozialen Rollen, die ein ‘normales’ Leben ausmachen, haben auch Auswirkungen auf die Einstellung zu Bildung und Schule. Es liegt auf der Hand, dass diese Kinder häufig das Gefühl der Zweitklassigkeit entwickeln und ihnen Anstrengungen in der Schule für eine bessere Zukunft als unrealistisch erscheinen. In ihren Elternhäusern finden sie eher negative Vorbilder und sie erfahren dort überwiegend auch keine positive Unterstützung, ihre Situation durch Bildungsanstrengungen zu überwinden. Sie dürften unter diesen Umständen kaum positive Einstellungen zur Schule und zum Lernen entwickeln. Hier könnte auch die Ursache für die häufig in Lehrerbefragungen genannten Unterrichtsstörungen, unregelmäßigen Schulbesuch und Lern- und Schulverweigerungen liegen.

      Was ist zu tun?:Um die habituellen Praktiken und Erwartungen der Schüler zu begreifen, müssen Lehrkräfte über die Mittel verfügen, deren Habitusmuster zu decodieren. Zu dieser Decodierungsarbeit sowie zur Selbstreflexion müssen Lehrkräfte nicht nur gefordert werden; sie müssen dazu auch Gelegenheit erhalten. Erforderlich ist Zeit, die Lehrkräfte kaum übrig haben. Die Möglichkeiten, den Routinen des Schulalltags zu entkommen, sind begrenzt. Dabei muss Habitusreflexion zudem als dauerhafter Prozess angelegt werden, sie lässt sich nicht auf einen Schlag erledigen. Neben Zeit ist auch Unterstützung im Rahmen der Lehrerbildung wichtig.

      • Herr Möller: Alles richtig, ich bestreite das auch gar nicht (hat allerdings nichts mehr mit dem obigen Artikel zu tun). Aber wozu gab es denn 50 Jahre lang Schulreformen über Schulreformen? Wozu die Debatte über die 6-jährige Grundschule, die Ganztagsschule, die Inklusion und das Gesamtschulsystem? Warum wirkt denn nichts so richtig?
        Es sind doch offenbar genau die “segregierten” Wohnbezirke, die schon in der Grundschule das bewirken, was Sie beschreiben. Aber allzu weit kann man Grundschüler nicht transportieren, sie müssen dort zur Schule gehen, wo sie wohnen. Das “busing” in USA hat man doch wohl wieder verworfen, jedenfalls habe ich sowas gelesen.
        Was aber die Verfechter eines einheitlichen Schulsystems nie zugeben wollen: Genau diese Wohnbezirke sind eben die Achillesferse eines solchen Systems und werden die von den Verfechtern angekündigte Wirkung weitgehend und systematisch verhindern. Am Ende ist der Gewinn gegenüber dem dreigliedrigen System minimal, wenn nicht unterm Strich gleich null (Verlierer wird’s dann nämlich auch geben). Das ist in F so, in GB und in USA, neuerdings sogar in Schweden.
        Auch Ihr “was ist zu tun?” ist – wenn man das etwas kritisch ansieht – mehr ein Ausdruck von Hilflosigkeit. Sie postulieren sehr allgemeine Dinge. So kann man noch 100 Jahre lang weitermachen, immer theoretisieren und postulieren, nach der nächsten Reform wird alles besser. Siehe auch die Berlin-Studie: “Nichts konnte empirisch festgestellt werden, aber wir machen mal so weiter.”

        • Ich plädiere schon lange für eine sozialindizierte Ressourcensteuerung. Schulen mit schwierigen Ausgangslagen brauchen mehr Ressourcen als Schulen in privilegierten Lagen, um durch zusätzliche pädagogische Förderung und Unterstützung Effekte der Schülerzusammensetzung zu kompensieren und chancenausgleichend wirken zu können. Ungleiches ungleich behandeln: Gleiche Bildungschancen sollen mit ungleichem Mitteleinsatz im Sinne einer positiven Diskriminierung erreicht werden.

          • Die Folge ist eine Nivellierung auf niedrigem Niveau. Wie wollen Sie diese Indizes eigentlich definieren und ausrechnen? Gilt Risikoklientel in der Großstadt mehr, gleich viel oder weniger als das platte Land mit dem riesigen Einzugsgebiet und trotzdem geringen Wahlmöglichkeiten?

