Immer mehr Schüler studieren an der TU Dresden

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DRESDEN. Das sogenannte Frühstudium für Schüler an der Technischen Universität Dresden erfreut sich wachsender Beliebtheit. Wie die Uni am Dienstag mitteilte, haben seit Beginn des Angebotes im Jahr 2005 bereits 1010 Schülerinnen und Schüler davon Gebrauch gemacht. Für den ersten Jahrgang hatten sich neun junge Leute eingeschrieben, in diesem Wintersemester sind es 36.

Immer mehr Schüler beginnen ein sogenanntes Frühstudium. Symbolfoto: Shutterstock

Frühstudenten nehmen an ausgewählten Lehrveranstaltungen der Uni teil und können ihr gewünschtes Studium schon vor dem Abitur unter die Lupe nehmen, hieß es. Am Ende des Semesters dürfen sie an regulären Prüfungen teilnehmen. Wenn sie bestehen, erhalten sie einen Leistungsnachweis, der bei einem späteren Studium an der TU anerkannt werden kann.

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Als 1000. Frühstudentin wurde unlängst eine 16-Jährige aus Riesa aufgenommen. Sie nimmt an der Vorlesung «Grundlagen der Zellbiologie und Molekulargenetik» teil. Nach Angaben der Uni möchte die Jugendliche mit einem Faible für Genetik später gern Medizin studieren. dpa

 

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44 KOMMENTARE

  1. Auch eine Folge einer viel zu einfach gewordenen Oberstufe. Da die wirklich guten Schüler wegen der viel zu vielen für die Oberstufe ungeeigneten Schüler nicht ihren Bedürfnissen gerecht gefördert werden können, schickt man sie an die Hochschulen.

    • @xxx: “Auch eine Folge einer viel zu einfach gewordenen Oberstufe”.
      Sie machen es sich mal wieder sehr einfach: ohne Belege stellen Sie einfach Behauptungen auf und benutzen dabei Begriffe, wie “einfach”, “ungeeignet”, “nicht ihren Bedürfnissen gerecht”, die einen hohen Interpretationsspielraum erlauben, den Sie aber nicht konkret ausfüllen.
      Womöglich geben Sie ja Ihre Eindrücke aus Ihrem Unterricht und Gleichgesinnter wider, aber ein Beleg für Ihre Aussagen mit Allgemeingültigkeitsanspruch ist das nicht.

      • 1. Deutlicher Anstieg der Abiturientenzahl
        2. Streichung von Inhalten im Abitur
        3. Beschwerden von Uni-Professoren

        Beispiele Mathe:
        – Fokussierung auf dem Einsatz eines GTR/CAS
        – Weg vom mathematischen Inhalt hin zu Anwendungsaufgaben

        Beispiel Informatik: Reduktion der theoretischen Themen und Fokussierung auf Programmieraufgaben mit Anwendungsbezug

        Wer behauptet, dass alleine Punkt 1 und 2 nicht schon einen Anspruch an Allgemeingültigkeit hat, müsste mir dann erstmal erklären wodurch denn sonst die Anzahl an Abiturienten und Studenten steigt? Angenommen das Abitur war damals schon genauso schwer wie heute. Genauso das Studium. Wieso gab es damals nicht auch schon so viele Abiturienten und Studenten?

        Ich persönlich halte von der Aussage “nicht geeignet” nicht sonderlich viel. Ich vertrete eher die Meinung, dass die Politik das Abitur und Studium abgewertet hat. Die Schüler und Studenten können nichts dafür. Abitur ist jedoch heute eine Mindestanforderung, insofern hat @xxx nicht unrecht.

    • Einerseits wird doch heftig geklagt, die armen G8-Gymnasiasten hätten überhaupt keine Zeit mehr, neben der Schule irgendwelchen Aktivitäten nachzugehen. Andererseits nimmt die Zahl der Schüler-Studenten immer mehr zu (nicht nur in Dresden). Das kann man per se als Zeichen deuten, dass immer mehr Schüler am Gymnasium unterfordert und nicht annähernd ausgelastet sind. Denn die Zahl der echten Genies wird wohl kaum binnen kurzer Zeit explodiert sein. Demnächst lässt man vielleicht Leute mit MSA als Studenten zu und schenkt ihnen im nachhinein das Abitur, falls sie ihren Bachelor bestehen. Dann können sich diese die ohnehin nur eineinhalbjährige “Kursstufe” am Gymnasium ganz schenken.
      Herr Möller belegt ja seine sozialromantischen Feststelluingen meist auch nicht. Beispiel: Die empirisch nachgewiesenen Wirksamkeit der sozialindizierten Mittelvergabe in HH. Daher sollte er auch für seine Aussagen keinen Allgemeingültigkeitsanspruch erheben. Auch bei den empirischen Studien zur Ganztagsschule ist der Befund immer wieder: keine signifikanten Verbesserungen messbar, auch nicht bei Schülern aus unteren sozialen Schichten. Dennoch wird freundlicherweise im Fazit die Ganztagsschule hoch gelobt, was den Schulreformern der rot-grünen Richtung die Möglichkeit gibt, das pauschal so zu zitieren. Bertelsmann misst ja die Bildungschancen allein schon nach der Zahl der Ganztagsschulen. Belegt wurde die Berechtigung dafür noch nie.

      • Danke für den Kommentar. Ich ergänze noch den Wirtschaftsnobelpreis 2019, der für Bildung in Indien verliehen wurde und auf Deutschland übertragen kein gutes Haar an das inhomogene Gesamtschulsystem und die Digitalisierung lässt. @Gerd Möller hat leider auf meinen dortigen Kommentar nicht reagiert. Möglicherweise hat er ihn noch nicht gelesen.

        https://www.news4teachers.de/2019/10/was-der-nobelpreis-mit-der-idee-zu-tun-hat-klassen-nicht-mehr-nach-alter-zu-bilden/#comments

        • Habe ich doch gelesen. Ich möchte allerdings darauf erst antworten, wenn ich Genaueres über die zitierten Forschungsarbeiten gelesen habe, habe bisher leider noch keine Originale im Netz gefunden.

          M.E. sind Ihre Schlussfolgerungen voreilig, weil nicht feststeht, ob die gefundenen Befunde (wahrscheinlich in Entwicklungsländern) auf Deutschland überhaupt übertragbar sind, wie Sie das tun. Oder wissen Sie mehr als in den Zeitungen geschrieben wurde?

    • Auch durch Wiederholung erlangen Ihre Hinweise auf Lehrpläne und Abiturzulassungen keine Beweiskraft für Ihre Behauptungen.
      Auch Reduzierungen von verpflichtenden stofflichen Inhalten (z.B. gebrochen-rationale Funktionen, die Sie ja immer wieder anführen) in neueren Kern-Lehrplänen bedeuten keineswegs, dass die Anforderungen reduziert werden. Diese Themen können zudem im Unterricht als Erweiterung vertieft werden. Im Kernlehrplan von NRW heißt es dazu: “Inner- und außermathematische Fragestellungen werden an zentralen mathematischen Ideen orientiert miteinander vernetzt. Dabei kann sich die Lehrkraft im Unterricht auf Wesentliches konzentrieren, ausgewählte Inhalte vertieft behandeln und nach dem Prinzip der integrierenden Wiederholung dafür Sorge tragen, dass bereits erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten gefestigt und vertieft werden.”
      Die Behandlung auch erweiterter stofflicher Inhalte steht Ihnen somit frei.

