Eisenmann fordert Kretschmann heraus – sie wirft ihm vor: Freigabe der Grundschulempfehlung war ein Fehler. Und will jetzt gegensteuern

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FELLBACH. Baden-Württembergs Kultusministerin Susanne Eisenmann tritt bei der Landtagswahl 2012 gegen Ministerpräsident Winfried Kretschmann an – und immer öfter sind Absetzbewegungen der Christdemokratin vom grünen Koalitionspartner erkennbar. Dass Baden-Württembergs Schüler im Bundesvergleich nur noch Mittelmaß sind, lastet Eisenmann der grün-roten Vorgängerregierung an. Als zentralen Kritikpunkt hat sie dabei die Freigabe des Elternwillens bei der Wahl der weiterführenden Schule ausgemacht.

Beerdigen offenbar die Abbaupläne bei den Lehrerstellen: Kultusministerin Susanne Eisenmann (CDU) und Ministerpräsident Winfried Kretschmann (Grüne). Foto: Staatsministerium Baden-Württemberg
Die Bildungspolitik wird zum Streitthema: Kultusministerin Susanne Eisenmann (CDU) und Ministerpräsident Winfried Kretschmann (Grüne). Foto: Staatsministerium Baden-Württemberg

Kultusministerin Susanne Eisenmann (CDU) will mehr “Werkrealschulen” (wie Hauptschulen in Baden-Württemberg heißen, die auch den mittleren Abschluss anbieten) das Überleben sichern und dafür sorgen, dass mehr Kinder nach der Grundschule die passende weiterführende Schule besuchen. Bislang gehen nach ihrer Einschätzung zu viele Kinder auf Schulen, die nicht ihren Leistungen und Fähigkeiten entsprechen. Die Entscheidung der grün-roten Vorgängerregierung, nach der die sogenannte Grundschulempfehlung nicht mehr verbindlich ist, sei ein Fehler gewesen. Zudem kündigte Eisenmann am Montag bei einer Veranstaltung des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) in Fellbach bei Stuttgart an, für den Erhalt von Werkrealschulen im Land sorgen zu wollen.

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Eisenmann will das Überleben der “Werkrealschulen” sichern

Vor etwa zwölf Jahren habe es noch rund 1300 Werkrealschulen in Baden-Württemberg gegeben – jetzt seien es noch rund 450, wobei sich rund 200 im sogenannten Hinweisverfahren befänden. Das heißt, dass diese 200 Schulen nach dem Konzept der regionalen Schulentwicklung eigentlich zu klein zum Überleben wären. Es müssten aber Standorte erhalten bleiben. Dafür schaffe die grün-schwarze Regierung jetzt die gesetzliche Grundlage. Unter Umständen sei zu überlegen, ob man auch die eine oder andere Schule zur Werkrealschule umwandeln müsse.

Die Werkrealschule ist eine Besonderheit in Baden-Württemberg. Hauptschulen gibt es hier so gut wie nicht mehr. Sie haben sich zu Werkrealschulen gewandelt oder kooperieren für das Angebot eines zehnten Schuljahres mit einer Werkrealschule. Der durchgängige Bildungsgang kann nach fünf Jahren mit dem Hauptschul- und nach sechs Jahren mit dem Werkrealschulabschluss beendet werden. Das Besondere der Schulart ist die Berufsorientierung ab der achten Klasse. Der Werkrealschulabschluss ist als mittlerer Bildungsabschluss dem Realschulabschluss gleichwertig. Er berechtigt zum Besuch eines Berufskollegs oder eines beruflichen Gymnasiums.

Grundschulempfehlung: Eisenmann beruft sich auf das Vorbild Bayern

Eine weitere «Baustelle» ist für Eisenmann der Übergang von der Grundschule auf eine weiterführende Schule. Viele Eltern ließen sich zwar von den Schulen beraten, setzten sich dann aber oft über den Rat der Pädagogen hinweg. «Ich habe manchmal den Eindruck, viele Eltern glauben: In Klasse fünf, das ist die Entscheidung fürs Leben. Das ist nicht so», sagte Eisenmann. Das Schulsystem in Baden-Württemberg sei durchlässig. Die Grundschulempfehlung ist die Empfehlung der Grundschule dazu, welche weiterführende Schulart für ein Kind nach der vierten Klasse geeignet ist. Grün-Rot hatte entschieden, dass seit dem Schuljahr 2012/2013 diese nicht mehr verbindlich ist.

Eisenmann hatte angekündigt, ein neues Konzept für den Übergang von der Grundschule auf weiterführende Schulen zu erarbeiten. Dabei soll auch die Grundschulempfehlung umgestaltet werden – nach bayerischem Vorbild, wie Eisenmann selbst betont. In dem Nachbarland müssen Eltern der weiterführenden Schule mehr Unterlagen vorlegen, die über den Werdegang des Schülers Aufschluss geben. Darüber hinaus hängt im Freistaat die – verbindliche – Empfehlung vom Notenschnitt ab. Für das Gymnasium ist ein Schnitt von 2,33 in den Hauptfächern nötig, für die Realschule von 2,66. Am Elternwahlrecht soll jedoch nicht gerüttelt werden, versicherte das Kultusminsterium gegenüber dem SWR. Eisenmann selbst hat sich dazu allerdings noch nicht geäußert.

Die oppositionelle SPD ist von dem Vorstoß nicht überzeugt. Ihr Bildungsexperte Daniel Born betonte, vor allem die Grundschulen brauchten Entlastung. «Nur mit mehr Lehrkräften kann eine bessere individuelle Förderung der Kinder umgesetzt werden.» Entscheidend ist allerdings, wie der Ministerpräsident Winfried Kretschmann (Grüne) die Initiative sieht. Grün-Rot hatte die Schulwahl für die Eltern zum Schuljahr 2012/2013 freigegeben.

GEW: Grundschulen werden nur als “Zulieferbetriebe” gesehen

Die Bildungsgewerkschaft GEW und mehrere Schulleiter kritisierten unterdessen ebenfalls die Zustände an den Grundschulen. «Man hat manchmal das Gefühl, die Schule beginnt in Baden-Württemberg ab der fünften Klasse und wir sind quasi die Zulieferer der weiterführenden Schulen», sagte der Schulleiter der Fritz-Baur-Grundschule in Salem (Bodenseekreis) am Montag. GEW-Landeschefin Doro Moritz sagte, es brauche mehr Lehrerstellen: Nach den derzeitigen Plänen würden bis 2030 rund 4000 Stellen nicht besetzt werden können. In diesem Jahr seien 400 Stellen an Grundschulen offen geblieben.

Hintergrund der bildungspolitischen Debatten: Baden-Württembergs Schüler waren im Vergleich zu Schülern in anderen Bundesländern in ihren Leistungen abgesackt. Daraufhin hatte Eisenmann, die seit 2016 im Amt ist, eine Qualitätsoffensive aufgerufen. Am Montag kündigte sie auch an, nach einem Rechtschreibrahmen nun einen Grammatikrahmen erarbeiten zu wollen, an dem sich Deutschlehrer der Klassen eins bis zehn orientieren sollen. Er soll bis zum Frühsommer 2020 fertig sein und den Schulen ab dem Schuljahr 2020/21 zur Verfügung stehen. dpa

Eisenmann will den Übergang aufs Gymnasium neu regeln – mit zentralen Lernstandserhebungen in der Grundschule

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60 KOMMENTARE

  1. In RP hat Rot-Grün vor Jahren Hauptschule und Realschule zusammengelegt (oft gegen den Widerstand der Lehrerkollegien) und damit praktisch die Realschule abgeschafft. Die Kinder ändern sich ja nicht, wenn am Schultor ein neuer Name steht. Der Erhalt der Werkrealschulen ist das richtige.

  2. Frau Eisenmann hat nur theoretisch Recht. Die Realität ist aber eine andere. Wenn nicht die Eltern entscheiden, sondern die Grundschullehrer, dann müssen die höllisch aufpassen, dass sie nicht mit Anwälten und Klagen überzogen werden. Jede Note muss dann wasserdicht sein. Alles muss überprüfbar sein. Furchtbar.

    Besser wäre es, den Eltern die Entscheidung zu überlassen und ihnen ein unverbindliches Gespräch mit einem Lehrer ihres Vertrauens anzubieten (ohne Protokoll und den ganzen Bürokratiekram). Die weiterführende Schule, das Gymnasium also meistens, soll dann nach einem Jahr entscheiden, wer bleiben darf und wer wieder gehen muss.

    Das macht mehr Sinn, weil sowieso Kinder, die am Gymnasium einbrechen, wieder gehen müssen. Man verhindert so doppelten Aufwand (bzgl. des Nachweises der Korrektheit der Leistungsfeststellungen).

    • Mir fehlt die Kindesperspektive. Statt dass “Kinder, die am Gymnasium einbrechen, wieder gehen müssen”, sähe ich lieber, sie gingen gleich auf eine Schule, die ihrem Leistungsvermögen entspricht und müssten nicht erst quälend lange Erfahrungen von Überforderung und Nichterfüllung elterlicher Erwartungen machen.
      Das Bildungssystem lässt bei den vielzitierten “Spätentwicklern” doch auch später noch gute Wege zu höheren Schulabschlüssen zu. Sie geben den jungen Menschen das Gefühl von Aufstieg, für den man sich gerne anstrengt.
      Abstieg hat den gegenteiligen Effekt; trotzdem bin ich gegen “eine Schule für alle”, die Abstiege vermeiden soll. Hier ist mir die Schülerschaft viel zu heterogen, als dass den höchst unterschiedlichen Begabungen auch nur halbwegs gerecht werden könnte. In meinen Augen ist sie die schlechteste aller Lösungen.

      • Das entspräche der verbindlichen Empfehlung mit all ihren pädagogischen Vor- und juristischen Nahteilen. Wie man aber mittlerweile weiß, sitzen im Zweifel die Juristen am längeren Hebel, zumal die Dezernate ebenso im Zweifel nicht auf der Seite der Lehrer stehen.

        • Wenn weder die Juristen noch die Dezernate die Grundschulempfehlung anerkennen und Eltern sich dies zu Nutze machen…
          … kann man sich den zusätzlichen Aufwand auch sparen.

          Unter dem anderen Beitrag hatte ich gefragt, wonach stark nachgefragte Gymnasien ihre Schülerschaft auswählt. Offenbar überwiegend nach Noten.
          Auch da muss man doch zu dem Schluss kommen, dass dann sämtliche anderen zeitraubenden Verfahren offenbar überflüssig sind.

          • Bei uns kann ein Gymnasium sich die Schüler nicht aussuchen. Wir müssen aufnehmen wer immer kommt. Und manche Eltern werden erst nach vielen, vielen Misserfolgen ihres Kindes klug.

        • Eben, dann wird bei jedem Test und jeder Klassenarbeit um jeden halben Punkt gefeilscht, gerungen und “prozessiert” (klagen kann man deswegen zwar nicht, aber sich beschweren kann man schon).

