BERLIN. Dass die „Schule der Zukunft“, über die seit gestern in Rheinland-Pfalz intensiv diskutiert wird, eine digitale sein muss, scheint eine ausgemachte Sache zu sein. In Zweifel gezogen die das jedenfalls nicht. Dabei lohnt es sich durchaus, mal die Frage zu stellen: Warum eigentlich? Prof. Felicitas Macgilchrist, Leiterin der Abteilung „Mediale Transformation“ am Georg-Eckert- Institut – Leibniz Institut für internationale Schulbuchforschung und Professorin für Medienforschung mit dem Schwerpunkt Bildungsmedien an der Universität Göttingen, beleuchtet im folgenden, zweiten Teil ihres Beitrags wissenschaftlich, worum es bei der Digitalisierung des Bildungswesens eigentlich geht.

Hier geht es zum ersten Teil.

Wertesysteme, Wirkkraft und alternative Konzepte – bildungsmediale Anregungen, Teil 2

2.3 Postdigitale Kompetenz

Diese Herausforderung, die sowohl die Übertragungskompetenz als auch die Beziehungskompetenz im Zeichen der Digitalität betrifft, leitet das dritte Wertesystem ein, das hier mit der Überschrift „postdigitale Kompetenz“ versehen wurde. Auf einer sehr basalen Ebene bezeichnet der Begriff „postdigital“, dass, wenn wir uns mit digitaler Technologie befassen, wir uns nie ausschließlich mit digitaler Technologie befassen. (vgl. Jandric/Knox et al. 2018) Diese Beobachtung gilt in zwei Richtungen: Es gibt fast keinen Bereich des Lebens in Deutschland, der nicht auch digitale Aspekte hat. Und es gibt nichts Digitales, was nur digital ist. Eine Trennlinie in unserem Leben zwischen digital und analog (online und offline) ist kaum möglich; sie sind verflochten (vgl. Baker, Hanson & Hunsinger 2013). Versende ich einen Brief an eine alten Schulfreundin in Schottland, sind digitale Technologien durchaus verwoben mit meinem Stift, dem Papier, der Briefmarke, der Sortiermaschine, dem Flugzeug, dem E-Bike der Postbotin usw.

Mit dem Begriff des „Postdigitalen“ entfalten sich Debatten über Schule und digitale Technologie jenseits einer Technikfokussierung. Sie reflektieren aber stets ganz bewusst die Rolle der Technik mit. Es geht weder um ein Primat des Technischen, noch um ein Primat des Pädagogischen. Das Pädagogische und die Technik bedingen sich gegenseitig. Innerhalb dieses gegenseitigen Prägens gilt es, bewusste Gestaltungsentscheidungen zu treffen. Vier Aspekte des Postdigitalen werden im Folgenden kurz skizziert: Der Alltag, die Konvivialität, das design justice und die Offenheit (open source).

„The postdigital is about dragging digitalisation and the digital – kicking and screaming – down from its discursive celestial, ethereal home and into the mud. It is about rubbing its nose in the complexities of everyday practice, such as managing a class of 7-year-olds working on tablets (half of them not charged and the other half with links to dubious sites); the realities of gender or racial bias of algorithms or how notions of imagined efficiency gains brought about by ‘the digital’ impact on work-life balance in organisations.” (Thomas Ryberg in Jandri ́c/Ryberg et al. 2018, S. 166)

Das Digitale erscheint hier nicht als eine Lösung, die glatt und reibungslos funktionieren wird (wie im ersten Wertesystem oben), sondern wird in den unordentlichen Kontext und in den Komplexitäten des Alltags verortet. Wenn es Lehrenden nicht als Lösung präsentiert wird, sondern als Alltag, dann wird ein zentraler Vorbehalt (derjenigen, die Vorbehalte äußern) anerkannt.

„Konvivialität“ hat Andrea Vetter (2018) wieder in die Debatte um digitale Technologie hinein gebracht. Mit diesem Begriff wird das Leitbild des „gemeinschaftlich Miteinander-Lebens“ in den Mittelpunkt der schulischen Prozesse gerückt. Das „Miteinander“ bezieht sich hier nicht nur auf die Beziehung zu Menschen in der Schule oder lokalen Gemeinschaft, sondern auf unser globales Miteinander, mit den Menschen, die die Rohstoffe abbauen, die Geräte zusammenstellen, die Fotos bereinigen und den digitalen Müll entsorgen und recyceln sowie unser Miteinander mit der Umwelt, die Schaden erleidet (vgl. Block & Riesewieck 2018, Gabrys 2013).