          • “sozialindizierte Ressourcensteuerung”
            Das ist wieder so ein Beispiel für Aktionismus nach dem Motto “nach der nächsten Reform wird alles besser”. Vor 50 Jahren hat man uns die Gesamtschulen empfohlen, dann gab es zahlreiche weitere Reformen bis hin zu denen im Anschluss an TIMSS und PISA mit Kompetenzen, Literacy und Bildungsstandards. Neuerdings ist die Gesamtschule mit A,B,C-Kursen “out” und die Gemeinschaftsschule mit möglichst heterogenen Schulklassen ist “in”. Die sozialindizierte Ressourcensteuerung wird in Hamburg seit 1996 praktiziert (lt. Wikipedia). Auch in Österreich hat man das Konzept längst entdeckt.
            Aber was hat das alles nun gebracht, außer dass sich einige Politiker damit wichtig machen konnten? Wo bleibt der konkrete Nachweis der Wirksamkeit dieser Reformen? Postulieren allein nützt nichts.
            Jede Verlagerung von Ressourcen (etwa kleinere Klassen für die einen und größere für die anderen) produziert einige Gewinner und einige Verlierer. Wenn Kinder aus problematischem Milieu sich nach einer Reform wohler fühlen, könnten sich gleichzeitig Kinder aus bildungsnahem Milieu unwohler (weil relativ vernachlässigt) fühlen. Was soll unterm Strich gewonnen werden, das ist hier die Frage. Die Hauptschulen hatten in letzter Zeit immer kleinere Klassen als die Gymnasien (außer vielleicht in NRW). Aber was hat’s gebracht? Sie sollen abgeschafft werden. Die Förderschulen hatten immer die höchsten Ressourcen und die kleinsten Klassen, und die will man jetzt abschaffen.
            Schulreformer schätzen zwar meist das Monitoring als solches, aber sie schätzen niemals einen empirischen Nachweis der Wirkungslosigkeit ihrer gutgemeinten Reformen. Ich denke, solche Schulreformer brauchen wir einfach nicht.

  4. “Unklar bleibt allerdings, ob der Unterschied der Gehirne genetischer Natur ist – Musikalität also angeboren ist – oder ob die Profis ihr Gehirn besonders gut trainiert haben. Ausgeprägter Kontakt zu Musik während der Jugend könnte dabei einen Trainingseffekt haben, vermuten die Wissenschaftler.”

    Training kann im Sport vorhandenes Potenzial bis zu einem gewissen Level verbessern. Darüber hinaus braucht es für sehr kleine Schritte sehr viel Aufwand (Pareto-Effekt). Ein 1,70m großer Mann wird nahezu nie ein sehr guter Basketballspieler werden, weil er mindestens 30cm kleiner ist als viele seiner Mitspieler. Die weltweit besten Marathonläufer stammen sehr oft aus Zentralafrika.

    • Beethoven hatte sein Leben lang Probleme mit dem Gehör, und so arbeitete er entsprechend seiner Motivation gegen seine inneren Hemmnisse an, dem zunehmenden Verlust des Hörenvermögen.
      Er kompensierte seine zunehmenden auditiven Nachteile durch seinen unermüdlichen Fleiß und sein erarbeitetes Engagement, so dass es ihm gegen diese Hemmnisse gelang, die damals vorherrschende Musik aus der damals mehr vorgegebenen Form der viergliedrigen Sinfonie der Wiener Klassik heraus, zu einer Musik mit mehr expressionistischen Ausdrucksformen als Gesamtwerk zu entwickeln.
      Der wesentliche Einflussfaktor auf seine persönliche Entwicklung im Bereich der Musik dürfte sein Elternhaus gewesen sein.
      Ein wachsendes Gehirn verändert seine innere Struktur in den Phasen seiner größten Entwicklungssprünge, und somit wirkten sich äußere Einflüsse ganz erheblich auf seine weitere Entwicklung aus.
      Ohne eine entsprechend positiv stimulierende Umgebung und eine entsprechende Förderung werden wir alle in der Entwicklung gebremst.
      Intelligenz ist das Vermögen des Gehirns sich auf seine sich verändernde Umgebung einstellen und umstellen zu können.

      • @ Carsten 60 (5.10. 13:30)
        ich lese in Ihrem Kommentar die typische Sicht des Bildungsbürgertums, das Sorge hat, dass man ihren Kindern etwas wegnimmt, wenn man benachteiligten Kindern zusätzliche Ressourcen zugesteht, um einen Chancen-Ausgleich herzustellen.
        Das Thema ist zu komplex, um hier differenziert diskutiert zu werden.
        Ich gebe Ihnen daher den folgenden link zu einer Studie, die ich 2017 zusammen mit Frau Prof Bellenberg verfasst habe:
        https://www.gew-nrw.de/fileadmin/user_upload/Kampagne_Bildung-weiter-denken/GEW-NRW-Moeller-Bellenberg-Studie-Sozialindex-gesamt-Ungleiches-ungleich-behandeln.pdf

        • Oh, diese “wissenschaftlichen” Studien! Immer wieder kann man von ihrem Ergebnis auf die bildungsideologische Heimat der Verfasser schließen.
          Sie, Herr Möller, waren offenbar Mitarbeiter im nordrhein-westfälischen Bildungsministerium unter Frau Löhrmann.
          Wenn alles so klar ist, wie “Studien” behaupten, warum ist dann die Regierung in NRW ganz wesentlich auch an ihrer “gerechten” Bildungspolitik gescheitert?