      • Ich teile vollkommen Bettinas Meinung.
        Warum bis Klasse 9 “eine Schule für alle”, Herr Mückenfuß? Dass bei zu großer Heterogenität eine sinnvolle innere Differenzierung ohne Beschäftigungstherapie überaus schwer ist und auch nur unzureichend gelingt, ist doch allseits bekannt.
        Die Grundschule ist zwar auch “eine Schule für alle”, bei ihr sehe ich aber den Sinn einer 4-jährigen gemeinsamen Grundlagen-, Entwicklungs- und Beobachtungsphase ein. Mehr Jahre müssen meiner Meinung nach nicht sein, weil die Entwicklungen der Kinder mit zunehmendem Alter immer weiter auseinandergehen.

    • Lieber Herr Mückenfuß,
      Nein, in Bayern werden die Grundschullehrer/innen der 4. Klasse auch nicht mit Klagen überzogen, nur weil dort noch das “traditionelle Entscheidungsverfahren” angewendet wird. Das Ganze ist aus meiner Sicht absolut nicht “furchtbar”.

      “Besser wäre es, den Eltern die Entscheidung zu überlassen und ihnen ein unverbindliches Gespräch mit einem Lehrer ihres Vertrauens anzubieten (ohne Protokoll und den ganzen Bürokratiekram).”
      Auch hier muss ich absolut widersprechen. Ihr beschriebenes Verfahren entspricht in etwa dem aktuellen Verfahren in Baden-Wü. Im Extremfall läuft es dann wie in Mannheim, wo in einer 5. Klasse eines Gymnasiums über 70% der Schüler eine Hauptschulempfehlung hatten (Quelle: Fortbildnerin in Bade-Wü). Wem soll das helfen? Den Schülern? Den Eltern? Den Lehrern? Der Gesellschaft?

      • Man kann auch die Empfehlungen insofern verbindlicher machen, als das mehr als eine Schulform nicht übersprungen werden darf, d.h. eine eingeschränkte Realschulempfehlung kann nicht am Gymnasium angemeldet werden. Ja, die reine Realschulempfehlung halte ich für ein Gymnasium nicht geeignet.

    • “Die weiterführende Schule, das Gymnasium also meistens, soll dann nach einem Jahr entscheiden, wer bleiben darf und wer wieder gehen muss.”
      Wäre der Gegenvorschlag nicht barmherziger: im 1. Jahr gilt die Grundschulempfehlung, wer aber sehr gut lernt, darf aufsteigen? (Zumal in Gesamtschulen der Lehrer-Schüler-Schlüssel viel besser ist als in Gymnasien. )

      • Nein, das wäre nciht “barmherziger”,
        weil dann genau die Schülerinnen und Schüler, die aufsteigen wollen, sich 2x an ein komplettes Schulsystem gewöhnen und sich neu orientieren müssen,
        weil sie selbst Sorge tragen müssen, dass Fremdsprachenregelgungen etc. von beiden Schulen passen,
        weil diese Schülerinnen und Schüler dann in Klasse 6 im Gymnasium neu integriert werden müssen.
        Diejenigen, die gut lernen und ggf. in der Grundschule – warum auch immer – (noch) nicht entsprechend eingeschätzt wurden, können dann ihre Fähigkeiten 1 Jahr unter Beweis stellen. Das gelingt ja heute auch.

        So wie Sie unten schreiben: Das Problem sind nicht die Eltern, die sich nach Beratung vernünftig entscheiden, sondern die, die dennoch unbedingt auf den Besuch des Gymnasiums bestehen. Vor Ort ist es (ganz ohne verbindliche Empfehlung) so, dass diese SuS häufig nach 1 Jahr die Schule wechseln, manche auch schon vorher.
        Andere, bei denen man sich nicht ganz sicher war, zeigen am Gymnasium, dass sie die Leistung erbringen. Da ist doch das eine Jahr eine deutliche Probephase.

        Dass an GeSas der Lehrer-Schüler-Schlüssel besser sein soll als am Gymnasium, halte ich für ein Gerücht. SekII-LuL sind zumeist noch verfügbar, SekI-LuL auch für GeSas und Oberschulen nicht zu finden, SekII-LuL lehnen diese Stellen z.T. ab und warten auf die nächste Ausschreibung,
        Quereinsteiger und Vertretungen müssen dies darum häufiger an GeSaS und Oberschulen auffangen, die Inklusionsquoten sind dort auch höher.

  3. @ Bettina und Leider_falsch,

    aus meiner Sicht wäre das Beste das längere gemeinsame Lernen. Aber ab Klasse 9 dann vielleicht doch ein Kurssystem an der gemeinsamen Schule.

    Wenn aber getrennt wird und wenn dann nach dem 1. Schuljahr an der weiterführenden Schule eh noch einmal “gesiebt” wird, dann bin ich dafür, es erst den Eltern zu überlassen und dann nach festen Kriterien zu entscheiden, wer bleiben darf und wer nicht. Viele Eltern werden ja sicherlich auch auf die unverbindliche und unbürokratische Meinung Ihres “Vertrauenslehrers” hören. Das bestätigen Sie ja oben.

  4. Das Problem der Übergänge ist ein strukturelles Problem (Unabhängig von der Verbindlichkeit der Übertrittzeugnisse) durch die frühe (selektive) Aufteilung von 10-jährigen Kindern. Es sollte zu bedenken geben, dass es in keinem Land außer in Deutschland und Österreich praktiziert wird.

    Gegen eine verbindliche Übertrittregelung, wie z.B. in Bayern, sprechen allerdings besonders gewichtige Gründe:
    Jüngere empirische Studien haben gezeigt, dass die Schulformempfehlungen nicht nur von der Leistungsfähigkeit der Kinder bestimmt werden. Bei Kontrolle der Schulleistung
    finden sich vielmehr auch Einflüsse der sozialen Herkunft der Schüler sowie der Leistungsstärke der Klassenkameraden.
    So müssen Schüler aus bildungsfernen Familien für gleiche Schulformempfehlungen im Durchschnitt bessere Noten vorweisen als Schüler aus privilegierten Familien.
    Grundschulempfehlungen sind grundsätzlich fehlerbehaftet, da sie Prognosen für die Zukunft darstellen. An den diagnostischen Fähigkeiten der Lehrkräfte ist aus psychologisch-diagnostischer Sicht (vgl. Ingenkamp, 1969) schon früh kritisiert worden, dass die Objektivität, Reliabilität und Validität der eingesetzten Verfahren vielfach nicht den klassischen Gütekriterien genügen würden und dass es den meisten Lehrkräften an einer systematischen Ausbildung ihrer diagnostischen Fähigkeiten fehle. Dies dürfte dazu beitragen, dass der Fehleranteil bei Übertrittsempfehlungen substanziell ausfällt.

    So konnte z.B. die IGLU-Studie (2007) zeigen, dass rund 40 Prozent der Empfehlungen nicht mit den gemessenen Kompetenzen der Schüler übereinstimmen. Hier ist indes anzumerken, dass neben den schulischen Leistungen noch andere Faktoren, wie z.B. das Arbeitsverhalten und Durchhaltevermögen bei den Schulformempfehlungen berücksichtigt werden.

    An den Daten der Schulleistungsstudie PISA lässt sich erkennen, dass sich die Leistungsverteilungen an den verschiedenen Schulformen der Sekundarstufe
    erheblich überlappen. Entsprechend kann man zu Recht argumentieren, dass ein bedeutsamer Anteil der nicht-gymnasialen Schülerschaft im Prinzip das Gymnasium hätte besuchen können und für den Besuch der gymnasialen Oberstufe ähnlich geeignet ist wie ein substanzieller Anteil der Gymnasialschülerschaft.

    Zudem besteht am Ende der Grundschulzeit noch eine erhebliche Plastizität in Hinblick auf die weitere kognitive und motivationale Entwicklung, sodass im Prinzip noch keine sichere Prognose hinsichtlich des erreichbaren Leistungsvermögens möglich ist. Auch dies kann dazu beitragen, dass in mehreren Studien (z.B. Schuchart und Weishaupt 2004) ein beträchtlicher Prozentsatz von Schülerinnen und Schüler einen höheren Schulabschluss erwarben als man auf der Basis der Grundschulempfehlung erwarten konnte.

    In der Hamburger KESS-Langzeitstudie (2010) wurde gezeigt, dass 70 Prozent der Schüler, die keine Empfehlung fürs Gymnasium gehabt haben, in der achten Klasse immer noch dort waren. Dies legt den Schluss nahe, dass Schüler sich in Abhängigkeit zu ihrer besuchten Schulform entwickeln. Diese Annahme wird von den mehrfach nachgewiesenen Effekten der differenziellen Entwicklungsmilieus der Schulformen unterstützt.

    Auch F. Baeriswyl, Ch. Wandeler und U. Trautwein (2011) ziehen die verbindlichen Schulempfehlungen, die auf Notenbasis getroffen werden, in Zweifel. Auch ihrer Studie zufolge sind Zensuren eine subjektive Angelegenheit und spiegeln nicht zwangsläufig die Fähigkeiten der Schüler wider. Lehrkräfte orientieren sich bei der Benotung häufig an der Zusammensetzung der Klasse. Durchschnittlich begabte Kinder werden schlechter bewertet, wenn sie in einer leistungsstarken Klasse sitzen.

    Die hier referierten wissenschaftlichen Befunde zeigen erneut, dass Schulformempfehlungen am Ende der Grundschulzeit mit großer Unsicherheit und Fehlern behaftet sind. Es ist daher nur schwer zu rechtfertigen, dass ein Übertrittszeugnis verbindlichen rechtlichen Status erhält. Es kann folglich, wenn überhaupt, nur als Orientierung dienen.

    Da auch die unverbindlichen Empfehlungen mit diesen Unsicherheiten behaftet sind, ist es aus Gründen der Bildungsgerechtigkeit notwendig, die Problematik der sozialen Benachteiligung aufgrund der Schulformempfehlung in den Blickpunkt zu rücken. Hier sind Bildungspolitik, Schulaufsicht, Lehrerausbildung, Schulleitungen und Lehrerkonferenz gleicher Maßen gefordert, um die häufig nicht leistungsbedingten Bildungsaspirationen zwischen den Schichten zu kompensieren.
    Ein Für oder Wider verbindliche Übertrittempfehlungen löst das Problem nicht.

    Hier noch einige Literaturhinweise zu dieser Thematik:
    Baeriswyl, F., Wandeler, Ch. und Trautwein, U. (2011). Auf einer anderen Schule oder bei einer anderen Lehrkraft hätte es für’s Gymnasium gereicht. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 25 (1), S. 39–47

    Bos, W. et al. (2007). IGLU 2006, Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich, S. 281

    Bos, W. et al. (2010). Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern – Jahrgangsstufe 8. Hrsg.: Freie und Hansestadt Hamburg Behörde für Schule und Berufsbildung, S 120

    Dollmann, J. (2011). Verbindliche und unverbindliche Grundschulempfehlungen und soziale Ungleichheiten am ersten Bildungsübergang. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie S. 595 ff

    Gresch, C., Baumert, J. und Maaz, K. (2010). Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule, (Hrsg.: BMBF Bildungsforschung Band 34), S. 201 ff

    Reinders, H., Ehmann, T., Post, I. & Niemack, J. (2015). Stressfaktoren bei Eltern und Schülern am Übergang zur Sekundarstufe. Abschlussbericht über die Elternbefragung in Hessen und Bayern 2014. Schriftenreihe Empirische Bildungsforschung, Band 33, Universität Würzburg.