      Übrigens: das meiste, von dem Mathematik handelt, kommt in der Schule gar nicht vor.
      Darum geht es im Mathematikunterricht auch gar nicht, im Mittelpunkt steht die Vermittlung mathematischer Leitideen und mathematischer Denkweisen.
      Im Sinne von Heinrich Winter kommt es im Mathematikunterricht daher darauf an, dass den Schülerinnen und Schülern der gymnasialen Oberstufe insbesondere die folgenden Grunderfahrungen ermöglicht werden:
       technische, natürliche, soziale und kulturelle Erscheinungen und Vorgänge mithilfe der Mathematik wahrnehmen, verstehen, beurteilen und beeinflussen (Mathematik als Anwendung),
       mathematische Gegenstände und Sachverhalte, repräsentiert in Sprache, Symbolen und Bildern, als geistige Schöpfungen, als eine deduktiv geordnete Welt eigener Art erkennen und weiterentwickeln (Mathematik als Struktur),
       in der Auseinandersetzung mit mathematischen Fragestellungen Kreativität und Problemlösefähigkeit, die über die Mathematik hinausgehen, erwerben und einsetzen (Mathematik als individuelle und kreative Tätigkeit).

      • Wieso sind verbindliche Lehrplaninhalte und zugelassene Hilfsmittel keine Beweise für meine Aussagen?

        “Die Behandlung auch erweiterter stofflicher Inhalte steht Ihnen somit frei.”
        Wieso bestätigen Sie damit nicht ausdrücklich meine Aussagen? Sie geben damit doch zu, dass ich Mathematik nur in meinem Sinne angemessen unterrichten kann, wenn ich inhaltlich über den Lehrplan hinausgehe.

        • Ich glaube, Sie haben nicht verstanden, was Kernlehrpläne sind: das ist kein abschließender Katalog. Übrigens habe ich im Zusammenhang mit Erweiterungen von “können” und nicht von “müssen” gesprochen, warum sollte ich Ihnen daher zustimmen.
          Was haben Sie denn gegen sinnvolle Hilfsmittel? Sollen die Schüler vielleicht statistische Verteilungen und Signifikanztest “zu Fuß” berechnen?

          • Ich richte mich immer nach den Richtlinien für den jeweiligen Abiturjahrgang. Sie wissen, dass ich ein Abitur als Studierbefähigung ansehe und nicht nur als Studierberechtigung, wie es die Politiker und auch Sie es tun. Der gute Volker Pispers meine einmal, dass das Abitur mittlerweile schon eine Steigerung eines Zeugnisses der Reife ist, nämlich ein Zeugnis der Fäule. Dem ist leider nicht viel hinzuzufügen.

  2. @ Carsten60:
    “Andererseits nimmt die Zahl der Schüler-Studenten immer mehr zu (nicht nur in Dresden). Das kann man per se als Zeichen deuten, dass immer mehr Schüler am Gymnasium unterfordert und nicht annähernd ausgelastet sind. ”
    Finden Sie nicht selber, dass Ihr “Schluss” jeglicher Logik entbehrt.

    “Denn die Zahl der echten Genies wird wohl kaum binnen kurzer Zeit explodiert sein.”
    Seit wann erreichen nur Genies das Abitur? Albert Einstein wurde dies an deutschen Gymnasien verwehrt.

    “Herr Möller belegt ja seine sozialromantischen Feststelluingen meist auch nicht. Beispiel: Die empirisch nachgewiesenen Wirksamkeit der sozialindizierten Mittelvergabe in HH.”
    Zu einer redlichen Diskussion gehört, dass man bei der Zitation von Aussagen anderer bei der Wahrheit bleibt. Ich habe keineswegs behauptet, dass es empirische Belege für die alleinige Wirksamkeit der sozialindizierten Mittelvergabe in HH gibt. Bitte bei der Wahrheit bleiben!

    • @ Carsten60:
      Das Anwachsen der “Schüler-Studenten” könnte doch daran liegen, dass immer mehr Schüler entdecken, dass sie bereits als Schüler (war früher nicht möglich) an der Uni ihre Interessen vertiefen können (dies spricht für die gute Grundlagenarbeit der Schulen und nicht dagegen), was Schulen (auch früher) auf diesem Niveau nicht leisten können.

    • “Finden Sie nicht selber, dass Ihr “Schluss” jeglicher Logik entbehrt.”
      Wieso? Zumindest werden von den Schulen nur deutlich unterforderte Schüler für die Schülerunis vorgeschlagen.

      “Seit wann erreichen nur Genies das Abitur? Albert Einstein wurde dies an deutschen Gymnasien verwehrt.”
      Diese Schlussfolgerung hat nichts mit der Äußerung von Carsten60 zu tun. Er nannte nur die gestiegene Zahl Schüler mit sehr guten Noten und sichtlicher Unterforderung mit den aktuellen Unterrichtsinhalten.

      • “Zumindest werden von den Schulen nur deutlich unterforderte Schüler für die Schülerunis vorgeschlagen.”
        Woher wissen Sie das, dass dies nur “deutlich unterforderte Schüler” sind?
        Schulen nehmen nach meiner Einschätzung eher die Chance wahr, talentierten Schülern Lernen bereits auf Universitätsniveau zu ermöglichen (das sog. Drehtür-Modell).
        Das finde ich sehr verantwortungsvoll und lobenswert. Passt aber wohl nicht zu Ihrer und Cartsens60 Vorstellung.

        • Bezüglich meiner Bemerkung zu den “Genies” haben Sie recht. Ich habe überlesen, dass Carsten60 nur von Schüler-Studenten geschrieben hat.
          Eine Zunahme von Schülerstudenten hat dennoch nichts mit einer Explosion von Genies zu tun. Es ist nur natürlich, dass von diesem Modell erst nach einer gewissen Zeit nach der Einführung Gebrauch gemacht wird.

    • Seit Jahren schlägt man uns als Maßnahme zur Entkoppelung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg Diverses vor, z.B. sozialindizierte Mittelvergabe, Ganztagsschulen, Gemeinschaftsschulen, mehr Kitas usw. Und merkwürdigerweise ist empirisch nie eine signifikante Wirkung messbar. Man verliert den Glauben an all diese Maßnahmen. Auf Dauer geht das nicht.
      Böse Zungen behaupten übrigens, dass die Abschaffung des Frontalunterrichts und die Einführung dieses individualisierten Unterrichts mehr den bildungsfernen Schülern schadet als den anderen. M.a.W.: genau diejenigen, die man fördern will, haben davon nichts. Zyniker sagen sogar, gerade das dient der Aufrechterhaltung von Bildungs-Privilegien.