          • “Oh, diese “wissenschaftlichen” Studien! Immer wieder kann man von ihrem Ergebnis auf die bildungsideologische Heimat der Verfasser schließen.”
            Natürlich kann man Studien kritisch sehen und sie mit faktengestützten Argumenten anzweifeln. Dies gilt natürlich auch für meine Studien.
            Sie aber statt mit Argumenten anzugreifen, pauschal als ideologisch gefärbt lächerlich zu machen, wie Sie es tun, geht garnicht.
            Diese Vorgehensweise unterscheidet sich nicht von der pauschalen Diffamierung der Presse als “Lügenpresse” in rechten Kreisen.

  5. Herr Möller: Den Link hatte ich schon mal gesehen. Der enthält nur Postulate und Standpunkte zu dem, was aus Sicht der Autoren wünschenswert wäre. Ich hatte aber gefragt, wo denn die empirischen Nachweise der Wirksamkeit der gutgemeinten Schulreformen sind. Die scheint es nicht zu geben. Stattdessen ist jetzt alles “zu komplex”, aha! So kann man ewig weiter reformieren (“nach der nächsten Reform wird alles besser”). Gerade wegen “Ungleiches ungleich behandeln” hatte man Förderschulen eingeführt. Jetzt gelten die plötzlich als Verstoß gegen die Menschenrechte.
    NB: Keine Schulreform der Welt hat nur Vorteile, alles hat Vor- und Nachteile. Das gilt besonders für Nullsummenspiele bei der Verteilung von knappen Ressourcen: Kleinere Klassen für die einen bedeuten dann eben größere Klassen für die anderen. Man sollte da ehrlicher sein, und diese Ehrlichkeit vermisse ich.

    • @Carsten 60:
      In Hamburg zeigen sich erste Erfolge der sozialindizierten Ressourcensteuerung. Hier ein Auszug aus einem ZEIT-Bericht von Martin Spiewak, der sicher auch bei Ihnen “unverdächtig” ist, aus 2017:
      “Schon seit mehr als zwanzig Jahren klassifiziert Hamburg seine Schulen nach sozialen Standortfaktoren; Leistungsvergleiche zwischen Schulen sollten dadurch gerechter werden. Später ging man dazu über, auch die Budgets der Schulen an den Sozialindex zu binden. Heute ist das Konzept in der Stadt weithin anerkannt.
      Der Fokus der Schulpolitik auf die sozial Schwachen schlägt sich nun auch in den Leistungstests nieder. Bei letzten Schulvergleichen schnitt die Hansestadt gegenüber dem bundesdeutschen Trend besser ab. Jahrelang gehörten im Bildungsranking die Hamburger mit Berlin und Bremen zu den Kellerkindern. Jetzt liegen sie beim Lesen in der Grundschule im Mittelfeld. In der Kategorie Zuhören und Verstehen schaffte es Hamburg sogar fast in die nationale Spitzengruppe.”
      Evaluationen zu Wirkungen von Maßnahmen sind in der Tat nicht trivial. Wirkungen zeigen sich in der Regel nicht unmittelbar nach Einführung von Maßnahmen, sondern bedürfen oft längerer Zeit und ggfs. auch Nachsteuerungen.
      Bei Ihrem Beispiel der Inklusion geht es nicht nur um Leistungssteigerung, sondern um das Einbeziehen (Inklusion) aller Kinder in den Schulen: Niemand wird ausgeschlossen, ein eher ethisches Problem.

      Wenn man sozial schwachen Kindern mehr Ressourcen zugesteht (ehrlich gesagt, verstehe ich nicht, wie man dagegen sein kann) heißt dies doch nicht, dass man anderen etwas wegnehmen muss, wie Sie das bei den Klassengrößen unterstellen.

      • Das überzeugt in keiner Weise. Journalisten schreiben vieles, auch ohne durchzublicken. Das ist kein empirisch-wissenschaftlicher Nachweis. Was Spiewak, Wiarda, Füller usw. von sich geben, ist nicht maßgeblich. Letztlich wird das Geld dennoch “mit der Gießkanne” verteilt. In Hamburg hat man gleichzeitig vieles andere reformiert, z.B. die Stadtteilschulen eingeführt. Rabe ist offenbar ein fähiger und aktiver Schulsenator. Aber einen Anstieg im (sehr fragwürdigen) Ranking auf eine Einzelmaßnahme zurückzuführen ist vermessen (hat man je einen Abstieg im Ranking auf eine Einzelmaßnahme zurückgeführt ??). Die FAZ sieht das etwas anders und weist auf mögliche Nebenwirkungen hin (es könnte getrickst werden):
        https://www.faz.net/aktuell/wissen/geist-soziales/schulpolitik-sozialindex-entscheidet-ueber-mittelverteilung–15159222.html
        Ich habe doch gar nicht gesagt, dass ich dagegen bin, ich habe nur gesagt, ich möchte mal einen handfesten Nachweis der Wirksamkeit sehen, auch bei anderen Reformen (die 6-jährige Grundschule in Berlin hat offenbar nichts bewirkt, aber die GEW fordert dennoch, sie überall einzuführen). Und in Zeiten von Lehrermangel ist es klar, dass man kleinere Klassen bei den einen Schulen nur haben kann, wenn andere Schulen größere Klassen haben. In den meisten Bundesländern (nicht in NRW) ist der Klassenteiler bei den Gymnasien ohnehin höher als bei anderen. Sie müssten das mit dem “Nullsummenspiel” doch eigentlich verstehen. Aber wir hatten schon mal den Bulmahnschen Dreisatz aus der großen SPD-Politik: Manche sollen mehr bekommen, keiner soll weniger bekommen, aber in der Summe bleibt es gleich. 🙂

      • PS: Die Berichte zu IQB-Ländervergleichen machen in der Regel an Berlin, Hamburg, Bremen ein kleines Sternchen und sagen, dass diese Werte nicht zuverlässig sind wegen einer zu schwachen Datenbasis.