    Schuchart, C., Weishaupt, H. (2004). Die prognostische Qualität der Übergangsempfehlungen der niedersächsischen Orientierungsstufe. Zeitschrift für Pädagogik, 50, S. 882–902

    Solga, H. Uhlig, J. (2009). Bildungsungleichheiten und blockierte Lernpotenziale. Zeitschrift für Soziologie, Jg. 38, Heft 5, S. 418–440

    • Frau Eisenmann kommt nicht ohne Grund auf die Idee, die Grundschulempfehlungen wieder verbindlicher zu gestalten. Sie reagiert auf die Situation an den Gymnasien nach Freigabe des Elternwillens.
      Wir bekommen die Rückmeldung von Kollegen und Kolleginnen von weiterführenden Schulen, dass, wenn man nachschaut, wir die Schüler sehr genau beschreiben. In Elternabenden, wo die Vertreter der weiterführenden Schulen da sind, weisen alle diese Lehrer die Eltern darauf hin, den Empfehlungen der Grundschullehrer zu folgen.
      Nach Ihrer These müsste die gesamte Lehrerschaft dann folglicherweise die Schüler falsch einschätzen.
      Im Laufe des Älterwerdens ändern sich Schüler. Manche können dort erst ihre wahren Leistungen zeigen oder fallen ab, weil sie das Niveau nicht mehr halten können. Doch das kann kein Grundschullehrer voraussagen.
      Ich frage mich zudem, wie sich die Autoren die Diagnostik in der Grundschule vorstellen. Sollen wir von jedem einen Intelligenztest machen, was wir nicht dürfen? Wir machen einen Unterrichtsstoff und die Schüler erbringen zu diesen Leistung in den verschiedenen Anforderungsbereichen. Heutzutage ist die Leistungsabfrage kompetenzorientiert und somit breit gefächert. Wie kommen denn die Autoren zu dieser Einschätzung? Haben sie ebenfalls die Gütekriterien von Studien eingehalten, d.h. wie wurden diese Daten erhoben und wer wurde befragt?

      • Mir geht es darum, ysnp, aufzuzeigen, dass Prognosen für die Zukunft prinzipiell mit Unsicherheit verbunden sind. Dies gilt sowohl für verbindliche wie unverbindliche Empfehlungen. Sie schreiben ja selber: “Doch das kann kein Grundschullehrer voraussagen”.
        Der Platz hier reicht natürlich nicht aus, Ihnen die methodischen Vorgehensweisen der Autoren darzustellen, dies können Sie aber selber in den öffentlich zugängigen Dokumenten (siehe meine Literaturhinweise) nachlesen, wenn Sie Zweifel daran haben.
        Noch ein Hinweis zu der Realisation der verbindlichen Empfehlungen und Abweichungen davon in Bayern, die ja nur nach “unten” möglich sind: Gut die Hälfte der Realschüler in Bayern haben eine Gymnasialberechtigung. Dies scheint aber niemand in Bayern wirklich zu interessieren, warum dies so ist. Hier wird der Elternwille voll akzeptiert, obwohl hier wichtige Entscheidungen für den zukünftigen Bildungsweg erfolgen.

        • “Gut die Hälfte der Realschüler in Bayern haben eine Gymnasialberechtigung.”
          Wir Grundschullehrer wissen, warum das so ist. Ich könnte Ihnen von jedem meiner Schüler sagen, warum die Eltern und Kinder die Realschule gewählt haben. Die Gründe dafür waren einsichtig und deckten sich fast immer mit meinen Einschätzungen.
          Längerfristig kann keiner eine Zukunft voraussagen. Doch kurzfristig und mittelfristig schon. Ich kann schon eine relativ genaue Aussage machen, wie sich das Kind in den ersten beiden Jahren an der gewählten Schule voraussichtlich entwickeln wird bzw. welche Schwierigkeiten auftreten werden. Die Pubertät ist dann noch ein großer Einschnitt und an den Gymnasien in der 6. Klasse die 2. Fremdsprache.
          An der Nahtstelle decken sich die Beobachtungen der abgebenden und aufnehmenden Schulart, wenn der Effekt des Neuen verpufft und der Alltag eingekehrt ist. Da ich im Kooperationsteam unserer Schule mit den aufnehmenden Schulen bin, habe ich da einen guten Einblick.

          • Für welche SchülerInnen trifft das denn am ehesten zu und was sind die Gründe?
            Hier ist es die Entfernung (frühe Busfahrt nötig),
            die Angst der Eltern vor dem Gymnasium und Kindern, die mit höherer Bildung die Region verlassen könnten,
            bei einigen die Sorge, dass das Kind scheitern könnte, sodass man eine andere Schulformen wählt, die mehr Wege ohne Schulwechsel offen lässt,
            der eigene Schulweg über Realschule und berufliches Gymnasium, der als gut und zielführende gesehen wird und einige der oberen Aspekte umgeht oder erst ab der 11. Klasse setzt.

            Aber je mehr SchülerInnen, bei denen Zweifel bestehen, auch ohne Empfehlung oder gegen die Beratung der Grundschullehrkräfte am Gymnasium zurecht kommen, desto mehr dieser Schüler werden es probieren.
            Wenn man dann am Gymnasium noch die Prüfung in Klasse 10 umgeht, werden einige Eltern das als günstiger bewerten.

          • “Die Gründe dafür waren einsichtig und deckten sich fast immer mit meinen Einschätzungen.”

            Mich würden die Gründe interessieren. Wir wissen bisher wenig darüber
            Beste Grüße aus dem Bayerischen Wald
            Gerd Möller

          • Ich bin der Meinung, dass die meisten Schüler von den Lehrern und ihren Eltern richtig eingeschätzt werden. Es gibt aber auch pro Klasse 2-3 Schüler, bei denen die Einschätzung wirklich schwierig ist.
            Zum einen wird eine unverbindliche Grundschulempfehlung die einen oder anderen Eltern verlocken, das Kind auf dem Gymnasium anzumelden, obwohl das Kind ihm nicht gewachsen ist, zum anderen wird eine verbindliche Empfehlung den Schülern nicht gerecht, die sich im Feld zwischen Hauptschule und Realschule befinden. Da in unserer Region noch viele Hauptschulen bestehen, die nicht, wie es hier in Kommentaren schon mehrmals abfällig erwähnt wurde, zu ” Resterampen” verkommen sind, bekommen relativ viele Schüler nur eine Hauptschulempfehlung. Da unsere Grundschulen recht leistungsstark sind, da unter anderem fast gar nie ein Kind mit Sprachproblemen dabei ist ( und wenn, dann meistens bald in der Sonderschule sitzt), schreitet der Unterricht recht zügig voran und es trifft genau das zu, was Herr Möller sagt: “Durchschnittlich begabte Kinder werden schlechter bewertet, wenn sie in einer leistungsstarken Klasse sitzen.” Zumindest kann das passieren, das weiß ich aus eigener Erfahrung und Beobachtung.
            Die vielgepriesene Durchlässigkeit im Schulsystem wird schnell zu einem mühseligen Hürdenlauf, wenn wegen einer Zehntelsnote Unterschied (kann die überhaupt objektiv sein?) ein Schüler auf der Hauptschule bleiben muss und womöglich im fünften Schuljahr noch von einer weiteren Überprüfung abgehalten werden soll mit dem Argument, “wir wollen auch gute Schüler haben”. Ich kenne soviele Beispiele aus vielen Familien, die ich hier gar nicht alle aufzählen kann.

          • @Palim
            Bei uns sind alle drei Schularten am Ort. Das Schulwegargument fällt also weg. Bei uns wird eine Entscheidung nur nach dem getroffen, was die Schulart zu bieten hat bzw. ob Eltern sie für ihr Kind geeignet sehen.

          • @Gerd Möller
            Hier einige Gründe für Kinder, die eigentlich vom Notenschnitt her aufs Gymnasium gehen könnten:
            – Eltern, die zuhause ihr Kind stark organisatorisch oder vom Sozialverhalten betreuen müssen, wählen oft die Realschule. Das sind oft Kinder mit ADS/ADHS Anzeichen oder Diagnosen. Sie wollen damit die Summe der Stresspunkte reduzieren.
            – Viele Eltern wollen, dass ihr Kind noch genug Freizeit hat und sie wollen ihrem Kind den Lernstress nicht antun. Der Beginn der 2. Fremdsprache im 6. Schuljahr hat die ganze Sache verschärft. Dadurch, dass es in Bayern sehr viele Wege zum Abitur gibt, sehen viele den Weg über die Realschule zum Abitur als einen entspannteren Weg an.
            – Ein Schnitt von 2,33 ist fürs Gymnasium schon sehr grenzwertig, vor allem wenn in dem sprachlastigen Gymnasium die Note 3 in Deutsch gegeben wurde. Das sagen auch die Gymnasiallehrer, dass sich diese Kinder in der Gesamtheit schwer tun. Bei 2,33 schaue ich selbst genau nochmals, wie der Schnitt zustande gekommen ist.
            – Eltern, die ihre Kinder ziemlich unterstützen mussten, um den Schnitt zu erreichen, wollen sich den Stress nicht weiter antun.
            – Dadurch, dass man im Anschluss an die Realschule aufs Gymnasium oder die FOS wechseln kann, ist das nur ein anderer Weg zum Abitur und die Kinder können immer so weit machen, wie sie wollen.

            Wenn man es zusammenfasst, geht es bei diesen Eltern in Richtung Stressreduzierung fürs Kind (keine Beschneidung der Freizietaktivitäten) und für sich selbst (dahintersein müssen).

            Die andere Gruppe ist die Gruppe der Gymnasiumbefürworter, aber das sind dann ganz andere Motivationen. Da spielt mit, dass das Gymnasium als die “hochwertigste” Schulform angesehen wird. Da sieht man dann lieber sein Kinder dort überfordert, wenn der Schnitt grenzwertig ist und geht das Risiko ein.

    • “So konnte z.B. die IGLU-Studie (2007) zeigen, dass rund 40 Prozent der Empfehlungen nicht mit den gemessenen Kompetenzen der Schüler übereinstimmen. Hier ist indes anzumerken, dass neben den schulischen Leistungen noch andere Faktoren, wie z.B. das Arbeitsverhalten und Durchhaltevermögen bei den Schulformempfehlungen berücksichtigt werden.”

      Wie viele davon waren zu hoch, wie viele zu niedrig? Wieso sind Arbeitsverhalten und Durchhaltevermögen nicht relevant für die Schulformempfehlung? Gerade am Gymnasium ist das die halbe Miete.

      “In der Hamburger KESS-Langzeitstudie (2010) wurde gezeigt, dass 70 Prozent der Schüler, die keine Empfehlung fürs Gymnasium gehabt haben, in der achten Klasse immer noch dort waren. Dies legt den Schluss nahe, dass Schüler sich in Abhängigkeit zu ihrer besuchten Schulform entwickeln.”