  3. @ xxx (19:28)
    Ihre Unterscheidung zwischen Studierbefähigung und Studierberechtigung reizt mich, Ihnen zu antworten.
    Eine allgemeine Studierbefähigung gibt es nicht und gab es nie. Nicht jeder mit Abitur kann jedes Studium erfolgreich absolvieren, das war schon immer so. Es gibt und gab schon immer Schüler, die die Anforderungen in einzelnen Fächern nur gerade so erfüllt haben oder sogar mit mangelhaften Leistungen abgeschlossen haben, sie haben dennoch aber ein Studium in anderen Fächern mit Bravour abgeschlossen.

    Und auch nicht jeder mit Abitur muss überhaupt ein Studium beginnen. Auch das war schon immer so.

    Was bringt also eine Unterscheidung der beiden Begriffe, auf die so viel Wert legen, die zudem nicht klar zu definieren sind. Sie können es hier ja mal versuchen?

    • Studierberechtigt ist jeder mit einem bestandenen Abitur. Ich denk, mit dieser Definition können auch Sie ohne weitere Diskussion leben.

      Studierbefähigt ist jeder, der studierberechtigt ist und im gewählten Fach in der Schule ungefähr die Anforderungen, Methoden, Inhalte angedeutet bekommen hat. In NRW ließe sich das über die Leistungskurse bewerkstelligen. Das bedeutet nicht, dass Schüler unbedingt etwas aus dem Bereich ihrer Leistungskurse studieren müssen, aber ein nennenswerter Anteil dürfte es trotzdem sein, selbst wenn Sie nur nach den Aufgabenfeldern gehen. Die Medizin zähle ich bevor Ihr Einwand kommt, zum mathematisch-naturwissenschaftlichen Aufgabenfeld, Archäologie zu Geschichte und damit dem geisteswissenschaftlichen Aufgabenfeld. Für so ziemlich jeden Studiengang ließe sich ein passendes Feld finden. Leider passiert diese wissenschaftspropädeutische Arbeit so gut wie nicht mehr in der Schule und gemäß der Abituranforderungen ist das auch kaum noch notwendig. Konkret bedeutet das in der Mathematik, dass auch bewiesen wird, in Physik viel experimentiert und mathematisiert, Biologie ist auch eine harte Naturwissenschaft, in Geschichte werden viele Originalarbeiten behandelt usw.

      • Die Definition von Studienberechtigung ist trivialer Weise korrekt.
        Die von Ihnen genannten Kriterien für Studierbefähigung hingegen sind weder notwendig noch hinreichend.
        Sie verwenden u.a. den Begriff der wissenschaftspropädeutischen Arbeit, der sehr schwammig (auch in den Lehrplänen) ist. Er hat somit einen großen Interpretationsspielraum. In Folge kann wissenschaftspropädeutisches Arbeiten leicht als nicht existent in den Schulen festgestellt werden, wenn man es will.
        Auch wird nicht klar, welche Vorstellung Sie vom Umfang mathematischer Beweise in der Schule haben.

        Ich hätte danach Mathematik weder studieren dürfen noch können. Das war damals, als alles besser war und weniger als 10% eines Jahrgangs ein Studium aufnahmen.

      • Wo fängt denn die “wissenschaftspropädeutische Arbeit” an?
        Warum gab es schon vor Jahrzehnten in den Fächern Einstiegsseminare und sowas wie “Einführung ins wissenschaftliche Arbeiten”?
        Warum langte schon damals der Unterricht allein nicht, um die Aufnahmeprüfungen für Kunst, Musik, Sport zu schaffen?

        Neuere Aufnahmekriterien an den Unis sind z.B., dass nicht allein die Gesamtnote des Abiturs zählt, sondern auf die letzten Noten in den zu studierenden Fächern geschaut und dies sogar nach LK/GK differenziert wird.
        Da stellt man eine Brechtigung mit dem Abitur her und nimmt die Neigung gleich mit hinzu, um zu einem bestimmten Studiengang zugelassen zu werden. Ggf. können dann manche Menschen eben nur nach ihrer Neigung Ma/Phy studieren oder NC-freie Fächer, weil die Noten für anderes nicht ausreichen.

        “Konkret bedeutet das in der Mathematik, dass auch bewiesen wird, in Physik viel experimentiert und mathematisiert, Biologie ist auch eine harte Naturwissenschaft, in Geschichte werden viele Originalarbeiten behandelt usw.”
        Was machen Sie eigentlich am Gymnasium?

        In den Vorgaben für die Oberstufe in Nds. steht
        “Unterricht in Fächern mit erhöhtem Anforderungsniveau dient unter dem Aspekt exemplarisch vertiefter wissenschaftspropädeutischer Bildung in besonderem Maße der allgemeinen Studienvorbereitung und soll in wissenschaftliche Methoden, Fragestellungen und Reflexionen einführen. Dieser Unterricht ist gerichtet auf eine systematische Beschäftigung mit wesentlichen, die Komplexität des Fachgebietes verdeutlichenden Inhalten, Theorien, Modellen und Methoden; in ihm sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, über längere Zeiträume selbstständig zu arbeiten.”
        Wenn Erlasse vorgeben, dass wissenschaftspropädeutisch gearbeitet wird, werden die Curricula ja entsprechend aufgestellt sein und genau diesen Anspruch aufgreifen. Vielleicht muss man sich allerdings auch über den Begriff der “Propädeutik” und die Vorstellungen dazu auseinandersetzen.

        Ich finde die Möglichkeit des Frühstudiums gut, die jedoch nur in Uni-Nähe möglich ist, allerdings bedeutet dies doch nicht, dass man die komplette Differenzierung und Herausforderung an die Uni delegiert.

        “Auch eine Folge einer viel zu einfach gewordenen Oberstufe. Da die wirklich guten Schüler wegen der viel zu vielen für die Oberstufe ungeeigneten Schüler nicht ihren Bedürfnissen gerecht gefördert werden können, schickt man sie an die Hochschulen.”
        Auch da frage ich mich, was Sie am Gymnasium machen. Wenn Ihnen die Begabtenförderung so wichtig ist, warum differenzieren Sie Ihren Unterricht nicht und schaffen Herausforderungen für die, die es könnten und setzen damit Anreize für diese und auch für andere Schüler? Wenn man den SuS die Sterne nicht zeigt, warum sollten sie dann danach greifen wollen?

        • “Wenn Erlasse vorgeben, dass wissenschaftspropädeutisch gearbeitet wird, werden die Curricula ja entsprechend aufgestellt sein und genau diesen Anspruch aufgreifen.”

          Da gibt es nur leider die Kluft zwischen dem was dort drinsteht und dem was am Ende in den Abiturprüfungen verlangt wird. So wäre es am Beispiel Mathematik sinnvoll mit den Schülern das Konzept der Ableitung sich zu erarbeiten. Das steht dann auch im Curriculum explizit drin. Wenn jedoch in den Abiturprüfungen der Schwerpunkt auf dem Einsatz des GTR oder CAS gelegt wird und somit dem Eintippen einer Funktion und der Fähigkeit am Gerät daraus die Ableitung bilden zu lassen, beißen sich eben diese beiden Bereiche.