        • 3 Bemerkungen zu Ihrem Kommentar:
          “Die Berichte zu IQB-Ländervergleichen machen in der Regel an Berlin, Hamburg, Bremen ein kleines Sternchen und sagen, dass diese Werte nicht zuverlässig sind wegen einer zu schwachen Datenbasis”

          Das haben Sie sich selber ausgedacht, ist aber falsch, siehe linK:
          https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/BT2015/Bericht

          “Letztlich wird das Geld dennoch “mit der Gießkanne” verteilt”
          Eben nicht Gießkanne, sondern gezielte Ressourcenzuteilung für Schulen mit besonderem Bedarf

          “Aber einen Anstieg im (sehr fragwürdigen) Ranking auf eine Einzelmaßnahme zurückzuführen ist vermessen (hat man je einen Abstieg im Ranking auf eine Einzelmaßnahme zurückgeführt ??)”

          In der Tat ist kein monokausaler Zusammenhang dieser Maßnahme (Sozialindex) mit der deutlichen Verbesserung der Hamburger Leistungsergebnisse herzustellen. Im Zusammenhang der Hamburger Maßnahmen insgesamt (wie die im Ländervergleich überaus günstige Personalausstattung und Unterrichtsversorgung, die sozialindexbasierte Ressourcenausstattung, der Ausbau von Ganztagsangeboten und Inklusion, aber auch die Stärkung des Fachlehrerprinzips, die Qualifizierung der Lehrkräfte und Schulleitungen sowie die Institutionalisierung einer Kultur des systematischen Hinschauens und des Feedbacks im Rahmen eines umfangreichen Bildungsmonitorings) ist eine positive Wirkung der sozialindizierten Ressourcensteuerung nicht unwahrscheinlich, vorsichtig formuliert.
          Verwunderlich ist allerdings bei Ihrem Argument, dass Sie nicht auf die Idee kommen, nach der Wirkung der bestehenden Strukturen zu fragen. Offensichtliche negative Auswirkungen des selektiven gegliederten Schulsystems und die auch dadurch entstehenden Schulen mit Konzentration von Schülern mit sozialer Benachteiligung stellen Sie nicht in Frage.
          Für Sie scheint der Status-Quo sakrosankt zu sein, er muss sich nicht rechtfertigen.

          • Bei den IQB-Vergleichstests von 2011 und 2012 habe ich solche Sternchen genau bei der Tabelle zum sozialen Gradienten gesehen (Webseite vom IQB). Und genau darum geht es doch (Glaubt man eigentlich den Angaben der Schüler, ob mehr oder weniger als 100 Bücher vorhanden sind? Auch denen, die nicht bis 100 zählen können?). Änderungen von Durchschnittwerten können viele Ursachen haben.
            Negative Folgen des jetzigen Schulsystems gibt es gewiss auch. Aber man müsste die Ursachen genauer benennen. In Berlin jedenfalls verorte ich als Ursache auch den jahrzehntelangen Genossen-Filz der ebensolangen SPD-Herrschaft in der Schulverwaltung (nicht die Schüler stehen im MIttelpunkt, sondern die Parteidoktrin). Den aber hat noch kein Bildungsforscher untersucht. Frau Scheeres ist der Inbegriff davon.
            Mir scheint einfach, die aktionistischen Reformen bringen seit 50 Jahren nicht das, was sie angeblich bringen sollen, angefangen von den Gesamtschulen bis hin zu Ganztagsschulen. Wer reformiert, sollte sicher sein, dass er nicht verschlimmbessert.
            Mit mehr Lehrern und Entlastungen von Lehrern könnte man vieles erreichen, auch innerhalb des bestehenden Systems. Aber hier bei news4teachers lesen wir immer nur über den katastrophanlen Lehrermangel und die Überlastungen mit Aufgaben, die eigentlich dem Elternhaus zukämen. Als ein großes Hindernis sehe ich Art. 6 GG, der den Eltern das Recht zugesteht, in bildungsmäßiger Hinsicht ihre Kinder regelrecht zu “verderben”. Davon ist merkwürdigerweise nie die Rede.

          • Herr Möller: Auch bei Ihrem Link stehen in Abbildung 11 (zum sozialen Gradienten) kleine Einsen (nicht Sternchen) da, die darauf hinweisen, dass die Zahlen nicht zuverlässig sind. Ich finde Ihre Argumentation schon etwas arrogant.