      Wie sind die Leistungen dieser Kinder am Gymnasium? Wie viele sind besser als der Schulschnitt, wie viele schlechter? Bei wie vielen werden Schulformwechsel jahrelang empfohlen, die Eltern weigern sich aber?

      • @ xxx: Wie immer, nehmen Sie nicht Stellung zu den dargestellten Befunden. Statt dessen stellen Sie zur Ablenkung Fragen, die zwar nicht uninteressant sind, aber für das dargestellte Problem irrelevant sind.
        Das Problem verschwindet nicht, wenn auf Ihre Fragen Zahlen/Quoten, welche auch immer, als Antwort genannt werden. Diese Zahlen können Sie ja selber in Arbeiten der von mir angegebenen Literaturliste raussuchen.

    • Herr Möller: Es wäre doch schön, wenn wir hier nicht immer die alte Leier der GEW-Propaganda lesen müssten.
      Tests und Noten: Die Tests testen eben andere Dinge als normalerweise im Schulunterricht behandelt. Unerwartete Fragen machen vielen Leuten Schwierigkeiten. Andersherum gefragt: warum eigentlich sperren sich alle testbegeisterten und kompetenzorientierten Verantwortlichen, den Übergang von solchen (“objektiven”) Tests abhängig zu machen?
      Das längere gemeinsame Lernen: Die GEW trommelt für die 6-jährige Grundschule, aber kein Geringerer als Prof. Baumert teilte (wiederholt) mit, es gebe keine empirische Evidenz für die Wirkungen einer 6-jährigen GS:
      https://www.spiegel.de/spiegel/print/d-70940366.html
      Siehe auch Berlin mit der 6-jährigen GS seit 7 Jahrzehnten, aber schwachen Testleistungen.
      Die Überlappungen bei PISA: Könnte das damit zusammenhängen, dass gute Realschulen in guten Stadtteilen eben Anforderungen und Schülerschaften haben, die denen von Gymnasien in Problembezirken kaum nachstehen? Diese Unterschiede der Wohnbezirke dürfte es schon in der GS geben. Zudem testet halt auch PISA nicht das, was gelehrt wird, sondern “literacy” nach den Vorstellungen angelsächsischer Didaktiker, die deutsche Gymnasien vielleicht gar nicht kennen. Typisch gymnasiale Testitems sind offenbar selten.
      Die Benachteiligung der Arbeiterkinder: Irgendwo habe ich gelesen, dass von den Arbeiterkindern mit Gymnasialempfehlung nur die Hälfte tatsächlich aufs Gymnasium geschickt wird. Die andere Hälfte sitzt dann in der Realschule und trägt zu der von Ihnen beklagten Überlappung bei. Umgekehrt werden eben schwache Bürgerkinder mit dem BaWü-Elternwillen aufs Gymnasium geschickt und tragen ebenfalls dazu bei.
      Und dass Schüler sich unterschiedlich fühlen und auch unterschiedlich entwickeln, je nachdem ob sie in starken oder schwachen Klassen sitzen, ist der bekannte big-fish-little-pond-effekt, dem man durch keine Schulreform davonlaufen kann (außer eine absolut gleiche Verteilung von allem und jedem einzuführen).
      Last not least: Die von Ihnen wiederholt hier angepriesene sozialindizierte Mittelverteilung dürfte nur sowas wie ein Tropfen auf den heißen Stein sein, vielleicht sogar mehr Schaufensterpolitik. Empirische Effekte scheinen nicht bekannt zu sein.
      Fazit: Die optimale Gerechtigkeit im Schulwesen ist eine Art “fata morgana” (auch in Ländern mit einheitlicher Schule). Man sollte sich besser anderen Fragen zuwenden.

      • Ja klar, erst einmal andere als Ideologen kennzeichnen, um von der eigenen ideologischen Position abzulenken.
        Was haben meine Argumente, die durch empirische Befunde belegt sind, denn mit der GEW zu tun? Gehen Sie doch auf meine Argumente ein und widerlegen sie und bringen nicht, wie dies auch xxx immer tut, andere Aspekte, die mit dem Problem und den Argumenten wenig zu tun haben.

        Wenn auch nicht im Zusammenhang mit dem Problem des Übergangs in die weiterführenden Schulen, will ich dennoch auf Ihre Aussage eingehen: “Die optimale Gerechtigkeit im Schulwesen ist eine Art “fata morgana” (auch in Ländern mit einheitlicher Schule). Man sollte sich besser anderen Fragen zuwenden.”
        Von optimaler Gerechtigkeit sind wir in Deutschland sehr weit weg.
        Auch für Pädagoginnen und Pädagogen kann die gelegentliche Lektüre des Grundgesetzes eine motivierende Lektüre sein.
        Es finden sich darin nämlich viele Abschnitte von schöner Schlichtheit und Prägnanz. So heißt es in Artikel 3 unmissverständlich: “Niemand darf wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden.”
        Das lässt eigentlich wenig Interpretationsspielraum
        – und doch ist es zum Beispiel noch immer so, dass 79 Prozent der Kinder von Hochschulabsolventen ebenfalls studieren, aber nur
        24 Prozent derjenigen, deren Eltern kein Abitur erworben haben. Ist das gerecht?
        Entspricht es der Vorgabe des Grundgesetzes, dass niemand wegen
        seiner Herkunft benachteiligt oder bevorzugt werden darf?
        Es ist seit vielen Jahrzehnten bekannt und wird in vielen Untersuchungen bestätigt, dass es in Deutschland einen besonders starken Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg
        gibt. Kinder aus bildungsfernen Familien haben es hier besonders schwer, höhere Bildungsabschlüsse zu erreichen. Haben wir uns daran gewöhnt? Nehmen wir es auch weiterhin so hin?
        Dabei wissen wir, dass dies nicht so sein muss. Die Daten aus anderen Ländern zeigen, dass Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Elternhäusern sehr wohl erfolgreich gefördert und zum Erfolg geführt
        werden können. Beispielhaft können hier unsere europäischen Nachbarn Finnland und die Niederlande genannt werden: In der IGLU-Studie 2016, die als Indikator für soziale Benachteiligung den Buchbesitz
        im Elternhaus verwendet, ist der Leistungsvorsprung der Kinder aus Elternhäusern mit mehr als 100 Büchern mit 29 Punkten gegenüber denjenigen mit weniger als 100 Büchern zu Hause nur etwa halb so groß wie in Deutschland mit 54 Punkten.
        Viele Staaten zeigen auch, dass die Entkopplung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg auch bei einem hohen durchschnittlichen Leistungsvermögen gelingen kann. Mit anderen Worten: Wir können mehr Bildungsgerechtigkeit erreichen.
        Zur optimalen Gerechtigkeit ist noch viel Luft!

        • Ihrem Kommentar kann ich nur zustimmen, denn er erklärt den Auftrag der Lehrer, der sich aus unserem Grundgesetz, sowie die unterschiedlichen Grundvoraussetzungen der Schüler bezogen auf ihre Chancen im Bildungssystem.

        • Herr Möller: “Beispielhaft können hier unsere europäischen Nachbarn Finnland und die Niederlande genannt werden …”
          Abgesehen davon, dass Finnland nicht unser Nachbar ist, sondern (nicht nur geografisch) sehr weit weg, sollten die Leute mit der großen PISA-Finnland-soziale-Gerechtigkeits-Begeisterung (auch die GEW-Funktionäre) mal dieses hier lesen von einer Frau, die auch Finnisch kann:
          http://www.finland.de/dfgnrw/dfg43a-pisa07.htm
          Kleines Zitat daraus: “Dies führt dazu, dass die Unterschiede zwischen den rein formal gleichförmigen Schulen viel größer sind als die Unterschiede zwischen Schulen gleicher Schulart in Deutschland. […] In manchen Schulen lag der Durchschnittswert bei 85 Punkten, in anderen bei 40 Punkten. […] Die hierzulande weitverbreitete Vorstellung, daß finnische Schulen mit Hilfe binnendifferenzierender Unterrichtsmethoden in sich ausgesprochen heterogene Schulklassen bedienen, ist also falsch. Die Schülerströme in Ballungsgebieten sortieren sich auf Grund der curricularen Profilierung, dem Fremdsprachenangebot und der freien Schulwahl so, daß manche Schulen mehr oder weniger einem deutschen Gymnasium entsprechen […], andere eher einer deutschen Hauptschule. Soviel zum Stichwort Gesamtschule!”
          Man höre und staune: Da steht das Reizwort “sortieren” !! M.a.W.: Gymnasien und “Restschulen” kann man auch in einem (formal) einheitlichen Schulsystem haben, und das sogar in Finnland !
          Herr Möller: weg mit der Eiapopeia-Sozialromantik in Bezug auf das PISA-Wunderland Finnland! Und schaumermal, wie Finnland mit den immer zahlreicher werdenden Migrantenkindern umgehen wird. In dem Link steht noch: “Die Ausländerquote liegt in Finnland bei knapp 2 %; im Binnenland gibt es in den Schulen praktisch keine Kinder ausländischer Muttersprache. […] Jede normale Schulklasse im finnischen Binnenland setzt sich aus Kindern zusammen, deren soziales und mentales Erbe ein weitgehend gemeinsames ist. […] Aber ein Proletariat gibt es nicht, nicht einmal ein ländliches.”
          Merken Sie was?

          • @ Carsten60:
            Ja, ich merke schon seit langem, dass Sie das Problem der Bildungsungerechtigkeit im deutschen Schulsystem negieren, trotz empirischer Belege für deren Existenz. Ich kenne keinen Wissenschaftler in der empirischen Bildungsforscher, der dies bestreitet. Konsens über den Weg, wie dies zu ändern ist, gibt es allerdings nicht.
            Stattdessen greifen Sie Positionen anderer, die Veränderungen für notwendig halten, nur mit Unterstellungen an, indem Sie ihnen reine ideologische Motive unterschieben. Hier einige Beispiele: „GEW-Propaganda“, „Eiapopeia-Sozialromantik“, „Die optimale Gerechtigkeit im Schulwesen ist eine Art “fata morgana”“.

            Mein Bezug auf die Niederlande und Finnland hatte allein den Zweck zu zeigen, dass in Deutschland noch viel Luft nach oben ist bei der Bildungsgerechtigkeit und war eine Replik auf Ihre Aussage: „Die optimale Gerechtigkeit im Schulwesen ist eine Art “fata morgana” (auch in Ländern mit einheitlicher Schule). Man sollte sich besser anderen Fragen zuwenden.“ Es handelt sich um rein deskriptive Befunde, die Sie eigentlich nicht bestreiten können. Damit ist natürlich noch gar nicht klar, was man tun sollte, um dies zu ändern. Deskriptives Wissen ist kein Veränderungswissen.
            Ja, ich merke aber auch, dass Sie nichts ändern wollen und stets bei anderen nachzuweisen versuchen, dass nur Sie Recht damit haben. Dies ist Ihnen aber bis jetzt nicht gelungen.
            Dass Sie indirekt (versteckt hinter den Aussagen einer anderen Person, siehe link), die Migranten für die schlechtere Situation in Deutschland im Vergleich zu Finnland in Ihrem Text verantwortlich machen, nehme ich Ihnen sehr übel. Dass viele Migranten im deutschen Schulsystem nicht hinreichend gefördert wurden, liegt allein in der Verantwortung von Deutschland. Es ist übrigens ein weiterer Beleg für die hohe Kopplung von sozialem Hintergrund und Bildungserfolg, wie zahlreiche Untersuchungen offen gelegt haben, in denen der soziale Hintergrund statistisch kontrolliert wurde.