          “Wenn Ihnen die Begabtenförderung so wichtig ist, warum differenzieren Sie Ihren Unterricht nicht und schaffen Herausforderungen für die, die es könnten und setzen damit Anreize für diese und auch für andere Schüler? Wenn man den SuS die Sterne nicht zeigt, warum sollten sie dann danach greifen wollen?”

          Es ist immer schön ein Buzzword wie “Differenzierung” rauszuhauen. Im Alltag ist es jedoch nicht so einfach mit den konkreten Vorgaben für das Abitur, dem vollem Lehrplan (da sticht Mathe heraus, ich kenne kein Fach das so viele Inhalte in solch einem kurzen Zeitraum versucht zu vermitteln) und der Bandbreite an Schülern. Im Leistungskurs sitzen überwiegend Schüler, die bei nur dem ersten Anzeichen etwas “beweisen” zu müssen völlig überfordert sind. Die meisten Schüler wollen rechnen und den Taschenrechner nutzen. Das schränkt dann uns als Lehrer auch massiv ein, da man eben schlecht leistungsstarke Schüler mit vertiefendem Material versorgen kann. Ich müsste dann schon 2 unterschiedliche Kurse anbieten, da die Themen eben auch deutlich auseinander gehen. Wir reden da eben nicht mehr von Differenzierung im Sinne von “Hier hast du mal ein weiteres Problem/eine schwerere Aufgabe”, sondern davon, dass diese Schüler mathematisch arbeiten wollen. Das hat mit der Schulmathematik nichts zu tun.

          Da muss man eben schon unterscheiden. In der Informatik ist das ziemlich einfach, da die Inhalte der Schule in den Grundlagenfächer des Bachelorstudiums aufgegriffen werden. Da kann ich schnell mal eine Uniaufgabe rausholen und den leistungsstarken Schülern geben, sodass das inhaltlich zum Unterricht passt. In Mathe geht das nur über ein extra Forderprogramm, da schon die Einführungsveranstaltungen des Mathestudiums nichts mehr der Schulmathematik zu tun haben.

          • Na großartig: Palim hat geschrieben “da schon die Einführungsveranstaltungen des Mathestudiums nicht mehr [mit] der Schulmathematik zu tun haben.”
            Warum ist das denn so? Wer hat diese abgekoppelte, künstliche Schulmathematik, so wie sie sich heute darstellt, entwickelt? Vielleicht die PISA-Begeisterten?
            Früher gab es über die Infinitesimalrechnung noch eine wirkliche Verbindung, Grenzwerte wurden auch am Gymnasium noch erwähnt, ein paar Beweise zu Grenzwerten gab es auch noch (z.B. Ableitung der Sinus-Funktion). Schauen Sie einfach mal in alte Schulbücher, so aus den 1970/80er Jahren, auch hinsichtlich der analytischen Geometrie. Ich habe darin sogar schon Drehgruppen und andere Gruppen gesehen. Ellipsen und Hyperbeln waren noch nicht gestrichen.
            Damals brauchten die Gymnasiasten nicht gleich während der Schulzeit auf die Uni, um was über Mathematik zu lernen. Nur ein paar Genies taten das (so hatte ich das gemeint). Heute haben wir implizit die Anweisung “von oben nach unten”, dass eine hohe Abiturquote das primäre Ziel ist. Je höher diese ist, als desto besser gilt die Unterrichtsqualität. Früher galten Schüler als Versager, wenn sie zu viele Fünfen bekamen, heute gelten dann die Lehrer als Versager und sitzen beim Genossen Schulleiter auf der Anklagebank, der seinerseits die Schulinspektion durch die höheren Genossen fürchtet. Das allererste Statement von xxx oben ist vielleicht grob vereinfacht, aber nicht grundsätzlich falsch.
            Nebenbei: Schon in der Grundschule zeigen die offiziellen Tests meistens, dass höchstens die Hälfte der Kinder die KMK-Standards erfüllt, mancherorts erheblich weniger. Und die sind beim Rechnen schon abgespeckt.

          • Ich habe das gar nicht geschrieben, das Zitat stammt aus dem Beitrag von FElixa,
            aber wenn doch die Aufgaben quasi auf dem Tisch liegen, weil jede Lehrkraft sie in den alten Lehrwerken nachlesen oder ältere KollegInnen fragen kann, warum ist es dann so extrem schwierig, eine Differenzierungsleistung auf unterschiedlichen Niveaus zu erbringen, die in allen anderen Schulformen täglich für viele Stunden geschafft wird?

            Es ist doch laut Vorgaben gerade die Aufgabe, die SuS an diese Aufgaben heranzuführen, zudem sollen sie möglichst selbstständig arbeiten.

            Felixa schreibt: “Da gibt es nur leider die Kluft zwischen dem was dort drinsteht und dem was am Ende in den Abiturprüfungen verlangt wird.”
            Ja. Die gibt es anderswo auch.
            Das Beispiel der Ableitungen, der Erarbeitung von Konzepten und der Anwendung unterschiedlicher Vorgehensweisen ist doch exemplarisch und lässt sich auf vieles übertragen. Am Ende wird in der Klassenarbeit nur ein Teil überprüft. Das ist häufig so.
            Was hindert LuL daran, verschiedene Sachen im Unterricht zu integrieren, z.B. SuS damit zu fordern, dass sie sich einen weiteren Weg, einen Hintergrund oder ein verwandtes Thema erarbeiten und diesen vorstellen, während andere SuS einen anderen im Schwerpunkt üben? Wie im Beitrag oben über die Schülerin geschrieben könnte man SuS zur Vertiefung Themen geben, die zum Unterricht passen, die sie erarbeiten und anderen vorstellen können, während die anderen anderes erarbeiten oder gar wiederholen? Wenn jemand mit 16 Jahren im Unterricht ein Faible für Genetik zeigt, ist es doch für einen Fachlehrer einfach, eine entsprechende Aufgabe zu geben.

            Carsten60 meint: “Nebenbei: Schon in der Grundschule zeigen die offiziellen Tests meistens, dass höchstens die Hälfte der Kinder die KMK-Standards erfüllt, mancherorts erheblich weniger. Und die sind beim Rechnen schon abgespeckt.”
            Schon in der Grundschule ist allen Lehrkräften klar, dass nicht jedeR in allen Fächern die gleichen Leistungen erbringt, genau deshalb wird ja stark differenziert. Warum das eine Worthülse sein soll, erschließt sich mir nicht, es ist alltäglich.
            Gilt das nicht für die SekII?

          • @Palim

            “warum ist es dann so extrem schwierig, eine Differenzierungsleistung auf unterschiedlichen Niveaus zu erbringen, die in allen anderen Schulformen täglich für viele Stunden geschafft wird?”

            Jetzt kommen Sie mal von ihrem hohen Ross runter. Jede Stunde mehrfach differenziert anzulegen ist nicht möglich und wer das behauptet macht es definitiv falsch.