  6. @ Carsten 60,
    bezüglich des sozialen Gradienten haben Sie Recht, dies liegt an fehlenden Werten zum sozialen Status in den Ländern Berlin, Hamburg und Saarland (siehe Tab. 8.2,S. 415). Dies gilt aber nicht für die Leistungswerte, die Sie beim Kommentar zum Ranking in Zweifel gezogen haben.
    Die enorme Leistungssteigerung in Hamburg kann nicht in Zweifel gesetzt werden.

    Ein Wort zu den Gesamtschulen: Gesamtschulen haben einen wichtigen Beitrag geleistet, dass mehr Schüler aus bildungsfernen Schichten höhere Abschlüsse erreichen konnten.
    Sie werden immer stärker von Eltern angewählt (viele Schulwünsche können aus Kapazitätsgründen noch immer nicht realisiert werden), so dass man nicht davon sprechen sollte, dass sie von der Politik als aktionistische Reform aufgedrückt werden.
    Die Leistungsbefunde der Gesamtschulen, die z.T. verbesserungsbedürftig sind, muss man m.E. aber immer im Kontext des gegliederten selektiven Schulsystems sehen. Gesamtschule ist nach wie vor eine von vielen Schulformen, deren Anwahl den Selektionsprozessen eines hierarchischen Schulsystems unterliegt.

  7. “enorme Leistungssteigerung in Hamburg”
    Wo soll die denn in Ihrem Link von 2015 genau stehen? Laut Abb. 4.7 ist die Zahl derer, die die Regelstandards beim Lesen erfüllen, von 2009 bis 2015 von 46,0% auf 49.3% gestiegen, ist das schon ein Grund zum Jubeln (NRW und BaWü haben sich hier übrigens massiv verschlechtert, ei, woran liegt denn das?) ? An den Gymnasien (Abb. 4.9) ist dieser Anteil leicht gesunken, in NRW und BaWü übrigens massiv. Und Mathematik wurde 2015 gar nicht getestet !! Dabei ist Hamburg in Mathematik traditionell schwach, wie selbst Senator Rabe zugeben musste.

    “Gesamtschulen werden von mehr Eltern angewählt”
    Das ist kein wissenschaftliches Argument für ihre Wirksamkeit. Auch Privatschulen sind beliebter geworden, und die 5. Gymnasialklassen in Berlin waren immer sehr beliebt und wurden dennoch von der SPD-Regierung systematisch verknappt, weil man an das längere gemeinsame Lernen in der 6-jährigen Grundschule glaubte. Dabei war 50 Jahre lang Zeit, die Gesamtschulen zu erforschen. 1969 hat die damalige SPD-Bundesregierung beschlossen, es solle nur noch Gesamtschulen und keine anderen mehr geben. Das war eine rein parteipolitische Doktrin und wurde auch nicht realisiert.
    Und was ist mit Art 6 GG als eigentliche Ursache für die bildungsmäßige Benachteiligung? Dazu haben Sie schon mehrfach beredt geschwiegen. Schon vor der Einschulung geht die Schere weit auseinander. Da werden Schulreformen nie richtig wirken, wenn das so bleibt.
    Zu den verhassten Bildungsbürgern: Auch das Bildungsbürgertum vererbt sich nicht im Schlaf, sondern Bildung muss in jeder Generation neu erworben werden, ein mühsamer und langwieriger Prozess, der viel Ausdauer erfordert. Andere spielen lieber mehr Fußball und amüsieren sich. Wenn deren Bildung dann am Ende schlechter ist, heißt es: huch, wie ungerecht!

    • Herr Möller: Auch beim IQB-Bildungstrend 2016 für Deutsch und Mathematik heißt es zu den sozialen Gradienten und deren Auswirkungen: “Für die Länder Berlin, Bremen, Hamburg und das Saarland können keine Ergebnisse mitgeteilt werden.” Also genau das, was im Hinblick auf die sozialindizierte Mittelvergabe eigentlich interessant wäre!! Und das nennt sich nun Bildungswissenschaft. Vielleicht ist man ja ganz froh, das nicht zu wissen?

      • Nur ganz kurz:
        Für den Sozialindex in Hamburg werden nicht die IQB-Befunde herangezogen, sondern eigene Daten verwandt. Bitte genauer recherchieren, bevor Behauptungen in die Welt gesetzt werden