          • Herr Möller: Ich leugne nicht die festgestellten Zahlen zu den Arbeiterkindern an Universitäten (also diese immer wieder zitierte Bildungserfolgsungleichheit). Ich bin nur skeptisch, was die Schlussfolgerungen daraus betrifft. Korrelation ist kein Ursachennachweis.

            Nehmen wir mal (theoretisch) an, dass starke Raucher sowie die Kinder von starken Rauchern seltener Hochschulabschlüsse erwerben als andere (kann sogar sein). Würde dann daraus folgen, dass Raucher in Deutschland benachteiligt werden?
            Die Leute haben halt unterschiedliche Vorstellungen, was sie im Leben machen wollen. Nicht jeder Jugendliche stellt es sich als erstrebenswert vor, erst Abitur zu machen, dann zu studieren und alles mit schmalem Budget (aber viel Arbeit und wenig Freizeit) durchzuhalten, um sich schließlich mit ca. 30 Jahren Facharzt nennen zu können. Mancher will vielleicht nach der Schule lieber schnell Geld verdienen und einen 5er BMW fahren, um damit den Mädchen zu imponieren. Meinen Sie, sowas gibt’s nicht?
            Zusatz: Statt der Zahl der Arbeiterkinder an Universitäten fände ich viel geeigneter die Zahl der Arbeiterenkel (oder gar -urenkel) an Universitäten, um einen sozialen Aufstieg durch Bildung darzustellen. Das kann doch über mehrere Generationen gehen, warum nicht? Nicht vergessen: Die Kinder solcher aufgestiegenen Arbeiterkinder zählen als (privilegierte) Akademikerkinder, womit ihre (gar nicht privilegierte) Herkunft in der Statistik nicht mehr sichtbar wird.

        • Herr Möller: “… dass 79 Prozent der Kinder von Hochschulabsolventen ebenfalls studieren, aber nur 24 Prozent derjenigen, deren Eltern kein Abitur erworben haben. Ist das gerecht?”
          Es ist dann nicht gerecht, wenn man nur eine Art von Gleichverteilung, ausgedrückt in statistischen Prozenten, bei allem und jedem als gerecht ansieht. Aber wie soll das begründet werden? Soll das auch für die tatsächliche Arbeitszeit gelten? Ist es ungerecht, wenn manche mehr arbeiten als andere?
          Immerhin haben wir schon eine Hochschulzugangsberechtigungsquote von ca. 60 %, wenn ich das recht in Erinnerung habe. Das ist doch eine stolze Zahl, sie verteilt sich allerdings nicht gleichmäßig auf die sozialen Schichten.
          Andererseits: Der Schule wird doch schon generell vorgeworfen, sie verkörpere zu sehr die deutsche Mittelschicht und deren Vorstellungen und Sichtweisen. Da ist sicher was dran. Aber Sie argumentieren erst recht mit dem, was der typische deutsche Bildungsbürger für erstrebenswert hält: Höhere Schulabschlüsse, möglichst studieren, danach vielleicht sogar noch promovieren. Ein echter Berufseinstieg kann auch jenseits des 30. Geburtstags erfolgen, eine unbefristete Stelle bekommt man ggfs. erst später. Bis dahin heißt es: Fleißig und bescheiden sein, Wünsche aufschieben, Entbehrungen bewusst in Kauf nehmen, befristete Beschäftigungen antreten, unbezahlte oder knapp oberhalb des MIndestlohns bezahlte Praktika absolvieren, alles wegen des hehren Ziels, am Ende eine echte akademische Position zu bekommen. Mit Hochschulabschluss eine unterwertige Position anzunehmen wird als Scheitern empfunden, ein Studienabbruch erst recht. Das Risiko ist also ein ständiger Begleiter, und das mindestens 20 Jahre lang, gerechnet von der Einschulung an. Ständig gibt es den “Übergangsstress” bei Numerus clausus, Examina, Bewerbungen, Assessment center etc.
          Das alles sehen andere Bevölkerungsgruppen gewiss anders. Deutsche Unterschichten oder auch Zuwanderer aus Ostanatolien haben – ganz natürlicherweise – andere Dinge im Kopf als Bildungsbürger und beeinflussen gemäß Art. 6 GG ihre Kinder mit ihrer Sichtweise, auch mit überkommenen Traditionen. Es gelten andere Dinge als wichtig. Da ist es eben nicht selbstverständlich, mit Gymnasialempfehlung ein Gymnasium zu besuchen sowie nach dem Abitur oder einer Fachhochschulreife tatsächlich zu studieren. Man weiß vielleicht nicht, was man studieren soll. Sowohl Eltern wie Kinder streben eine frühe finanzielle Selbständigkeit an, Wünsche auf lange Sicht aufzuschieben ist man nicht gewöhnt, man erzählt sich gegenseitig: Das Leben ist ohnehin kurz genug, worauf sollen wir warten? Da gibt’s auch eine Frühverheiratung von Mädchen, wodurch ihre Bildungskarriere meist beendet ist.
          Noch was: Sogar auf einer GEW-Seite habe ich Berichte gelesen, dass Studierende aus unteren sozialen Schichten oft unglücklich und “entwurzelt” sind, weil sie in ihrer akademischen Umgebung sich ganz anders verhalten müssen als im Kreise ihrer Familie. Das führt oft zur “Schere im Kopf” und zu familiären Konflikten bis hin zum offenen Bruch mit der Familie. Der letztere gilt in manchen Kreise aber als absolute Katastrophe (das kann man verschiedentlich nachlesen).
          So gesehen müsste man in die obigen Prozentzahlen mit einarbeiten, wieviele Leute eine gewisse Begrenzung ihrer Bildungsambitionen in Übereinstimmung mit ihren familiären Traditionen vornehmen und wieviele gezwungenermaßen und gegen ihren ausdrücklichen Willen. Man müsste auch fragen, wieviele tatsächlich nicht studierfähig sind. Umgekehrt müsste man auch das weitere Schicksal der 79 % Akademikerkinder untersuchen. Nicht alle werden erfolgreich abschließen. Manche werden nur studieren, weil sie sonst im Kreise ihrer Familie als unterwertig angesehen würden, und mit dem gewählten Fach nicht klarkommen. Dann heißt es wieder, wegen Prüfungsangst müsse es mehr psychologische Betreuung geben. Hinter der Fassade der Prozentzahlen stecken immer viele Schicksale.

          • Carsten60: “Aber Sie argumentieren erst recht mit dem, was der typische deutsche Bildungsbürger für erstrebenswert hält: Höhere Schulabschlüsse, möglichst studieren, danach vielleicht sogar noch promovieren.”

            Das tue ich gar nicht. Natürlich muss nicht jeder studieren, aber er sollte eine faire Chance haben, dies zu können, unabhängig von seiner Herkunft.
            Ich benutze die Verteilungsquoten lediglich, um die hohe Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg zu belegen.
            Die Verteilungsquoten ergeben sich ja nicht ohne Grund, wenn Kinder, die nicht die Unterstützung im Elternhaus haben wie Kinder aus privilegierten Schichten, auf Schullaufbahnen im Alter von 10 Jahren verteilt werden, die zumindest nicht auf direktem Weg zur Berechtigung einer Studienaufnahme führen.
            Oder wenn Eltern, deren Kinder eine Gymnasialempfehlung haben, nicht Mut gemacht wird den empfohlenen Gymnasialweg zu gehen und Ihren Kindern keine Lernunterstützung auf dem weiteren Lernweg zugesichert wird. Eltern meiden diesen Weg häufig, weil Sie davon ausgehen, dass sie ihren Kindern beim Lernen helfen müssen, es aber vermeintlich nicht können.

            Ja, “hinter der Fassade der Prozentzahlen stecken immer viele Schicksale.” Und das selektive Schulsystem hat daran einen erheblichen Anteil.

            Meine Frage, ob Sie die diversen Verlautbarungen des Philologenverbandes auch als Propaganda bewerten, haben Sie bisher nicht beantwortet. Sie arbeiten sich immer nur an der GEW ab, das kann doch kein Zufall sein.

          • Herr Möller: Die Philologenverband versteht sich natürlich als Interessenvertretung, aber seine Webseiten sehen anders und zurückhaltender aus. Er behauptet nicht (wie die GEW), das eine Schulsystem entspreche der Demokratie, das andere der Entdemokratisierung. Stattdessen beruft er sich bei dieser Frage auf eine Allensbach-Umfrage:
            https://www.dphv.de/aktuell/nachrichten/details/article/buergerwillen-in-der-schulpolitik-endlich-ernst-nehmen-keine-einheitsschulen-keine-gemeinschaftss.html
            Solche Umfragen kann ich nicht als Propaganda deuten.
            Die GEW darf ja auch für ihre Ideen werben. Aber sie verschweigt beispielsweise, dass das “Sortieren” nach Klasse 4 gar nicht endgültig ist. Selbstverständlich können gute Realschüler nach dem MSA ihre Schullaufbahn fortsetzen und Abitur machen. Und gute Hauptschüler können außer der “erweiterten Berufsbildungsreife” auch den MSA erwerben. Ebenso mussten früher jedenfalls schwache Gymnasiasten mit der mittleren Reife abgehen (oder auf ein schwächeres Gymnasium wechseln 🙂 ). Hier die Demokratie als solche mit hineinzuziehen und das derzeitige System als “undemokratisch” abzutun, halte ich für Propaganda. Dass man sich an dem Wort so sehr aufhängt, überrascht mich allerdings. Wieso bin ich verpflichtet, die Wikipedia-Definition zu verwenden? Tun das alle anderen auch? Nach meinem Sprachgefühl ist “Propaganda” nicht annähernd so negativ wie “Lügenpropaganda”,
            sondern bedeutet sowas wie “PR mit Tricks, aber nicht mit Lügen”. Die Tricks wiederum finde ich beim PhV kaum. Der PhV benennt gern die Schwächen der jeweiligen Landesschulpolitik statt die des Gesamtsystems.
            Noch eins: Sie wissen doch genau, dass empirische Tests mit Fragebögen grundsätzlich nur Korrelationen feststellen können und keine Ursachen. Die Empiriker betonen nach jedem Test, sie wüssten auch nicht, warum die Zahlen so sind wie sie sind, z.B. warum sie sich bei IGLU verschlechtert haben trotz (!) der erheblich gestiegenen Zahl von Ganztagsschulen (!) im selben Zeitraum. Da jammert dann Prof. Bos nur hilflos herum und fordert mehr Ganztagsschulen (siehe news4teachers zur Überschrift “IGLU offenbart: Fast jeder fünfte Viertklässler kann nicht vernünftig lesen …”).