            Natürlich wird auch im Mathematikunterricht der Oberstufe Möglichkeiten der Differenzierung angeboten. Dies bewegt sich, wie ich bereits sagte und was sie scheinbar nur überflogen haben, im Rahmen des Schulmathematikunterrichts. Bezogen auf die alten Schulbücher lässt sich feststellen, was @Carsten60 doch formuliert hat: Es gab mehr Querverbindungen, weil man eben nicht so viele elementare Themen gestrichen hat. Dennoch hat das nichts damit zu tun, was diese SuS fordern. @Gerd Möller hat möglichst gut zusammengefasst worin der Unterschied zwischen Schulmathematik und Hochschulmathematik besteht.

            “Wenn jemand mit 16 Jahren im Unterricht ein Faible für Genetik zeigt, ist es doch für einen Fachlehrer einfach, eine entsprechende Aufgabe zu geben.”

            Das ist vermutlich das Problem an dieser Diskussion. In anderen Fächern, wie z.B. auch in der Informatik, ist das überhaupt kein Problem. Die Mathematik ist aber völlig anders aufgebaut. Deswegen bleiben nur Zusatzkurse, oder wie es bei uns auch angeboten wird, Schüler die an die Uni gehen und Vorlesungen besuchen.

          • Gerd Möller hat aber auch erläutert, dass der Unterschied zwischen Schul- und Uni-Mathematik schon immer bestanden habe, dass es genau deshalb in der Regel Vorkurse gab oder gibt.

            Die Ausführungen zur früheren Schulmathematik zeigen, dass es doch Aufgaben gibt, die früher gestellt wurden, die bei einigen hier als anspruchsvoller gelten und die sie vermissen oder wovon sie ableiten, dass die Anforderungen geringer seien. Es erschließt sich mir nicht, warum diese Aufgaben, da vorhanden, nicht genutzt werden können, wenn sie doch früher als Herausforderung geeignet waren.

            Stattdessen kommen Ihrerseits Äußerungen wie: “Die meisten Schüler wollen rechnen und den Taschenrechner nutzen.” Das ist tatsächlich in Klasse 1 + 2 auch so, wenn auch ohne Taschenrechner, dass die SuS lieber rechnen mögen als sich mit anderen Aufgabenformaten auseinandersetzen zu müssen, die Nachdenken erfordern. Da zeigt sich schnell, wer wirklich gewillt ist, sich mit schwierigeren Aufgaben auseinanderzusetzen oder wer schnell arbeitet und danach eine recht beliebige Beschäftigung benötigt. Herausfordern in der Differenzierung bedeutet nicht, dass SuS machen, was sie wollen oder dass man als LuL nur das bereithält, was sich SuS wünschen, macht man ja sonst auch nicht und auch an der Uni wird sich niemand mit den Wünschen der Studierenden aufhalten. Man kann überlegen, ob ein Faible (siehe Genetik) aufgegriffen werden kann, das muss aber nicht so sein. Letztlich entscheidet die versierte Lehrkraft, welche Möglichkeiten bestehen und wie man diese anbietet, dass SuS sie bewältigen können, ohne dass man zu viel vorgibt.

            “Jede Stunde mehrfach differenziert anzulegen ist nicht möglich und wer das behauptet macht es definitiv falsch. ”
            Ihre Einstellung ist eine deutliche Aussage zu Ihrer Meinung und Ihrer Vorstellung und Annahme von Unterricht, der offenbar ohne Differenzierung verläuft und bei dem Herausforderung an andere abgegeben werden muss. Welche Gründe das hat, kann man hinterfragen. Für mich ist deutlich, dass diejenigen, die beklagen, dass die Anforderungen zu gering seien, auch die Lehrkräfte sind, die selbst keine Herausforderungen setzen.

          • Warum schweigt man nicht einfach mal, wenn man scheinbar von dem entstandenen Diskussionsthema keine Ahnung hat?

            “Gerd Möller hat aber auch erläutert, dass der Unterschied zwischen Schul- und Uni-Mathematik schon immer bestanden habe, dass es genau deshalb in der Regel Vorkurse gab oder gibt.”

            Mit Vorkursen hat das nichts zu tun. Es geht um die Belegung von Grundlagenfächer im Studium als Schüler. Früher war die Schulmathematik auch Schulmathematik. Man hat nur darauf verzichtet den Blick auf die Mathematik zu verbergen. Zumindest weniger als es heute der Fall ist. Insofern stimme ich, wie bereits erwähnt, in diesem Punkt @Gerd Möller nicht zu und gebe @Carsten60 Recht. Ansonsten ist die Beschreibung von @Gerd Möller durchaus gut.

            “Es erschließt sich mir nicht, warum diese Aufgaben, da vorhanden, nicht genutzt werden können, wenn sie doch früher als Herausforderung geeignet waren.”

            Weil es eben nur Schulmathematik ist. Das ist keine wirkliche Herausforderung und das sehe ich auch nicht als Differenzierung. Solche Aufgaben nehme ich für den gesamten Kurs, wenn es darum geht ohne Taschenrechner und Kontext eine Aufgabe mathematisch zu lösen. Das muss man im Abitur in NRW mittlerweile auch wieder, auch wenn nur geringfügig.

            “Ihre Einstellung ist eine deutliche Aussage zu Ihrer Meinung und Ihrer Vorstellung und Annahme von Unterricht, der offenbar ohne Differenzierung verläuft und bei dem Herausforderung an andere abgegeben werden muss.”

            Sie sind manchmal echt unverschämt und unsympathisch wie kaum jemand hier. Sie urteilen so oft über Menschen, die Sie nicht kennen.

            Als würde ich mich weigern differenziertes Material anzubieten. Ich behaupte jedoch nicht damit allen gerecht zu werden. Es ist leicht Hilfsmaterial und Herausforderungen einzubauen. Das ist tatsächlich mit wenig Aufwand verbunden. Damit wird man jedoch nie allen gerecht. Es ist auch weit weg davon, dass es wirklich differenziert ist. Sie müssten ihr Material auf jeden Schüler anpassen. Also jedes Schuljahr und jede Stunde neu evaluieren. Machen Sie das wirklich? Also ich müsste da dann ungefähr 100 Stunden pro Woche arbeiten um alles hinzubekommen.

            “Für mich ist deutlich, dass diejenigen, die beklagen, dass die Anforderungen zu gering seien, auch die Lehrkräfte sind, die selbst keine Herausforderungen setzen.”

            Ihnen ist aber schon klar, dass für 90% der Schüler die Schulmathematik schon eine Herausforderung darstellt. Als Lehrer kämpft man stetig möglichst wenige abzuhängen.

            Woher nehmen Sie eigentlich diese überhebliche Gewissheit? Schauen Sie täglich in den Unterricht von Millionen von Lehrern?

