HANNOVER. „Es wird sowohl zu wenig als auch am Bedarf der konkreten Fächer und Schularten vorbei ausgebildet!“ Das meint jedenfalls unser Gastautor Heinz Kaiser, niedersächsischer Landesvorsitzender des bak Lehrerbildung (der Verband, in dem Lehrerausbilderinnen und -ausbilder organisiert sind), in seinem Beitrag, dessen zweiter Teil im Folgenden zu lesen ist. Kaiser gibt damit einen wichtigen Impuls in der Debatte um die Zukunft der Lehrerausbildung, der sich News4teachers immer wieder mit großen Beiträgen widmet.
Hier geht es zum ersten Teil des Beitrags.
Gemeinsam Neues entwickeln! Neue Wege der Lehrkräfteausbildung! (Teil zwei)
Schnittstellenproblematik
Als die Qualitätsoffensive Lehrerbildung von Bund und Ländern 2015 startete, wurde u. a. das Schnittstellenproblem zwischen erster und zweiter Phase in der Lehrerbildung diagnostiziert. Die Segmentierung der Phasen „Studium, Vorbereitungsdienst, Berufseinstiegsphase“ behindert eine berufsbiografisch stabile und kontinuierliche Kompetenzentwicklung (vgl. Kaiser 2018 – SchVw Ni 4/2018, S. 109). Um die Brüche beim Übergang von der einen Phase zur nächsten zu vermindern, müssen Theorie und Praxis in der Lehrerbildung miteinander systemisch sinnvoll, organisatorisch und inhaltlich enger miteinander verknüpft und von Forschung begleitet werden. Festzustellen ist, dass die erste Phase dringend mehr Praxisbezug benötigt, da vielfach die theoretischen und praktischen Elemente im Vorbereitungsdienst oft nicht mit dem zusammenpassen, was vorher an der Uni bearbeitet wurde. Rakels kommt in seinem Gutachten sogar zu dem Schluss, dass sich im Feld der Lehrerausbildung ein „… System der kollektiven Unverantwortlichkeit“ herausgebildet hat. Seit vielen Jahren wird eine Konstruktion gefordert, die eine gemeinsame Verantwortung für die gesamte Lehrerbildung sicherstellt. Beide Einrichtungen – die Hochschulen und die Studienseminare – könnten unter einem gemeinsamen Dach die wissenschaftliche und praktische Ausbildung von Anfang an miteinander verzahnen. Eine solche Konstruktion könnte auch mit dazu beitragen, dass die Hochschulen über die Referendarinnen und Referendare mehr Impulse zur Weiterentwicklung in die Schulen geben können. Es lohnt sich, unvoreingenommen über eine engere Verzahnung der Phasen nachzudenken. Um dem großen Lehrkräftemangel besonders an den beruflichen Schulen zu begegnen, wurde im Rahmen der Qualitätsoffensive ein professionsbezogener Masterstudiengang als Modell eingerichtet, bei dem beide Einrichtungen beteiligt sind.
Solch einen Studiengang gibt es zum Beispiel an der TU München für den Bereich berufliche Bildung Dort werden Absolventinnen und Absolventen mit einem Bachelor zum Beispiel aus dem Bereich Ingenieurwissenschaften aufgenommen. Diese kommen dann in ein dreijähriges Masterstudium, in dem auch das Referendariat inkludiert ist.