      • @Carsten60
        Erst einmal sei doch vorausgeschickt, dass eine ganz andere politische Gruppierung sich dem Medium der Propaganda annimmt, und zwar der Propaganda, die an Überfremdungsängste und eine beschworene Ausländerkriminalität anknüpft, um mit diesem Instrumentarium auf Stimmenfang bei Wähler zu gehen, diesen zu verunsichern, um dann sich als eine Alternative darzustellen. Propaganda ist die Vermischung von Meinung und Information, um die öffentliche Meinung in Interesse des Handelnden oder eines anderen zu beeinflussen.
        Propaganda steht damit im Gegensatz zu pluralistischen und kritischen Sichtweisen, und Propaganda entzieht sich durch die Art der einseitigen Einflussnahme ohne eine Eigenreflexion dem kritischen und einem demokratischen Diskurs, bei dem Meinungen gemeinsam geformt und verändert werden.

        Die GEW betreibt also keine Propaganda. Sie bewirbt zunächst einmal eigen Standpunkte und begibt sich damit in einen kritischen Diskurs mit anderen Meinungen und Ansichten.
        Sie sollten, wenn sie derartiges über eine demokratisch strukturierte Organisation in den Raum stellen, auch diesen Vorwurf untermauern, und zwar an objektiven Kriterien und Merkmalen von Propaganda.
        Denn so, wie sie agieren, landen sie einmal wieder bei der Strategie der sprachlichen Begriffsverschiebung und der Auflösung der Klarheit und der Eindeutigkeit der Begriffe.

        • @ ysnp (19:25)
          Ganz herzlichen Dank für Ihre Erläuterungen.
          Was mir auffällt, ist das große Stressempfinden, das von den Eltern genannt wird. Es deckt sich mit den Befunden der Vergleichsstudie zur Stressbelastung im Übertrittprozess zwischen Hessen und Bayern der Uni Würzburg.
          Wäre es daher nicht notwendig, dies zum Anlass zu nehmen, über das bayerische Schulsystem nachzudenken, um stressfördernde Faktoren (wie das Übertrittverfahren mit den vielen Tests) abzubauen.
          Mir kommt der Gedanke: Werden die guten bayerischen Ergebnisse bei verschiedenen Schulleistungsstudien womöglich über den Preis eines hohen Leistungsdrucks erkauft?

          Beste Grüße
          Gerd Möller

          • Es ist nicht die Stressbelastung in der 4. Klasse, sondern der befürchtete vermehrte Stress, wenn das Kind das Gymnasium besucht. Es ging bei meiner Antwort um Aspekte, weshalb ein Teil der Elternschaft die Realschule statt das Gymnasium wählt.

            Mir melden übrigens Eltern von ehemaligen Schülern, die aufs Gymnasium gegangen sind, zurück: “Die Grundschule ist nichts gegen das, was jetzt an Arbeit für die Schule am Gymnasium geleistet werden muss.”

            Zu Ihrer letzten Frage:
            Ich frage mich, wie sollen denn gute Ergebnisse ohne einen Arbeitseinsatz bei einem gerade noch so begabten Schüler erreicht werden? Nur Überflieger, die leicht lernen, schnell kapieren und auch noch arbeiten können, tun sich leicht. Da hätten wir aber dann an den Gymnasien wesentlich weniger Schüler, wenn nur noch diese dort wären.

        • @ AvL: Was soll denn bitte der Unterschied zwischen Propaganda und “Bewerben der eigenen Standpunkte” sein? Propaganda ist immer das, was die anderen machen? Oder muss da eine Lüge dabei sein (schwierig zu beurteilen in postfaktischen Zeiten) ? Information und Meinung werden immer vermischt, auch auf Webseiten der GEW, fällt Ihnen das gar nicht auf? Die Frage der “inklusiven einen Schule für alle”, für die die GEW trommelt, hat nichts zu tun mit jener Propaganda politischer Gruppierungen, die Überfremdungsängste schürt. Für welchen Zweck stellen Sie denn diese Verbindung her? Jetzt fehlt noch, dass wieder über Höcke erzählt wird.
          Und wenn das Grundgesetz einen Auftrag hinsichtlich Chancen im Bildungssystem hergibt, warum klagt ihn niemand beim Bundesverfassungsgericht ein? Ich denke, Art. 6 GG besagt sogar das Gegenteil: die Eltern haben die absolute Macht über ihre Kinder, auch die Macht, in den ersten Lebensjahren deren Bildung (genauer: die Bildung, die hier gemeint ist) zu vermasseln. Denken Sie nur an religiöse Sekten und den Quatsch, mit denen die die Köpfe ihrer Kinder vollstopfen dürfen. Oder an die Unsitte, Kleinkinder stundenlang vor den Fernseher zu setzen, statt mit ihnen zu reden. Auch das behindert die Chancengerechtigkeit.

          • @Carsten
            Propaganda ist der zielgerichtete Versuch öffentliche Sichtweisen zu formen und in die eigene Richtung zu verändern, indem das dem Erkenntnisstand der wissenschaftlich Forschung nach bekannte Wissen in der öffentlichen Wahrnehmung verändert wird.
            Dabei werden die verschiedenen Sichtweisen einer Thematik bewusst nicht dargestellt und auch nicht inhaltlich beleuchtet. Zusätzlich werden eigene Meinungen und teilwissenschaftliches Wissen miteinandervermengt.
            Dieses vorgehen steht im eklatanten Widerspruch zu kritischen und pluralistischen Sichtweisen, welche durch unterschiedliche wissenschaftliche Erkenntnisse, Erfahrungen und Beobachtungen im wissenschaftlichen Diskurs oder in einer gemeinsamen Meinungsfindung zu gemeinsamen Ergebnissen führen.
            Die Unterschiede zwischen Propaganda und pluralistischen sowie kritischen Sichtweisen habe ich hiermit dargestellt.

          • Es handelt sich um Propaganda, wenn eine politische Gruppierung bewusst die öffentliche Meinung und deren Wahrnehmung dahingehend versucht zu beeinflussen, wenn diese die Kriminalität einzelner Personengruppen, zum Beispiel der von Migranten, entgegen des allgemein anerkannten und amtlichen statistischen Wissens anders darstellzustellen.
            Noch schlimmer wird es dann, wenn in öffentlichen Wahlkampfreden, in denen das friedliche Miteinander verschiedener Kulturen, als Geburtsstätte für multikulturelle Kriminalität dargestellt wird.
            Das entspricht nach den geschichtlichen Erfahrungen der Menschheit einer faschistischen Propaganda, die andere Kulturen und Völker herabwürdigend darstellt.

          • @Carsten
            Herr Möller ist Vertreter der GEW, und dieser schreibt hier und arbeitet wissenschaftlich bezogen, und er gibt Textquellen zu wissenschaftlich überprüfbaren Arbeiten an, die jeder nachlesen kann.
            Sie aber suggerieren dem kritischen Leser und anderen Lesern indirekt, die GEW/Herr Möller betreibe mit ihrem/seinem Bewerben und Beschreiben von nachprüfbarem Faktenwissen Propaganda.
            Dieses Vorgehen entspricht einer öffentlichen Diffamierung!

  5. @ AvL: Nur eine kleine Korrektur: Ich bin kein Vertreter der GEW, auch nicht Mitglied der GEW.
    Ich habe allerdings – völlig unabhängig – im Auftrag der GEW ein Gutachten zur sozialindizierten Ressourcensteuerung erstellt.

  6. @AvL (@Carsten um 10:17)
    Jeder macht gern Werbung bzw. Propaganda für das, was er als wahr und richtig ansieht – auch die GEW. Warum also sie davon ausnehmen?
    Heutzutage scheint Mode, für Kritik oder eigene Ansichten immer wissenschaftliche Erkenntnisse anzubringen bzw. anbringen zu müssen. Diese suggerieren Unfehlbarkeit in persönlichen Ansichten und die Berechtigung zur Meinungsvorschrift nach dem Motto: Meine Aussagen sind fundiert und damit über jeden Zweifel erhaben. Wer dennoch zweifelt, darf sich nicht über Beschimpfung und Häme wundern.
    Im wissenschaftlichen Bereich – nicht zuletzt in der Pädagogik – gibt es jedoch viele abweichende bis gegensätzliche Aussagen. Was eine Seite vorbringt, wird von der anderen relativiert oder bestritten. Jede Interessengruppe kann sich von solchen “Beweisen” unterstützt fühlen, sie muss nur danach suchen.

    Mir scheint, als ob Meinungen zunehmend als wertlos gelten, wenn sie auf eigenen Beobachtungen und Verstandesleistungen beruhen statt auf Erkenntnissen der höheren Instanz „Wissenschaft“, obwohl deren Produkte sehr unterschiedlich sind und sich jeder – fast wie im Supermarkt – aussuchen kann, was ihm gefällt.
    Auch die GEW ist nicht frei von ideologischen Vorstellungen und ihr genehmen Produkten aus der Wissenschaft.
    Was bedeutet es also, wenn Sie schreiben, dass die GEW wissenschaftlich arbeite und argumentiere oder jemand in ihrem Auftrag „Textquellen zu wissenschaftlich überprüfbaren Arbeiten angibt, die jeder nachlesen kann“?
    Für Carsten60 bedeutet es nicht dasselbe wie für Sie. Ihn deshalb der „öffentlichen Diffamierung“ zu beschuldigen, finde ich sowohl in der Sache als auch Intention falsch.

    • “Propaganda ist der zielgerichtete Versuch, öffentliche Sichtweisen zu formen und in die eigene Richtung zu verändern, indem das dem Kenntnisstand der wissenschaftlichen Forschung nach bekannte Wissen in der öffentlichen Wahrnehmung verändert wird. Dabei werden die verschiedenen Sichtweisen einer Thematik bewusst nicht dargestellt …” (Zitat AvL am 16.11. um 9:39)
      Genau das macht doch die GEW auf ihren Webseiten, wenn sie die “eine Schule für alle” oder die “6-jährige Grundschule” anpreist und alle Nachteile davon sowie den Standpunkt der empirischen Bildungsforscher einfach “nicht darstellt”. Diese Empiriker (wie Baumert, Köller) sagen nämlich klar, dass es keine belastbare Studie gibt, die die Wirkung der “längeren gemeinsamen Lernens” nachweist. Und in Berlin scheint die 6-jährige Grundschule nach den Vergleichstests kein Erfolgsmodell zu sein.
      Also woher wissen die Autoren dieser Webseiten das eigentlich? Die einen glauben halt das eine und anderen das andere. Statt der von AvL postulierten “Darstellung der verschiedenen Sichtweisen” befleißigt sich die GEW einer Terminologie mit positiven Begriffen (wie modern, gerecht, demokratisch, tolerant, wissenschaftlich bewiesen, Chancengleichheit etc.) hinsichtlich der Schule mit dem längeren gemeinsamen Lernen und einer Terminologie mit negativen Begriffen (wie Standesschule, 19. Jahrhundert, Stress, ungerecht, sozial ausgrenzend, wissenschaftlich widerlegt, Benachteiligung von Migranten) hinsichtlich des herkömmlichen Schulsystems.
      Für mich ist sowas “GEW-Propaganda”, wenngleich keine üble politische Lügenpropaganda, die es auch gibt. Unter der letzten würde ich z.B. das verstehen, was die türkische und die chinesische Regierung über ihre politischen Gegner sagen: “Das sind alles Chaoten, Putschisten, Terroristen, die die staatliche Ordnung untergraben wollen. Und sie beleidigen die Türkei (bzw. China).”