        • @ Carsten60
          Noch etwas längere Bemerkungen zu den IQB-Befunden für Hamburg:
          Im Vergleich zu den anderen Bundesländern kann Hamburg seine Position im Länderranking im Durchschnitt über alle fünf getesteten Kompetenzbereiche zwischen 2009 und 2015 um knapp drei Plätze steigern. Mit dieser Verbesserung liegt Hamburg im Vergleich der Veränderungen ebenfalls auf Platz fünf aller Bundesländer, unter den westdeutschen Bundesländern nach Bayern und Schleswig-Holstein sogar auf dem dritten Platz.
          Diese positive Entwicklung gilt insbesondere für die Kompetenzen im Fach Englisch, in denen Hamburgs Schülerinnen und Schüler trotz bereits ungewöhnlich guter Leistungen sich weiter deutlich steigern konnten. Die Leistungen im Hörverstehen (Hamburg Platz 2) und Lesen (Hamburg Platz 4) liegen im bundesweiten Vergleich hinter Bayern und Schleswig-Holstein bereits an dritter Stelle, klar vor dem größeren Mittelfeld aller Bundesländer mit Nordrhein-Westfalen, Hessen, Sachsen, Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz, Baden-Württemberg und Niedersachsen sowie mit weitem Abstand vor den schwächeren Schülerleistungen in den Bundesländern Thüringen, Sachsen-Anhalt, Brandenburg sowie Berlin, Bremen und dem Saarland.
          Der IQB-Bildungstrend zeigt auch für das Fach Deutsch eine Reihe positiver Ergebnisse: Es ergeben sich deutliche Steigerungen in den Bereichen Lesen und Zuhören. In beiden Kompetenzbereichen liegt Hamburg jetzt im Bundesdurchschnitt, hat also das Leistungsniveau der anderen Stadtstaaten und mancher Flächenländer deutlich übertroffen. Auch die Steigerung im Bereich Orthografie ist signifikant, wirkt sich aufgrund des früher sehr hohen Leistungsrückstandes aber noch nicht in einer besseren Platzierung aus.
          Die Leistungen der Hamburger Schüler in den drei Kompetenzbereichen des Faches Deutsch (Lesen, Zuhören, Orthografie) liegen in dieser Gesamtschau jetzt auf Platz 11 aller Bundesländer, und zwar auf Platz 9 im Bereich Zuhören, Platz 9 im Lesen und Platz 14 in Orthographie. 2009 lag Hamburg in der Summe der drei Kompetenzbereiche noch auf Platz 14. Das Hamburger Ergebnis wird durch die im Vergleich zu den anderen Bundesländern schwachen Leistungen in Orthografie beeinträchtigt, obwohl Hamburg seine Schülerleistungen gerade in diesem Kompetenzbereich gegenüber 2009 deutlich verbessern konnte. Die Hamburger Leistungen platzieren sich in Deutsch vor Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg, Hessen, Berlin und Bremen.
          Auffällig sind die Leistungsunterschiede zwischen einzelnen Schülergruppen je nach Migrationshintergrund. So schneiden Hamburgs Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund in allen fünf getesteten Kompetenzbereichen überragend ab. Vergleicht man bundesweit nur die Leistungen dieser Schülergruppe, liegt Hamburg sehr klar auf Platz 1, weit vor der zweitplatzierten Schülergruppe ohne Migrationshintergrund aus Bayern. Hamburgs Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund erzielen beim bundesweiten Vergleich in Deutsch Lesen Platz 1, Deutsch Zuhören Platz 1, Englisch Leseverstehen Platz 1, Englisch Hörverstehen Platz 1 und Deutsch Orthografie Platz 5.
          Ähnlich positiv ist das Bild beim bundesweiten Vergleich der Leistungen von Schülerinnen und Schülern mit einem im Ausland geborenen Elternteil. Grundsätzlich weist diese Schülergruppe im Vergleich zu den Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund in allen Bundesländern einen erkennbaren Leistungsrückstand auf. Vergleicht man jedoch isoliert die Leistungen dieser Schülergruppe in allen Bundesländern, platzieren sich die Hamburger Schülerinnen und Schüler bundesweit auf Platz 4, hinter Schleswig-Holstein, aber sogar noch vor erfolgreichen Ländern wie Bayern und Sachsen. Im Einzelnen erreicht die Hamburger Schülergruppe beim bundesweiten Vergleich in Deutsch Lesen Platz 5, Deutsch Zuhören Platz 1, Deutsch Orthographie Platz 8, Englisch Leseverstehen Platz 3 und Englisch Hörverstehen Platz 2.
          Beim Vergleich der Leistungen von Schülerinnen und Schülern mit beiden im Ausland geborenen Elternteilen schneidet Hamburg allerdings weiterhin schlecht ab. Ohnehin weist diese Schülergruppe in allen Bundesländern deutliche Leistungsrückstände im Vergleich zu den anderen Schülergruppen auf. Doch auch beim bundesweiten Vergleich nur dieser Schülergruppe fällt auf, dass Hamburgs Schülerinnen und Schüler hier deutlich abfallen und bundesweit auf Platz 13 im Länderranking liegen. Im Einzelnen erreicht die Hamburger Schülergruppe beim Vergleich in Deutsch Lesen Platz 14, Deutsch Zuhören Platz 10, Deutsch Orthographie Platz 15, Englisch Leseverstehen Platz 12 und Englisch Hörverstehen Platz 6.
          Die gute Hamburger Entwicklung in Deutsch ist umso bemerkenswerter, weil sich die Hamburger Schülerschaft deutlich von der Schülerschaft anderer Bundesländer unterscheidet. Der mit 42,4 Prozent der getesteten Schüler bundesweit zweithöchste Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund sowie der bundesweit besonders hohe Anteil von Schülerinnen und Schülern, die zu Hause wenig oder selten Deutsch sprechen, stellen eine besondere Herausforderung dar. Trotzdem erreichen Hamburgs Schülerinnen und Schüler im Ländervergleich ordentliche Leistungsstände.
          Es ist klar erkennbar, dass der Leistungszuwachs zwischen den Testungen 2009 und 2015 sehr viele Schülerinnen und Schüler betrifft. Deutlich mehr Schülerinnen und Schüler als noch 2009 erfüllen 2015 bereits in Klasse 9 die Mindeststandards des mittleren Schulabschlusses. Hier zeigt sich, dass der erfreuliche Leistungszuwachs ein breites Fundament in der Schülerschaft hat und nicht auf die Spitzenleistung kleinerer Gruppen zurückzuführen ist.