            PS: ich könnte auch einfach über Grundschullehrer ablästern und ihre Arbeit in Frage stellen. Schließlich bekommen wir jedes Jahr neue Schüler von der Grundschule und da kämpft man darum Grundlagen aus der Grundschule möglichst schnell aufzuarbeiten um mit dem eigentlichen Lehrplan voranzukommen. Ich bin jedoch so empathisch und kann es selbst gut nachvollziehen, dass man sein Bestes gibt, aber unter den Rahmenbedingungen eben nicht allen gerecht werden kann.

          • Palim, wenn Ihre Schüler nicht richtig lesen können, können Sie ihnen keinen komplexen Text geben. Do ähnlich ist das in der Schulmathematik, die an den Algebrakenntnissen der Schüler scheitert.

          • @ Palim
            “Schon in der Grundschule ist allen Lehrkräften klar, dass nicht jedeR in allen Fächern die gleichen Leistungen erbringt, genau deshalb wird ja stark differenziert.”

            Das ist an weiterführenden Schulen auch so. Die Differenzierung ist aber deutlich schwieriger, weil Sie unselbstständige pubertierende Schüler, gerade wenn sie ihre Probleme mit der Arbeitshaltung haben, nicht mit Aufgabenblättern produktiv beschäftigen und ruhig stellen können. Gerade das setzt die Binnendifferenzierung doch voraus. In der Grundschule halte ich die Differenzierung noch für einfacher möglich, weil das Leistungsspektrum zumindest bis Klasse 3 nicht so weit auseinander liegt und der insgesamt abzuarbeitende Stoff sehr überschaubar ist. Was meinen Sie, weshalb in Gesamtschulen die Klassen 9 und 10 in Mathe außendifferenziert unterrichtet wird? Für den Hauptschulabschluss reicht die einfachere Hälfte des für die Qualifikation für die Sek II aus und letztere ist noch weniger als der gymnasiale Stoff.

          • @xxx
            Sie MEINEN die Differenzierung sei einfacher.
            Sie BEHAUPTEN, dass das Leistungsspektrum nicht weit auseinanderliegen würde.
            Auf welcher Grundlage entscheiden Sie das?

            Für Sie erscheint der Stoff einfach, überschaubar und nicht weit auseinanderliegend. Kunststück. Sie sind eine studierte Fachlehrkraft. Auch die Inhalte in der SekII sind aus Ihrer Perspektive einfach und auch Sie beklagen doch, es sei sogar zu einfach im Vergleich zu früheren Aufgabenformaten und Anforderungen.

            Dabei vergessen Sie, dass der Zahlraum zunächst aufgebaut werden muss, dass die Sache an sich nachvollziehbar sein soll und dass SuS diesen Zugang zunächst benötigen. Es geht nicht um das Abarbeiten einfacher Aufgaben.
            Die Einschätzung der Anforderungen oder der Leistung kann nicht mit dem verglichen werden, was eine studierte Fachkraft von den Rechenleistungen hält, sie muss in Beziehung gesetzt werden zu dem, was SuS in diesem Alter an Vorwissen mitbringen und kognitiv erreichen können. Übrigens etwas, das offenbar auch beim Schreiben von Curricula außer Acht gelassen wird, wenn angesichts der Schulzeitverkürzung Inhalte aus Klasse 5+6 in Klasse 2-4 verschoben werden.

            Häufig empfinden Lehrkräfte gerade in Klasse 2 das Leistungsspektrum als extrem. Während die SuS, die zu Beginn der Schulzeit noch vieles aufholen mussten, einiges erreicht haben, aber bei weitem noch nicht die normalen Fähigkeiten zeigen, können andere mühelos lesen, Texte schreiben, rechnen. Beim Lesen zeichnet es sich deutlich sichtbar und für jeden nachvollziehbar ab, wenn SuS entsprechend ihrer Fähigkeiten üben und manche noch mit Wörtern und einzelnen Sätzen kämpfen, während andere dicke Bücher lesen.
            Da sprechen wir in der Entwicklung von 4-5 Jahren Unterschied, im Unterricht vielleicht von 3-4 Jahren … ganz ohne Inklusion und Migration oder ausgesprochen hoher Begabung.
            Was sich am Lesen einfach zeigen lässt, ist auf andere Themen übertragbar. Manche Fähigkeiten sind quasi Meilensteine, ohne die eine Weiterarbeit nur schwer möglich ist. Lesen gehört dazu, weil dies eine Vielzahl an weiteren Entwicklungen ermöglicht.

            Wenn meine SuS noch nicht lesen können, ist es die Aufgabe, sie dazu zu befähigen. Solange dem so ist, kann ich auf das Lesen selbst nicht zurückgreifen und jegliche Aufgabenstellung muss auf das Lesen von Aufgabenstellungen oder Texten verzichten.
            Das ist dann schwierig, wenn SuS im Bereich Mathematik eine Herausforderung benötigen, da diese häufig auch auf Sprache/Lesen/ Schreiben angewiesen ist – wohlgemerkt in Klasse 1 oder 2. Die Wahl muss dann zwischen der Förderung im Lesen oder der Herausforderung im mathematischen Bereich erfolgen.

            Warum SuS auf dem Gymnasium unselbstständiger sein sollten als Kinder im Alter von 6-10 Jahren, erschließt sich mir nicht.
            Probleme mit der Arbeitshaltung kann es in allen Klassen geben, das ist gerade in den ersten Klassen ein nicht zu unterschätzendes Problem.
            Dennoch kann man bei Gymnasiasten durchaus auf Grundlegendes zurückgreifen, das in der Grundschule zunächst angelegt werden muss.
            Auch da gilt, dass die Aufgabenstellung in der Herausforderung dies entweder berücksichtigt und/oder zu Neuem befähigt.
            Ihre Vorstellung, dass Herausforderung bedeute, die SuS mit AB ruhig zu stellen, teile ich nicht.

            Letztlich war die Fragestellung, warum eine Herausforderung am _Gymnasium_ in der SekII nicht gelingt, es war weder von SekI noch von Gesamtschulen die Rede. In der Oberstufe sitzen keine pubertierenden, unselbstständigen SuS.
            Auch glaube ich nicht, dass in der SekII SuS mit 4-5 Jahren Entwicklungsunterschied sitzen, nach 10 oder 11 Jahren Schule, dem Übergang in die Oberstufe, die nur mit entsprechenden Leistungen möglich ist. Zudem gilt es bei der Herausforderung ja diejenigen SuS in den Blick zu nehmen, die die grundlegenden Anforderungen schnell, leicht, richtig und sorgfältig meistern.

            Warum gelingt an anderen Schulen mit weitaus unselbstständigeren SuS mit größerer Heterogenität in den Klassen die Differenzierung, nicht aber die Herausforderung in der SekII ?