      • Es ging mir darum, dass der Begriff Propaganda ohne für mich nachvollziehbare Belege in den Raum gestellt wurde.
        Allein daran habe ich mich gestört, da eben in Diskussionen von allen Seiten vielfach Begriffe in den Raum gestellt werden, die negativ stark besetzt und somit eine Diskussion aufheizen.
        Ihr obiger Kommentar stellt alles jetzt in einen anderen Kontext und wurde von mir auch positiv bewertet.
        In jedem Fall arbeitet Herr Möller wissenschaftlich und sein Umgang mit anderen Diskussionsteilnehmern gefällt mir.

      • @Carstem60
        Es handelt sich bei den zitierten Veröffentlichungen der GEW zum Teil um Werbung für eigene Positionen. Das ist keine Propaganda !

        Der Begriff Propaganda ist in Bezug auf die Arbeit der GEW deutlich überzeichnet und diffamierend negativ gewählt, da sich die GEW eben auch einer kritischen und selbstreflektierenden Diskussion stellt.

        Die GEW hat nicht die Möglichkeit der indoktrinierenden Beeinflussung großer Bevölkerungsteile, wie dies bei Propaganda der Fall wäre, und es ist auch nicht das Ziel der GEW, wissenschaftlich Bewiesenes durch rhetorische Sprachelemente in das Bewusstsein der Bevölkerung hineinzutragen und diese Bevölkerungsteile in ihrem Denken in Richtung ihrer Positionen zu verändern !

        • Ich habe doch nur Ihre eigene Definition angewandt! Propaganda muss nicht unbedingt große Bevölkerungsteile “indoktrinierend” beeinflussen können, das erfinden Sie jetzt plötzlich. Als Beispiel einer GEW-Seite siehe dieses hier:
          https://www.gew.de/presse/pressemitteilungen/detailseite/neuigkeiten/inklusive-schule-fuer-alle-ist-die-schule-fuer-die-demokratie/
          Die eigene Position wird mit “Demokratie” gekennzeichnet, die Gegenposition mit “Spaltung”, die es zu überwinden gilt. Schauen Sie auch auf die Wortwahl, z.B. “menschenrechtsbasierte Bildung” für die eigene Position, “Entdemokratisierung der Gesellschaft” für die herkömmliche Schule.
          Ich kann das nur “Propaganda” nennen. Und dann behauptet man noch wider besseres Wissen: “Schulstrukturdebatten würden tabuisiert.” Das ist nun kompletter Blödsinn: Kaum etwas wird in Deutschland (seit dem sog. PISA-Schock) so eifrig geführt wie Schulstrukturdebatten, auch hier im Forum, wo Herr Möller nicht müde wird, gegen den Übergang nach Klasse 4 zu wettern wg. “Stress”. Was aber nicht gesagt wird: Es mangelt an empirischen Belegen für den Nutzen der einen Schule für alle. Die Empiriker sagen, es komme auf andere Dinge an.

          • “Es mangelt an empirischen Belegen für den Nutzen der einen Schule für alle.”

            Das gleiche gilt auch für das selektive Schulsystem. Siehe Ihr Baumert/Köller Zitat.
            Ihre Befürworter weigern sich ja sogar, eine solche Frage als berechtigt zu erachten, welche Arroganz!
            Sie regen sich immer über die GEW auf. Haben Sie schon mal die Verlautbarungen und Publikationen des Philologenverbandes zur Kenntnis genommen. Kommen Sie da auch zu dem Urteil Propaganda?

          • “Das gleiche gilt auch für das selektive Schulsystem.”
            Wir haben es aber. Es ist an den REFORMERN, nachzuweisen, dass ihre Reform die Dinge insgesamt VERBESSERT. Für eine Nicht-Verschlechterung braucht es keine aufwendige Reform (die zudem von unseren parteipolitisch geleiteten Schulbehörden vermutlich so vermurkst würde wie das G8-Gymnasium und die Inklusion).
            Wenn wir ein etabliertes einheitliches Schulsystem hätten, wäre es analog die Aufgabe derer, die es ändern wollen, das zu begründen. Ich wäre nicht dafür, dann eine Dreigliederung einzuführen, schon wegen der Reibungsverluste.

        • @Carsten 60
          Dann schauen sie einfach mal bei Wikipedia rein und schauen sich dort die zeitgemäße Definition von Propaganda an.
          Sie benutzen den Begriff anders, als dieser seiner Begriffsdefinition entspricht, und damit verfolgen sie eine bereits bekannte Strategie, nämlich die Strategie der Begriffsauflösung oder Begriffsaufweichung bis hin zur vollständigen Auflösung.

          • Auch bei Wikipedia steht was von “Vermischung von Information und Meinung” als charakteristisch. Genau das macht auch die GEW, allein schon durch das Vokabular (“Demokratie” für die eine Schule für alle, “Entdemokratisierung” für die herkömmliche Schule). Aber das ist zu trennen von der politischen Propaganda, die oft mit Lügen arbeitet. Dass die GEW lügt, behaupte ich nicht. Aber sie scheint blind zu sein für die Nachteile der ach so progressiven Schulreformen. In Frankreich sind die sozialistischen Träume jedenfalls zerplatzt.
            Ich denke, inzwischen haben wir eine wachsende Schicht von grün wählenden und GEW-freundlichen Bildungsbürgern, die ihre eigenen Kinder aber selbstverständlich auf grundständige Gymnasien oder gar auf Privatschulen schicken, um ihnen die Gesamtschulen zu ersparen. Darauf angesprochen erklären sie dann: die Grünen können lange warten auf ihre eine Schule für alle.

          • Hier steige ich aus der Diskussion um die Begriffsdefinition von Propaganda Meinung und Werbung aus, da sie einfach nur recht behalten wollen, obwohl die Unterschiede in den Begriffsdefinitionen klar und abgrenzbar von mir herausgearbeitet wurden. Die Gründe für ein derartiges Verhalten wurden an anderer Stelle hier bereits erörtert.

      • @ Carsten60 (16:56):
        Sie werfen der GEW in ihren Darstellungen Einseitigkeit vor und zitieren als Beleg die Aussagen von Baumert/Köller, denen ich nicht widerspreche. Sie schreiben in diesem Kontext – ohne Beleg – von den Nachteilen der 6-jährigen Grundschule. Die Nachteile einer frühen Sortierung erwähnen Sie natürlich nicht (ist dies nicht Einseitigkeit?), wie: soziale Segregation zwischen den Schulformen, die Frage der Leistungsüberlappungen und der Verteilungsgerechtigkeit auf Schulformen mit unterschiedlichen Entwicklungsmilieus (BIJU-Studie) und den damit einhergehenden unterschiedlichen Bildungs- und Lebenschancen.
        Wenn man aufgrund dieser Befunde für längeres gemeinsames Lernen wirbt und dabei die Nachteile des selektiven Schulsystems benennt, ist das doch keine negativ konnotierte Propaganda, sondern eine Interpretation der Befunde.

        „Kollateralschäden“ spielen für Sie offenbar keine Rolle und können daher verschwiegen werden?.

        Nun noch zu der von Ihnen genannten 6-jährigen Grundschule in Berlin, auf die sich wohl das Zitat von Baumert bezieht:

        Eine Arbeitsgruppe unter Leitung von Prof. Lehmann (Humboldt-Universität, Berlin) hat eine 2003 vom damaligen Senator für Schulwesen in Auftrag gegebene Studie vorgelegt. Anhand einer empirischen Untersuchung sollte geklärt werden, welcher Personenkreis von der Möglichkeit eines Frühübergangs nach der 4. Klasse Gebrauch macht. Gleichzeitig sollte die Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern der 5. und 6. Jahrgangsstufe an sechsjährigen Grundschulen und grundständigen Gymnasien ab der 5. Jahrgangsstufe verglichen werden.
        Eine Forschergruppe um Prof. Baumert (Max-Planck-Institut, Berlin) hat 2009 eine Reanalyse der exakt gleichen Erhebungsdaten der Element-Studie veröffentlicht, die in wesentlichen Aussagen dabei zu völlig anderen Ergebnissen kam als sie von der Humboldt-Arbeitsgruppe von Prof. Lehmann vorgelegt bzw. interpretiert wurde.
        Unstrittig bei Baumert und Lehman ist, dass es sich bei den 7% an den grundständigen Gymnasien (altsprachliche und bilinguale Schulen) um eine hoch ausgelesene Gruppe von leistungsstarken Schülerinnen und Schülern aus besonders bildungsorientierten Elternhäusern handelt.
        Unstrittig ist auch, dass sich in der Lesekompetenz zwischen der 6-jährigen Grundschule und dem grundständigen Gymnasium erhebliche Niveauunterschiede zeigen. Die Gymnasiasten erreichen am Ende der Klasse 4 im Durchschnitt knapp 114 Leistungspunkte, die die Grundschüler im Mittelwert auch am Ende der Klasse 6 nicht erreichen. Dies belegt noch einmal die hohe Eingangsselektivität der grundständigen Gymnasien, aber nicht die Wirkung der Institution, die man nur aus dem Lernzuwachs über die zwei Schuljahre ableiten kann. In der Grundschule steigt die durchschnittliche Leseleistung um 12,3 Skalenpunkte, im Gymnasium um 9,6 Punkte.
        Lehman interpretiert dies im Element-Bericht (S. 17) so: „Es gelingt der Grundschule also, den Abstand zu den grundständigen Gymnasien etwas zu verringern und zugleich zu verhindern, dass sich die interne Leistungsschere zwischen stärkeren und Schwächeren Schülern insgesamt weiter öffnet.“ Und auf Seite 20 ist zu lesen:
        „Dass in der 6. Klasse verglichen mit der 5. Klasse merklich weniger der besonders leistungsschwachen Schüler zu finden sind, kann als erfolgreiche Umsetzung kompensatorischer, auf Ausgleich früher Leistungsunterschiede gerichteter Zielsetzungen der Grundschularbeit interpretiert werden.“
        Auch in Mathematik wird die massive Eingangsselektion deutlich: Die Gymnasiasten erreichen am Ende der Klasse 4 etwa die Werte, die die Grundschüler erst am Ende der Klasse 6 erreichen. Aber die Leistungszuwächse sind in beiden Systemen wieder annähernd gleich, allerdings mit einem leichten Vorsprung der Gymnasiasten mit 20,5 Punkten Lernzuwachs (Grundschule: 18,4 Punkte). Zusammengefasst kann man diese Ergebnisse wie folgt beschreiben:

        Grundschulen und Gymnasien unterscheiden sich erwartungsgemäß massiv bei den fachlichen Leistungen durch ihre Eingangsselektivität. In beiden Schulformen werden aber in beiden Leistungsbereichen akzeptable Lernfortschritte erzielt, die mal in der einen und mal in deren Schulform etwas höher ausfallen. Ein besonderer Fördereffekt ist in keiner der beiden Schulformen erkennbar. Zu beachten ist hier, dass es der Grundschule gelingt, im unteren Leistungsbereich eine bemerkenswerte Förderung zu erreichen. Dieser Aufgabe muss sich das Gymnasium mit 7% des Altersjahrgangs gar nicht stellen.
        Dennoch kommt die Forschergruppe um Lehmann überraschender Weise zu folgendem Fazit, das noch heute in Disputen kursiert:
        „Wer also eine 6-jährige Grundschule anrät, nimmt nach allem was wir wissen, unter den gegenwärtigen Verhältnissen billigend in Kauf, dass leistungsstarke Kinder langsamer lernen.“
        Gegen diese Befunde und öffentlichen Verlautbarungen wurden schon kurz nach dem Erscheinen der Element-Studie in der wissenschaftlichen Community erhebliche methodische Bedenken erhoben. Es blieb in der Element-Studie nämlich völlig unberücksichtigt, ob die Vergleichsgruppen in ihren Lernvoraussetzungen und –möglichkeiten wirklich vergleichbar sind. Sollte es zu berücksichtigende Unterschiede geben, dann könnten diese die in der Element-Studie berichteten unterschiedlichen Lernentwicklungen als verdeckte Selektionseffekte und nicht als Fördereffekte einer Schulform erklären.