Mit „Design Justice“ oder „respektvollem Design“ werden die Möglichkeiten hervorgehoben, den vulnerabelsten Schülerinnen und Schülern als Nutzerinnen und Nutzer Priorität zu geben, und gerechte, gendersensible, rassismuskritische, dekoloniale Bildungsmedien oder Lernszenarien zu entwerfen. (vgl. Costanza-Chock 2020, Tunstall 2019) Bei diesen Diskussionen um Gestaltung werden Anregungen gegeben, Technologien möglichst partizipativ und demokratisch zu gestalten und ihren Einsatz in der Praxis möglichst mitbestimmungsoffen einzurichten.

„Offen“ wird oft mit Open Source verknüpft. Eine Kritik an der Digitalisierung, wie sie derzeit betrieben wird, ist, dass Bildung als öffentliches Gut von kommerziellen Interessen vereinnahmt wird. Der Einsatz von Open Source-Technologien oder Open Educational Resources (OER) zielt darauf ab, Alternativen zu privaten Anbietern zu finden. Einige Schulen in Deutschland haben statt Notebooks mit Microsoft Windows oder iPads von Apple open source Linux Systeme eingeführt. In Interviews (die Studierende aus dem Lehrforschungsprojekt „Die digitale Schule“ im Wintersemester 2018/19 an der Universität Göttingen durchgeführt haben) haben Lehrkräfte über die Einführung in ihrer Schule reflektiert. Vieles lief ähnlich zu der Einführung von kommerziellen Systemen: das WLAN war nicht stark genug; die Schülerinnen und Schüler waren hochmotiviert usw. (vgl. Bock & Probst 2018).

Ein deutlicher Unterschied konnte allerdings identifiziert werden. Die mit Linux arbeitenden Lehrenden betonten, dass sie zufrieden waren, ihren Bildungsauftrag durch die Einführung eines für die Schülerinnen und Schüler neuen, alternativen Betriebssystems zu erfüllen. Sie berichteten, dass sie dadurch

• den direkten Zugang von privaten Firmen zu ihrer Schule reduzierten und somit deren Einfluss in schulischen Lernkontexten minimierten,
• zum Abbau von Marken-Abhängigkeiten beitrugen,
• die Kosten durch die Nutzung der Open Source-Software verringerten und damit die sozial-ökonomischen Ungleichheiten unter den Schülerinnen und Schülern nicht durch die Einführung von neuen Technologien verstärkten,
• Firmen keine Einsicht in oder Nutzung von Schülerinnen- und Schülerdaten gewährten.

Diese disparaten Stränge der Konvivialität, des design justice oder respectful design und der Open Source-Systeme sind hier unter der Überschrift postdigitale Kompetenzen zusammengeführt. Bei aller Differenz zwischen den Ansätzen verbindet sie ein Set an Werten: Sie priorisieren die Unabhängigkeit der Bildungseinrichtungen, der Gerechtigkeit, der Fairness, der Mitbestimmung und des reflektierten Umgangs mit einem neuen Alltag. Es wird bei allen angenommen, erstens, dass digitale Medien Wandel bedeuten, zweitens, dass dieser Wandel sowohl positive als auch negative Aspekte hat, und drittens, dass wir den Wandel mitgestalten. Wir müssen – so das Plädoyer dieser Akteure – die Medien und deren Nutzung so gestalten, dass sie möglichst viel Autonomie, Inklusion und Mitbestimmung zulassen. Es wird reflektiert, dass diese Gestaltung des Alltags in Schulen auch die Zukunft der Gesellschaft mitgestaltet. Es wird auch reflektiert, dass Autonomie, Inklusion und Mitbestimmung nicht immer möglich sind.

3. Beispiel: Padlet

Der Beitrag hat bisher drei Wertesysteme vorgestellt, die miteinander konkurrieren. Sie sind etwas idealtypisch voneinander getrennt vorgestellt worden. Sie auseinanderzuhalten und ihnen je eine Überschrift zu geben, soll Referendarinnen, Referendare, Lehrende, Seminarleitungen und weitere Multiplikatorinnen und Multiplikatoren dabei unterstützen, ihre eigene Praxis zu reflektieren bzw. die Reflexion anzuregen. Aus Forschungs- und Lehrkräftebildungsperspektive ist eine weitere Kompetenz essentiell für angehende Lehrkräfte: die Fähigkeit, den Wandel zu beobachten, d.h., eine Beobachtungskompetenz. Ein Beispiel aus dem Alltag der Schule soll verdeutlichen, wie der Wandel anhand dieser drei Wertesysteme beobachtet werden kann.