  4. @ Carsten60:
    Aus Ihrem Kommentar wird sichtbar, dass Sie kein Mathematikstudium absolviert haben. Ich werde dennoch versuchen, Ihnen den Unterschied zwischen Schulmathematik und Hochschulmathematik in groben Zügen klar zu machen (eine nicht leichte Aufgabe in einem Blog mit wenig Platz).
    Zunächst: PISA hat mit dem schwierigen Übergang von Schule zu Hochschule gar nichts zu tun. Es handelt sich bei Schulmathematik auch nicht um abgekoppelte, künstliche Mathematik. Es ist richtige Mathematik, allerdings auf elementarem Niveau (auch in der Sek II).
    Die meisten Studienanfänger in Mathematik haben nach wenigen Tagen den Eindruck, dass Schulmathematik und universitäre Mathematik in zwei getrennten Welten liegen. Das war auch früher schon so. Die Unterschiede, die schon in den ersten Wochen des Studiums sichtbar werden, sind in der Tat beträchtlich. Im Gebiet Analysis z.B. wird dies sehr deutlich: Beim Vergleich von Oberstufenanalysis und Hochschulanalysis finden sich auf den ersten Blick zwar viele inhaltliche Übereinstimmungen (Differenzieren, Integrieren), jedoch liegen gravierende Unterschiede darin, wie diese Inhalte behandelt werden. Die Unterschiede rühren gar nicht etwa daher, dass Schule und Universität sich bewusst gegenseitig voneinander abgrenzen wollen – oder gar daher, dass die Universität es den Studienanfängern absichtlich schwer machen wollte und die Schule ihnen mathematische Inhalte vorenthalten wollte.
    Vielmehr sind sie eine Folge davon, dass Mathematik an Schule und Universität mit sehr verschiedenen Zielsetzungen betrieben wird. Ein markanter Aspekt, an dem dies deutlich wird, ist der folgende: Für die wissenschaftliche Arbeit mit Mathematik ist es von zentraler Bedeutung, ein konsistentes und lückenlos schlüssiges Gedankengebäude aufzubauen – jeder Schritt in diesem Aufbau soll dabei für alle Beteiligten mit einer vollständigen Begründung sichtbar werden.

    In der Schulmathematik ist die Lage ganz anders: Zum einen muss die Argumentationstiefe an die jeweilige Alters- und Lernstufe der Schüler angepasst werden. Oft kann man sich nur auf plausible Erklärungen zurückziehen (auch in LK der Sek II, da tiefer liegende Beweise aufgrund fehlender umfangreicher komplexer Sätze und Theorien auf dem Niveau der Schulmathematik nicht möglich sind.
    Zum anderen werden in der Schulmathematik andere Ziele mit höherer Priorität verfolgt, zum Beispiel der Einsatz von Mathematik zur Beschreibung von Phänomenen der uns umgebenden Welt. Die Setzung der Prioritäten steht dabei natürlich auch im Zusammenhang mit dem Verhältnis zwischen Allgemeinbildung (Schule)und fachspezifischer Bildung (Universität).
    Der Übergang von der Schul- zur universitären Mathematik stellt daher auch in Zukunft für die meisten Studienanfänger eine Bruchstelle dar, deren Überwindung intensive gedankliche Auseinandersetzung und viel Arbeit erfordert.
    Hilfreich können hier Vorsemester an Universitäten sein, die den Übergang Schule-Hochschule erleichtern. Solche Kurse gab es schon Anfang der 70-er Jahre, habe solche Kurse an der Uni Bochum abgehalten.

    Das muss ich Ihnen aber außerhalb der Mathematik noch schreiben:
    Es wirkt befremdlich, wenn Sie einen Teil Ihrer Argumente als Frustabbau gegen vermeintliche Vorgesetzte („Genossen“) und Behörden vermischen.

    • Trotzdem muss man den Leuten in der Oberstufe exemplarisch zeigen, worauf es in der Mathematik ankommt, nämlich die abstrakte Theorie und den Beweis. Beides ist aus der Schulmathematik verschwunden.

    • Wie schon öfter: Herr Möller doziert von oben herab, wie ein Guru, der die absolute Wahrheit verkündet. Was “Schulmathematik” ist, das ist sehr zeit- und modeabhängig. Wir leiden derzeit unter dem sog. “Paradigmenwechsel”, der angeblich nach TIMSS und PISA notwendig war und vielleicht auch wieder rückgängig gemacht werden wird. Damit muss man die guten Mathematikschüler eben ins Frühstudium an die Uni schicken, weil fachlich der Dampf ausgeht. Das habe ich oben schon gesagt.
      Noch in EdM von 1967 (Reidt-Wolff-Athen) findet sich bei der Affinen Geometrie auch der Gruppenbegriff mit einer kompletten Definition, immerhin. Im Lambacher-Schweizer von 1973 zur Analytischen Geometrie finden sich konjugierte Richtungen bei der Ellipse, und der Analysis-Band des Lambacher-Schweizer von 1964 kennt immerhin noch die Exponentialreihe 1 + x + x^2/2! + x^3/3! + … als Reihendarstellung der Exponentialfunktion. Damals konnten interessierte Schüler auf die Bücher verwiesen werden, man konnte ihnen was “zum Knabbern” geben und sie so fördern. Heutzutage sind die Mathebücher inhaltlich ziemlich degeneriert, die Beweise sind fast verschwunden, dafür werden sie immer dicker, immer bunter und enthalten immer mehr Comic-Figuren. Schauen Sie mal in den alten Lötzbeyer-Rohrberg “Arithmetik” aus den 1920er Jahren (für höhere Lehranstalten), da gibt’s einen § 15 “Das Rechnen mit komplexen Zahlen” und einen § 70 “Mittelwertsatz und allgemeiner Beweis der Taylorschen Formel”. Da würden heutigen Referendaren vermutlich die Knie schlottern, wenn sie das unterrichten sollten, und Studierende im Grundschullehramt wären höchst empört, wenn sie sich damit an der Uni überhaupt beschäftigen sollten.
      Mit dem Ausdruck “Genosse” wollte ich nur auf den “Genossenfilz” aufmerksam machen, den es in NRW sowie den drei Stadtstaaten gibt. Alle wissen das. Wer aber Teil dieses Filzes ist, sieht das anders.

      • ” (…) und Studierende im Grundschullehramt wären höchst empört (…)”
        Wieder im Nebensatz eine Klatsche für GS-LuL,
        aber keine Antwort auf die Frage.

        Wenn Ihnen doch diese Lehrwerke alle vorliegen und Sie sich selbst durch Ihr Studium fachwisschenschaftlich wie pädagogisch befähigt sehen, diese Stoffe zu vermitteln, warum können Sie diese dann nicht zur Herausforderung nutzen?
        “(…)weil fachlich der Dampf ausgeht(…)” Wem?

        • Den Schülern natürlich.

          Sie, palim, können das auch. Ich gehörte noch zu den letzten Jahrgängen, die Mengenlehre in der Grundschule hatten. Viel Spaß damit.

          • Ich habe bis heute nicht verstanden, was daran so schlimm war.

            Aber ein gutes Beispiel für Sachen,
            – die man in Klasse 1 zusätzlich einsetzen kann,
            – die nicht aus “Päckchenrechnen” bestehen,
            – die mit recht geringem Leseanteil auskommen
            und tatsächlich etwas, das in der GS gestrichen wurde, das man aber in alten Schulbüchern noch finden kann.
            Man hat sonst eher den Eindruck, es käme immer nur Neues hinzu.