        Die Arbeitsgruppe um Baumert hat genau an dieser Stelle mit einer eigenen statistischen Analyse auf der Basis der gleichen Daten der Element-Studie, aber mit komplexeren analytischen Verfahren angesetzt, um Selektionseffekte von Institutionseffekten sauber trennen zu können. Um wirklich vergleichbare Schülergruppen zu bekommen, haben sie in der Reanalyse die wichtigsten Kontext- und Persönlichkeitsmerkmale, die den Lernprozess beeinflussen könnten, statistisch kontrolliert (matching-Verfahren).
        Sie fanden heraus:
        Vergleicht man die so gebildeten beiden Gruppen bezüglich ihrer durchschnittlichen Leistungsentwicklung, stellt man fest, dass es zu keinem Zeitpunkt signifikante Unterschiede zwischen den Gymnasiasten und den so ausgewählten leistungsstarken Grundschülern gibt.
        Baumert fasst dies so zusammen (S. 210): „Diese Ergebnisse der Mittelwertvergleiche sind eindeutig: In keinem Leistungsbereich sind Förderwirkungen des grundständigen Gymnasiums nachweisbar.“
        Die Reanlyse der Element-Daten durch die Forschungsgruppe um Jürgen Baumert hat also gezeigt, dass wesentliche Aussagen der mit methodischen Mängeln behafteten Element-Studie (Lehmann) einer kritischen Prüfung nicht standhalten:
        Das häufig benutzte Argument, das längere gemeinsame Lernen in der sechsjährigen Grundschule sei hinderlich insbesondere für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler, kann entgegen den Befunden der Lehmann-Gruppe als widerlegt – zumindest in Berlin – angesehen werden.
        Daran ändert auch Ihr Hinweis auf die schwachen Ergebnisse von Berlin insgesamt nichts.
        Sie berücksichtigen allerdings nicht, dass die soziale Zusammensetzung in Ballungsräumen zu diesem Ergebnis mit beiträgt (in allen Ländern, nicht nur in Berlin). Das ist natürlich nicht hinnehmbar, aber eine Folge davon, dass wir uns zu wenig um die Förderung sozial benachteiligter Kinder kümmern.

        Auch Schulsysteme ohne eine formelle Schulformgliederung – wenn auch mit bestimmten Formen der internen Leistungsdifferenzierung
        – können, müssen aber nicht erfolgreich sein, wie der internationale
        PISA-Vergleich mit positiven Ergebnissen solcher Schulsysteme im
        Hinblick auf die Kriterien »Leistung« und »soziale Gerechtigkeit« zeigt. In der Konsequenz bestehen für mich die politischen Optionen in den Alternativen
        a) eines einheitlichen Schulsystem, wie es das Modell der Gemeinschaftsschule vorschlägt, und
        b) eines zweigliedrigen Schulsystems, wie es bereits in einer Reihe von Bundesländern realisiert ist.

        • Herr Möller: Zum einen gehen Sie auf die schwarz/weiß-Terminologie der GEW-Seiten gar nicht ein.
          Zum zweiten habe ich nicht von Nachteilen der 6-jährigen GS gesprochen, aber die GEW schreibt immer von deren Vorteilen, ohne das zu begründen. Wo sind denn die nachgewiesenen Vorteile der Berliner Schule? Die dortige Situation ist doch offenbar katastrophal, sonst gäbe es nicht die jetzige Köller-Kommission.
          Zum dritten unterhalte ich keine Webseiten mit Gewerkschafts-Forderungen zur Schulpolitik, aber die GEW tut das. Also müsste sie das solider begründen als ich meinen Beitrag hier im Forum. Vielleicht könnte ja die GEW mal Bildungsforscher interviewen, ob die “eine Schule für alle” der Inbegriff von Demokratie ist. Ich werbe hier nicht als Lobbyist für eine bestimmte Organisation, sondern sage nur meine Meinung.
          Zum vierten ist die Element-Studie ein alter Hut und hat nichts zum Systemvergleich 4-jährige vs. 6-jährige GS beigetragen (die grundständigen Gymnasien in Berlin sind ja systemwidrig, weil Ausnahmen). Es gibt sie in 2 Versionen, wobei der originale Bericht im Netz nicht mehr zu finden ist (warum wohl nicht?). Ich glaube einfach nicht an diese lineare Skala, auf der man angeblich Leistungszuwächse messen kann. Wo ist denn erwiesen, dass Zuwächse von 50 auf 60 Punkte genauso leicht oder schwer erreichbar sind wie solche von 150 auf 160 ? Die Skala ist doch willkürlich konstruiert! Gerade in Berlin hätte man längst die Leistungen von 8-Klässlern oder höheren Jahrgängen vergleichen können an
          — Gymnasien ab Klasse 5
          — Gymnasien ab Klasse 7
          — Gesamtschulen,
          jeweils mit Berücksichtigung der sozialen Herkunft. 50 Jahre lang hätte man das machen können !! Man hat aber nicht. Außerdem hätte man 8-Klässler in Berlin mit ebensolchen in Hamburg vergleichen können.
          Fünftens bezog ich mich auf diverse Interviews von Baumert, in denen er klar gesagt hat, es gebe keine belastbare Studie, die die Effekte des längeren gemeinsamen Lernens zeigt (eins davon habe ich oben 13.11. um 14:20 als Link angegeben, er hat das später wiederholt). Sie sind offenbar schlauer als Baumert, denn natürlich kennt er die Element-Studie auch.
          Sechstens gehe ich davon aus, dass Schule primär fürs Lernen da ist und nicht für die Erzeugung irgendeiner Form von sozialen Gerechtigkeit. “Kollateralschäden” gibt’s in jedem Schulsystem, schauen Sie doch nach Frankreich. Besser wäre es m.E., Art. 6 GG dahingehend zu ergänzen, dass den Eltern Pflichten zur Bildung ihrer Vorschulkinder auferlegt werden. Es gäbe sicher andere Möglichkeiten, die Gesellschaft insgesamt gerechter zu machen, z.B. durch weniger Einfluss der Großkonzerne auf die Politik. Ich wäre nicht dagegen.

          • Carsten60, manchmal passen auch alte Hüte noch gut, auch wenn man sie nicht mehr mag.
            “Zum zweiten habe ich nicht von Nachteilen der 6-jährigen GS gesprochen”
            Was soll denn Ihr Satz
            ….wenn sie die “eine Schule für alle” oder die “6-jährige Grundschule” anpreist und alle Nachteile davon sowie den Standpunkt der empirischen Bildungsforscher einfach “nicht darstellt””
            dann bedeuten?

            Sie müssen ja nicht an Skalen glauben. Aber Ihr Argument überzeugt nicht: Wer behauptet denn
            dass Zuwächse von 50 auf 60 Punkte genauso leicht oder schwer erreichbar sind wie solche von 150 auf 160.
            Niemand behauptet dies ja auch bei Temperaturskalen.
            Wie wollen Sie denn Leistungs- oder Temperaturzuwächse messen?
            Oder anders gefragt: Lehnen Sie diese nur dann ab, wenn Ihnen die Ergebnisse nicht passen?

            Zu Frankreich: Es geht in Deutschland aber nicht um Kollateralschäden in Frankreich, sondern um die eigenen des deutschen Schulsystems. Und da ist es ehrenhaft, sich um deren Beseitigung Gedanken zu machen.

            “Sechstens gehe ich davon aus, dass Schule primär fürs Lernen da ist und nicht für die Erzeugung irgendeiner Form von sozialen Gerechtigkeit.”

            Doch: auch für die Gerechtigkeitsfrage (Bildungsgerechtigkeit) ist die Schule da.

    • Der Begriff Propaganda erscheint mir in Bezug auf die GEW und auf Grund seiner klaren Begriffsdefinition sehr stark überzeichnet.
      Mit Meinungsmache und Bewerbung wäre ich in Bezug auf Teilaussagen der GEW einverstanden gewesen, denn die GEW ist nicht in der Position, die Denkweise anderer indoktrinierend zu beeinflussen und zu verändern, geschweige denn dass diese sich das Ziel gesetzt hätte ihre Positionen zum Schaden anderer und zum eigenen Vorteil zu verändern.

      • Doch, die mächtige GEW ist durchaus “in der Position, die Denkweise anderer indoktrinierend zu beeinflussen und zu verändern”. Wäre sie es nicht, müsste man an Sinn und Zweck ihrer Existenz zweifeln.
        Die GEW betreibt in hohem Maß Schattenpolitik. Das bedeutet, zielgerichtete Versuche zu unternehmen, politische Meinungen oder öffentliche Sichtweisen zu formen, Erkenntnisse zu manipulieren und in erwünschte Richtungen zu lenken.
        Macht und Einfluss der GEW sind groß. Propaganda spielt dabei eine wesentliche Rolle.

        • Auch ihnen sei ans Herz gelegt sich einmal der Begriffsdefinition von Propaganda anzunehmen, und sei es die von Wikipedia.
          Ich erinnere mich gerne daran, wie ich zu meiner Schulzeit die Stilmittel unterschiedlicher Schreibgattungen zu erkennen gelernt habe, aber wahrscheinlich ständen meine damaligen Lehrer heute im AfD-Meldeportal unter der Rubrik “linksversiffte Lehrer” oder “rotlichtschädigender Einfluss auf Schüler”, um einmal bei der Definition der Neuen Rechten zu bleiben.

      • “Der Begriff Propaganda erscheint mir in Bezug auf die GEW und auf Grund seiner klaren Begriffsdefinition sehr stark überzeichnet.”

        Würde ich akzeptieren. Allerdings müssten Sie im gleichen Atemzug zugeben, dass diverse andere Begriffe wie z.B. Rassismus, X-ismus, X-phobie usw. mindestens genauso überdehnt sind. Eine gewisse Nüchternheit tut dringend Not.

        • Tolles Angebot. Leute wie Sie hören auf, ihre politischen Gegner zu beschimpfen – wenn man Ihre Beschimpfungen von gesellschaftlichen Minderheiten als “normal” akzeptiert. Die GEW wird jubeln.

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