          Siehe auch die Sonderauswertung für Hamburg:
          https://www.hamburg.de/contentblob/9168796/01520f28172c44be836468ff7b9f0419/data/lpk-iqb-bildungstrends.pdf

          • Die Ausgangsfrage war nicht, ob Hamburg sich verbessert hat (ja, das ist unbestritten so), sondern ob die sozialindizierte Mittelvergabe einen nachweisbaren Effekt hatte (und wenn, dann logischerweise beim sozialen Gradienten und seinem Einfluss). Davon ist in dem Link nicht die Rede. Es gab gleichzeitig zahlreiche andere Maßnahmen, die sich jetzt überlagern. Die Empiriker betonen immer, sie wüssten auch nicht, WARUM bestimmte Änderungen der gemessenen Werte eingetreten sind. Das ist ja eine der ganz großen Schwachstellen bei diesem ganzen Monitoring. Niemand weiß, was welchen Effekt hat. Alle stochern im Nebel. Berlin hat auch ein Bonusprogramm für sozial schwache Schulen. Und der Effekt?

      • Na das ist doch wohl eine Trivialität. Man hat in beiden Fällen Kriterien für das Soziale (100 Bücher usw.), und die Einführung des Sozialindex für die Mittelvergabe in HH hätte sich eigentlich später bei den empirischen IQB-Befunden niederschlagen müssen, und zwar speziell beim sozialen Gradienten. Sonst wären die Kriterien hüben und drüben nicht passend. So hatte ich das gemeint. Ich glaube, Sie setzen hier bewusst Missverständnisse in die Welt. Und wo bleibt die “enorme Leistungssteigerung” allein wegen dieses Sozialindex? Und warum wird’s in NRW und in BaWü schlechter? Haben Sie das schon sorgfältig recherchiert? Und was ist mit Art 6 GG?

        • Ich glaube, Sie wollen es nicht verstehen.
          Beim IQB-Test waren die Rückmeldungen zum Sozialstatus zu gering, daher ist der soziale Gradient in dieser Untersuchung nicht valide. Dies gilt aber nicht für die Befragungen zum Sozialindex (innerhalb von LAU bzw. KESS, spezielle Untersuchung in Hamburg).
          In BA-Wü gibt es keinen Sozialindex und in NRW ist er zu gering, um zu wirken und wird nur für Grund- und Hauptschulen mit zusätzlichen Ressourcen bedacht. Zudem ist der Sozialindex in NRW im Gegensatz zu Hamburg nicht schulscharf sondern lediglich auf Kreisebene konstruiert.
          Zum Art. 6 GG: Ja, der Elternwille hat Vorrang bei den Übergängen in die weiterführenden Schulen. Hier müssten die Grundschulen, den “bildungsfernen” Eltern mehr Mut machen, dass ihre Kinder auch “höhere” Bildungswege gehen können.
          Zahlreiche Untersuchungen haben belegt, dass die Empfehlungen nicht nur von den Leistungen abhängen, sondern auch vom Sozialstatus der Kinder. So werden Kinder aus “bildungsfernen” Schichten neben den Elternentscheidungen zusätzlich benachteiligt.
          Warum Sie die Befunde für Hamburg als trivial bezeichnen, bleibt wohl Ihr Geheimnis.
          “Ich glaube, Sie setzen hier bewusst Missverständnisse in die Welt.”
          Ihren Glauben kann ich Ihnen nicht nehmen, er entspricht aber nicht der Wahrheit

          • Herr Möller: Sie wollen offenbar nicht verstehen, dass Art 6 GG Kinder aus problematischem Milieu schon lange VOR der Einschulung bildungsmäßig massiv benachteiligt. Da müsste man eingreifen, traut sich aber nicht. Das ist ein Tabu-Thema!
            Und warum zitieren Sie denn die IQB-Studie, wenn die so wenig hergibt, und nicht die Fortschritte beim sozialen Gradienten in LAU und KESS? Was besagen die denn nun genau? Inwiefern belegen die einen Erfolg des Sozialindex? Als trivial habe ich nur Ihr Statement vom 11.10, 7:23 bezeichnet, nämlich dass die IQB-Studie nicht identisch ist mit dem Sozialindex in HH. Und könnte man nicht erwarten, dass die IQB-Leute dafür sorgen, dass sie genügend viel Material in die Hand bekommen? So bleibt das merkwürdig unscharf.