Seminardidaktik
Wenn also ein neues Lernverständnis erforderlich ist, dann müssen Referendarinnen und Referendare als Kolleginnen und Kollegen mit eigenen Stärken und Entwicklungsbereichen gesehen werden. Seminarleitungen müssen Seminare mit Blick auf die Bedürfnisse der Referendarinnen und Referendare gestalten, mit ihnen gemeinsam an ihren Herausforderungen arbeiten. In diesem Zusammenhang ist eine stärkere Modularisierung in Kern- und Wahlbereichen ein geeignetes Mittel zur Sicherstellung von Mindeststandards einerseits und Profilbildung andererseits. Grundsätzlich müssen Lernsituationen so gestaltet werden, dass angehende Lehrkräfte sowohl an ihren individuellen Professionalisierungsprozessen arbeiten können und gleichzeitig in ko-konstruktiven Formaten auf den Lehrberuf vorbereitet werden. Dieser ist im Kern ein Kooperationsberuf. Neben einer Individualisierung und Personalisierung muss deswegen das individuelle und kooperative Lernen in Professionellen Lerngemeinschaften ausbildungsdidaktisch verankert werden. Es bedarf einer Ausbildungsarbeit, die zum berufslangen Lernen motiviert, aber auch das Handwerkszeug dazu bereitstellt (vgl. Junghans 2022). Erkenntnisse der pädagogisch-psychologischen Lernforschung, dass sich wissenschaftliches Wissen nicht automatisch in Handeln umsetzt, erfordern eine Ausrichtung der Ausbildungsarbeit an didaktischen Prinzipien wie dem Doppeldeckerprinzip (vgl. Wahl 2020), der Arbeit an konkreten Handlungssituationen, der Unterscheidung von Sicht- und Tiefenstrukturen. Um kompetent und professionell auszubilden, müssen Ausbilderinnen und Ausbilder qualifiziert und die Lehrerausbildung als eigenständiges Berufsfeld anerkannt werden
Prüfungskultur
Die Lehrerausbildung muss durch geeignete Prüfungsverfahren begleitet werden. Die im Vorbereitungsdienst bestehenden Prüfungsformate sind seit Jahrzehnten in der Kritik. Die klassische Prüfung im Vorbereitungsdienst besteht aus der Bewertung der Planungskompetenz im Kontext der Prüfungsstunde, der Durchführungskompetenz im Unterricht sowie der Reflexionskompetenz im Auswertungsgespräch. Typischerweise wird 45 Minuten lang beobachtet, was die angehende Lehrkraft im Unterricht macht, wie sie mit den Schüler*innen umgeht, wie sie Lernprozesse aufgreift und Feedback gibt. Die Staatsprüfung orientiert sich an einem Unterrichtskonzept, das im 19. Jahrhundert entwickelt wurde (s.o.). Die Lehrkraft gibt Lernwege vor, sie kontrolliert das Geschehen, nichts ist dem Zufall überlassen.
In einer Kultur der Digitalität (Stalder 2016), in einem digitalen Zeitalter ist das „selbstbestimmte lebenslange Lernen“ eine entscheidende Schlüsselkompetenz. Ein solches Lernverständnis folgt dem Denkmodell des „Rauskriegens“ (Rosa 2017) und ist lernerzentriert, erforschend, problemorientiert, ergebnisoffen und im Austausch mit anderen. Die Fähigkeit, selbstbestimmt und lebenslang zu lernen, wird immer wichtiger. Hinsichtlich der Prüfungsformate muss angemerkt werden, dass die zukünftigen Lehrkräfte vor allem das zeigen, was die Mitglieder ihrer Prüfungskommission sehen und hören wollen. Und der Tatbestand, dass diejenigen, die beratend tätig sind, am Ende auch beurteilen, ist seit langem ein Kritikpunkt. Ein modernisiertes Lehrerbildungskonzept muss neue Prüfungsformate beinhalten, die den Lern- und Entwicklungsprozess begleiten und den Kompetenzstand und nicht die Anpassungsfähigkeit der Referendar*innen prüfen.
Entwicklungsperspektiven
Alle drei Phasen der Lehrerbildung sind in den Blick zu nehmen, wenn es um Erneuerung geht. Die Lehrerbildung der ersten (universitären) und zweiten Phase (Vorbereitungsdienst) schafft die Basis für das Weiterlernen in der dritten Phase (Fort- und Weiterbildung). Institutionelle und personelle Vernetzungen sind wichtig, damit das Lernen im Beruf auf der Basis des aktuellen (fach-)didaktischen Forschungs- und Erkenntnisstands erfolgen kann.