Das Beispiel dreht sich um Padlet, eine online-Pinnwand, und bezieht sich auf eine Analyse, die im Rahmen des DATAFIED Forschungsprojekts entstanden ist (vgl. Jornitz & Macgilchrist im Erscheinen; https://padlet.com). Padlet wurde im Zuge der Schulschließungen besonders beliebt. Unsere Beobachtungen beginnen mit einer Englischlehrerin an einer Gemeinschaftsschule mit iPad-Klassen vor der Pandemie. Sie setzte Padlet für ihre Schülerinnen und Schüler ein. Ihr Ziel war, die Schülerinnen und Schüler anzuregen, mehr zu schreiben als vorher. Sie hat die Mitarbeitsnote, die sonst nur durch Sprechen im Unterrichtsraum vergeben wird, auf unkorrigierte Schreibaufgaben im Padlet erweitert. Die Schülerinnen und Schüler hatten jeden Monat eine zusätzliche Schreibaufgabe, die sie auf dem Padlet gepostet haben, z.B. einen Text zum Thema des Monats.

Die Lehrerin erzählte uns, dass häufig die leistungsstarken Schülerinnen und Schüler zuerst ihre Kommentare posteten. Dies waren relativ lange, sehr gute Posts. Die anderen Schülerinnen und Schüler strengten sich dann auch an. Die Lehrerin bemerkte ein besonders hohes Niveau an Geschriebenem in der gesamten Klasse. Sie hat beobachtet, wie sonst ruhige Schülerinnen und Schüler durch diese schriftliche Arbeit bessere Mitarbeitsnoten bekamen. Hier sehen wir ein neues digitales Bildungsmedium. Die Vertreterinnen und Vertreter des ersten Wertesystems freuen sich; die Schule wird „digitalisiert“ bzw. „modernisiert“. Im gewissen Sinne wird eine Aufgabe (im Unterricht mitarbeiten, sich beteiligen) in den digitalen Raum des Padlet „übertragen“.

Die Ziele der Lehrerin waren aber keine technischen Ziele. Ihr ging es um eine neuartige Aufgabenstellung: Schülerinnen und Schüler sprechen weiterhin im Unterricht, schreiben Texte für die Lehrperson, aber sie verfassen jetzt auch Texte, die alle Klassenkameraden auf der Online-Pinnwand lesen können. Die neue Aufgabe hat viel mit Kommunikation zu tun, und es erweitert die Beziehung der Lehrkraft zu ihren Schülerinnen und Schülern (vgl. zweites Wertesystem). Jede Lehrkraft kennt vermutlich die Situation, in der eine im Unterricht besonders ruhige Person eine überraschend ausführliche schriftliche Arbeit leistet und man diese Person im neuen Licht sieht. Die neue Kommunikationsform ermöglicht Schülerinnen und Schülern, die sonst keine so gute Mitarbeitsnote erzielt haben, eine bessere Note zu erhalten.

Wer einen Blick über das Digitale und das Pädagogische hinaus wirft, kann hier allerdings auch einen kulturellen Wandel beobachten, der weit über den Klassenraum hinausreicht. Das Beispiel zeigt einen Wandel der Sichtbarkeiten im Leben der jungen Menschen, die mit den aktuellen digitalen Medien einhergeht. Padlet steht nicht als einziges Medium, das Schülerinnen und Schüler in ihrem Leben haben. Vor allem aus den sozialen Medien – Instagram, TikTok, Snapchat usw. – wissen Schülerinnen und Schüler, dass ihr Verhalten und ihre Leistungen von allen anderen stets beobachtbar sind. Diese kulturelle Praxis des Sich-Beobachtens und Beobachtet-Seins kommt nun auch – durch Padlet – im Englischunterricht zum Tragen. Das kann als sozialer Druck kritisiert oder als Einbezug der Lebenswelt begrüßt werden.