  8. Grund: Wenn auf GG Artikel 6, Absatz 2 hingewiesen wird, meckern die Eltern (Erziehung) und die Kommunen (Jugendamt). Das kostet Wählerstimmen und kostet Geld.

    • @Carsten 60:
      wir drehen uns im Kreise, daher nur noch einige letzte Bemerkungen zu Ihrem Kommentar:
      Ich habe die IQB-Vergleichsstudie angeführt, weil sie für Hamburg eine signifikante Leistungsverbesserung von 2009 nach 2015 belegt. Ich schreibe hier bewusst signifikant (statistisch eindeutig definiert) , damit wir uns nicht streiten müssen, was eine enorme Steigerung ist.
      Von einer Verbesserung des sozialen Gradienten bzw. der Varianzaufklärung habe ich nicht geschrieben, weil aufgrund zu geringer Daten-Rückläufe zum Sozialstatus darüber in den IQB-Tests für Hamburg keine Aussage gemacht werden kann.
      Ich habe auch nicht behauptet, dass es empirische Befunde gibt, die die Verbesserungen in Hamburg allein auf die sozialindizierte Ressourcensteuerung zurückrufen, sondern sie im Kontext mit anderen Maßnahmen in Hamburg genannt (s.o.).
      Es gibt allerdings Aussagen von einzelnen Schulen in Hamburg, die Verbesserungen ihrer Lernergebnisse auf die Unterstützung durch die sozialindizierten zusätzlichen Ressourcen (immerhin bis zu 30% Aufschlag auf den Grundbedarf) zurückführen.
      Zum Schluss noch eine theoretische Erörterung:
      Wer sich für zusätzliche Ressourcen durch den Sozialindex einsetzt, der setzt auf die Wirkung von Lehrern und Unterricht auf den Lernerfolg der Schüler (Hattie lässt grüßen), die durch mehr Unterstützung der Schüler (wie Förderunterricht, Hausaufgabenbetreuung, u.a.) und Entlastung der Lehrkräfte in Schulen mit schwierigen Ausgangsbedingungen besser erzielt werden kann als mit “normaler” Ressourcenausstattung.
      Natürlich muss die Wirkung der verwendeten Ressourcen an den Schulen evaluiert werden und ggfs. das Förderkonzept angepasst werden.

      Wer sich gegen zusätzliche Ressourcen für Schulen mit schwierigen Ausgangslagen ausspricht, der hält die gegebene Ressourcenausstattung für ausreichend. Die schlechten Lernergebnisse, die aufgrund von Kompositionseffekten sogar noch schlechter ausfallen als auf individueller Ebene zu erwarten wäre, sind dann entweder den Lernkräften (mangelnde Professionalität im Umgang mit schwierigen Schülern) oder den Schülern, die prinzipiell nicht besser gefördert werden können, zuzuordnen.
      Diese 2. Annahme lehne ich ab.

      Ihr Argument, dass “Kinder aus problematischem Milieu schon lange VOR der Einschulung bildungsmäßig massiv benachteiligt” sind, ist m.E. gerade ein Argument für die Anwendung einer sozialindizierten Ressourcensteuerung, um die offensichtlichen Nachteile dieser Kinder, die nicht von ihnen verschuldet sind, soweit wie möglich zu kompensieren. Wer außer der Schule sollte denn diese Leistung erbringen, wenn das Elternhaus dies nicht leistet oder nicht leisten kann.
      Ich halte dies auch aus ethischen Gründen für geboten.

    • Herr Möller: Kann es sein, dass xxx hier Recht hat? Warum ergänzt man Art. 6 GG nicht um einen Passus, der die Eltern verpflichtet, für die Bildung ihrer Kinder zu sorgen (z.B. sie in Deutschkurse zu schicken, wenn die Eltern kein Deutsch können) ?
      In Berlin gibt’s ein Bonusprogramm für Schulen mit ungünstiger sozialer Zusammensetzung. Natürlich gibt’s auch eine Studie beim DIPF dazu. Und die sagt nichts über eine nachgewiesene Entkoppelung von Herkunft und Bildungserfolg. Da steht dann was über “zurückhaltende Erwartungen der Schulleitungen” zu diesem Thema und “Keine übergreifenden Auswirkungen des Programms auf Fehl- und Abbrecherquoten sowie Förderprognosen der Grundschulen.” So ist das heutzutage: Man ersetzt harte Fakten durch windelweiche Überzeugungen. In HH hätte man nach 20 Jahren die Wirksamkeit dieser sozialindizierten Mittelzuweisung längst empirisch nachweisen können. Das würde dann jeder akzeptieren, auch ich. Sie haben sich aber davor gedrückt, sowas zu benennen. So ist das: Wir hören jede Menge Blabla, aber nichts Präzises. So allmählich stumpft man dann ab und will sich nicht noch weitere sozialromantischen Wünsche und Postulate anhören.

HINTERLASSEN SIE EINE ANTWORT

Please enter your comment!
Please enter your name here