        • Ich erinnere an die “Skandal-Klausur” für Grundschullehrämtler in Berlin:
          https://www.berliner-zeitung.de/berlin/lehramtsstudium-diese-mathe-aufgaben-verpatzen-selbst-angehende-lehrer-24967936
          An Pädagogischen Hochschulen on BaWü gab es übrigens generell keine Infinitesimalrechnung im Studium. Da hätten manche ganz schön gestöhnt.

          Mit dem “ausgehenden Dampf” meinte ich, dass Lehrer sich oft lieber an Schulbüchern orientieren wollen, statt sich selbst was auszudenken. Das finde ich auch legitim. Und diese neuen Schulbücher sind inhaltlich abgeschlafft, die alten existieren nur noch in verstreuten Einzel-Exemplaren. Was also tun mit guten Schülern? Man schickt sie ins Frühstudium, weil man ihnen nichts Adäquates anbieten kann.

          • Das ist der Unterschied: Ich finde nicht legitim, sondern verheerend, wenn Lehrkräfte das Denken unterlassen und sich allein am einzig eingesetzten Lehrwerk orientieren.
            Wozu dann das Studium?
            Das Abarbeiten von Heften gelingt auch anderen.

            Was die Alternativen wären?
            a) Man denkt darüber nach, was möglich wäre und entwickelt selbst etwas.
            b) Man informiert sich – über andere Lehrwerke, Fachbeiträge, Handreichungen von Initiativen, Wettbewerbe u.a. – um diese Anregungen einsetzen zu können oder daraus dann selbst etwas entwickeln zu können (siehe a))
            c) Man arbeitet mit anderen KollegInnen zusammen, an der Schule/ per Internet/ wie auch immer, tauscht sich aus … über a) und b) … und stellt sich gegenseitig Materialien zur Verfügung. Da könnte man ja die früheren Aufgaben, die man selbst noch hat, als Idee einbringen, damit andere, die diese Bücher nicht im Schrank haben, davon profitieren.

            Warum können SekII-LuL also nichts Adäquates anbieten?

      • Danke. Ich habe auch ein aktuelleres Beispiel:

        Der graue Lambacher Schweizer (der wird in den nuller Jahren erschienen sein) war im Grundkurs inhaltlich anspruchsvoller und tiefgehender als der aktuelle Leistungskursband (erschienen um 2015). Grund sind die noch abgedruckten Beweise gerade in der analytischen Geometrie.

  5. Warum sollen nicht mehr junge Leute studieren? Die Tatsache, dass der Bachelor-Abschluss ein berufsqualifizierender Abschluss ist, muss bei den Arbeitgebern stärker ins Bewusstsein rücken bzw. gerückt werden. Die Fixierung auf einen Master-Abschluss ist in Deutschland nicht tot zu kriegen. Das hängt stark mit den Einstiegsforderungen für den öffentlichen Dienst zusammen. Ferner sind die beruflichen Qualifikationen im “mittleren Bereich” zum großen Teil inhaltlich stark überlappend und zu gering ausdifferenziert – also die Qualifikationen von Meister-Abschlüssen (HWK und IHK), staatlichen Abschlüssen von höheren Fachschulen (Techniker, Fachwirt, staatl. gepr. XYZ etc und Hochschulabschlüssen (Bachelor). In diesem Bereich müsste dringend “aufgeräumt” werden, indem die Absolventen der höheren Fachschulen de jure den Hochschulabsolventen mit Bachelor-Degree gleichgestelt werden. Dazu müsste lediglich die “regelstudienzeit” der höheren Fachschüler um zwei Semester ausgebaut werden.

    Es ist ja nicht verkehrt, dass es mehrere Wege gibt, um Qualifikationen zu erlangen, die im ÖD in den gehobenen Dienst und in der Wirtschaft zu Positionen auf der unteren Führungsebene führen, aber in der Praxis bringt dies eben auch ein hohes Maß an Unübersichtlichkeit mit sich.

    In diesem Zusammen hang ist ebenfalls festzustellen, dass das “Fachabitur” im allgemeinen Bildungswesen an weiterführenden Schulen einen zu geringen Stellenwert hat. Nichts gegen die allgemeine Hochschulreife, aber für viele Studiengänge und berufliche Karrieren ist sie so unnötig wie ein Kropf. Die wenigsten Hochschulabschlüsse führen in eine akademische, wissenchaftliche Laufbahn oder in die Forschungs- und Entwicklungsabteilungen (Research & Develope) der Industrie. Also befürworte ich einen restriktiveren Auswahlprozess für Studierende in Master-Studiengängen. An dieser Schnittstelle – Übergang vom Bachelor- zum Masterstudiengang – ist ein NC angebracht. Der NC beim Übergang von der GOSt auf eine Hochschule hingegen ist ein Anachronismus.

  6. @carsten60
    “Ich erinnere an die “Skandal-Klausur” für Grundschullehrämtler in Berlin:
    https://www.berliner-zeitung.de/berlin/lehramtsstudium-diese-mathe-aufgaben-verpatzen-selbst-angehende-lehrer-24967936

    Ja, ich erinnere mich.
    Es wird in einem dort verlinkten Artikel dargestellt, dass es um Aufgaben ab Klasse 5/6 gehen soll.
    Die Studierenden fallen durch, weil sie nach 6-7 Jahren Gymnasium, geschafftem Abitur und einer 2semestrigen Vorbereitung die gestellte Klausur nicht schaffen,
    in einem anderen Bericht ist die Quote sogar noch schlechter, 80 von 108 Studierenden wären durchgefallen, daraufhin wurde eine Aufgabe gestrichen.
    Worauf lässt das schließen?

    Ob die Quereinsteiger an den Schulen die Aufgaben lösen könnten, wissen wir nicht.
    Ob es auch eine vergleichbare Prüfung im Fach Deutsch gab, wissen wir nicht.
    Ob Lehrkräfte anderer Schulformen diese Aufgaben lösen könnten, wissen wir auch nicht.

    Und nun?
    Was hat das mit der Herausforderung begabter SuS in der SekII zu tun?

    • “Worauf lässt das schließen?”
      Zunächst mal, dass da nicht eine intellektuelle Elite am Start ist. Es ist ungeheur plausibel, dass die lieben Studierenden das Grundschullehramt u.a. deshalb gewählt haben, weil sie mit Mathematik nie was am Hut hatten (Mit welcher Motivation ging man in früheren Jahrzehnten an die PH?).
      Jetzt kam aber plötzlich die Vorschrift dazwischen, dass ALLE Grundschullehrämtler auch Mathekurse belegen müssen, weil sie ja später (6-jährige GS in Berlin) auch Mathe unterrichten sollen. Das hat etliche dann wohl “auf dem falschen Fuß” erwischt. Zu dem Thema gibt noch eine Glosse von Harald Martenstein:
      https://www.podcast.de/episode/296448253/Die+Lösung+aller+Matheprobleme/

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