Wichtiger als eine schnelle Kritik oder eine schnelle Begeisterung ist allerdings die Beobachtung, dass Schule stets Teil breiterer gesellschaftlicher Wandlungsprozesse ist. Dieser Einsatz von Padlet verdeutlicht einen Aspekt der aktuellen Wandlungsprozesse, die wir in der postdigitalen Verflechtung der Schule anregen und beobachten können. Wichtig ist, dass (angehende) Lehrende die potentielle Wirkkraft ihrer eigenen alltäglichen (postdigitalen) Gestaltungsentscheidungen auf den Schulalltag – und dadurch auf die Zukunft der Gesellschaft – reflektieren lernen.

4. Fazit

Dieser Beitrag hat drei Wertesysteme identifiziert, die miteinander um die Hoheit der Zukunftsgestaltung ringen: In einem geht es um Digitalisierung, Modernisierung, Fortschritt. Die Übertragung der analogen Praxis in eine digitalisierte Form wird angestrebt. Viele Lehrende greifen dies kreativ auf, aber die Gefahr einer instrumentellen Nutzung digitaler Medien liegt nah und demotiviert andere Lehrende.

In einem zweiten Wertesystem geht es um soziale Beziehungen. Ziel ist, gute, kreative, neue Kommunikationsformen zu finden. In einem dritten Wertesystem geht es um die Verflechtung von digitalen Medien durch das ganze Leben und die Wirkkraft dieser postdigitalen Konfigurationen auf Schülerinnen und Schüler, auf Referendarinnen, Referendare und Lehrende, auf soziale Beziehungen, Sichtbarkeiten, Fairness, Inklusion und das Selbst.

Meine Hoffnung ist, dass dieser Überblick über unterschiedliche Wertesysteme Anregungen bieten kann für die praktische Umsetzung im Seminar. Obwohl es im Kompetenzbereich der Leserinnen und Leser dieses Hefts liegt und nicht in meinem, zu entscheiden, ob und wie diese Impulse im Seminar eingebracht werden können, möchte ich mit einigen Überlegungen enden. Vor allem könnte die Analyse der Wertesysteme eine Orientierung für die zukünftige reflexive Praxis angehender Lehrender geben.

Vielleicht könnten sie reflektieren, welche der drei Wertesysteme sie selbst bevorzugen oder wie sie Aspekte der drei verknüpfen. Vielleicht könnten sie anhand konkreter Beispiele beobachten, was passiert, wenn eine Lehrperson ein bestimmtes Tool (wie Padlet oder weitere Lernsoftware, Lernmanagementsysteme, learning analytics-Systeme) in ihrem Unterricht einsetzt: Welche Wirkkraft könnte es auf die Beziehungen zwischen Lehrkraft und Lernenden haben? Welche Wirkkraft könnte es auf die Beziehungen unter den Schülerinnen und Schülern haben? Sie könnten ihre eigenen Erfahrungen und den eigenen geplanten Einsatz reflektieren: Inwieweit sind die Systeme, die ich nutzen möchte, konvivial? Inwieweit kann ich die Systeme (um)gestalten, damit sie meine pädagogischen, didaktischen, erzieherischen und Bildungsziele umsetzen, so wie ich es möchte, und nicht wie es das System vorgibt? Welche Wandlungsprozesse setze ich mit dieser Aufgabe und diesem Medium in Gang, die über meinen Unterricht hinausreichen?

Und, um mit einer grundsätzlichen Frage zu schließen, wir können uns immer fragen: Wie gestalte ich die Gesellschaft und unsere zukünftigen Lebensweisen mit, indem ich meine Lehr- bzw. Unterrichtspraxis in dieser Art mit diesen digitalen Medien gestalte?

Hier geht es zum ersten Teil des Beitrags.

Anmerkungen

Dieser Beitrag bezieht sich auf Forschung, die in den folgenden Projekten durchgeführt wird: Das Leibniz WissenschaftsCampus – Postdigitale Partizipation – Braunschweig (gefördert mit Mitteln der Leibniz Gemeinschaft und des niedersächsischen Ministeriums für Wissenschaft und Kultur), LernDiWa (gefördert mit Mitteln des niedersächsischen Ministeriums für Wissenschaft und Kultur), Discourse of EdTech (gefördert mit Mitteln des Georg-Eckert-Instituts – Leibniz Institut für internationale Schulbuchforschung) und DATAFIED (gefördert mit Mitteln des Bundesministerium für Bildung und Forschung, Förderkennzeichen 01JD1803B). Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei der Autorin. Ich danke dem BAK für die Möglichkeit, diese Ideen beim 54. BAK-Seminartag auszuprobieren. Frühere Versionen der Analyse sind in anderen Formaten erschienen (vgl. Macgilchrist 2019, 2020).

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