Aber bleiben wir bei den ersten zwei Phasen. Da frage ich mich, ob wir es nicht inzwischen mit einer massiven Aushöhlung der zweiphasigen Lehrerausbildung zu tun haben, z.B. durch den eklatanten Lehrermangel und die Einstellung von Quereinsteiger:innen. Es lohnt sich, über neue Modelle nachzudenken, die sowohl eine synergetische Zusammenarbeit zwischen erster und zweiter Phase ermöglichen als auch neue Wege der Rekrutierung und Qualifizierung von Lehrer:innen ermöglichen. Der Reformbedarf in der Lehrerbildung ist unstrittig und sollte zwingend die nachfolgenden Handlungsfelder umfassen:
- Es ist ein Abschied von der Defizit- und Selektionslogik der traditionellen Schule fällig. Wir benötigen eine Haltung der Positiven Pädagogik, die auf die talent- und neigungsorientierte Förderung aller Schüle:innen setzt. Moderner Unterricht zielt ab auf einen Abschied vom Primat der vereinzelnenden, selektierenden, einseitig kognitiv orientierten Belehrungsdidaktik im nach Alterskohorten sortierten Klassenverband – hin zu einem vielfältig gestalteten Lernort, der die Vermittlung von Basiskompetenzen mit der Befähigung zur Zukunftsgestaltung verbindet. Neue Formate des digital unterstützten selbstorganisierten Lernens, des projektartig organisierten, fächerübergreifenden, auf Problemlösung abzielenden Teamlernens sind gefordert.
- Wir benötigen mehr Gestaltungsfreiräume. Andreas Schleicher hat die mangelnden Gestaltungsfreiräume an deutschen Schulen zu Recht kritisiert: in Deutschland werden laut Schleicher nur 17 Prozent aller Entscheidungen, die die Ausbildung der Schüler:innen betreffen, in den Schulen selbst getroffen. In den Niederlanden sind dies über 90 Prozent (vgl. https://…) Notwendig ist der Abschied von überzogener hierarchischer Steuerung hin zu stärker partizipativ ausgerichteter, agiler Selbststeuerung, die die Erfahrung von Selbstwirksamkeit ermöglicht. Schulleitungen, Lehrkräfte, Lernende erhalten schrittweise ein höheres Maß an Gestaltungsautonomie, wie es die international vergleichenden Schulleitungsstudien der OECD als entscheidenden Erfolgsfaktor herausgearbeitet haben.
- Ebenso ist ein Abschied von einer überzogenen Konzentration auf kognitive Wissensvermittlung im Rahmen festgeschriebener, enger Curricula erforderlich. Es sind Freiräume für kreatives Denken und Handeln notwendig – unterstützt beispielsweise durch „Maker Spaces“ und „Fridays“, wo ohne curriculare Vorgaben an Zukunftsprojekten gearbeitet werden kann (vgl. Burow/Kaiser 2022).
- Vor diesem Hintergrund benötigen wir eine neue Prüfungs- und Fehlerkultur, die die an Feedback orientiert ist und in der Fehler zu Lernanlässen werden. Wenn die Fähigkeit zur Selbststeuerung von Lernprozessen ein wichtiges Ziel des Vorbereitungsdienstes darstellt, dann darf es keine punktuellen Beobachtungen mehr geben, sondern muss prozessorientiert ausgebildet, beobachtet und dokumentiert werden.
- Es ist eine Verschlankung des Vorbereitungsdienstes dahingehend vorzunehmen, dass die schriftliche Arbeit zugunsten von mehr Praxisunterricht mit einer intensivierten und vor allem bewertungsfreien Beratung durch die Leiter:innen der Pädagogischen Seminare ersetzt wird.
- Notwendig ist eine grundlegende Bereitschaft und Offenheit für Innovationen und damit Weiterentwicklung im Sinne verbesserter schülerorientierter Lehr- Lernprozesse. Damit verbunden ist auch, dass sich Ausbilderinnen und Ausbilder in den Studienseminaren von einigen Gewohnheiten verabschieden müssen. Wenn Partizipation funktionieren und jeder die Handlungspotentiale im eigenen Handlungsbereich erkennen und entfalten soll, dann muss auch jeder einbezogen werden. Die komplexer werdenden Anforderungen zeigen, wie wichtig es für Seminarleitungen ist, in einem Team zu arbeiten. Kollaboration und Kommunikation in realer wie virtueller Begegnung müssen gelernt werden. Deshalb muss Arbeiten im Team zu einem selbstverständlichen Bestandteil der Ausbildung werden und die Haltung der zukünftigen Kolleg:innen prägen.
- Die Kooperation zwischen der ersten und der zweiten Phase der Lehrerausbildung sowie die Kooperation zwischen Studienseminar und Ausbildungsschule muss qualitativ verbessert werden. So ist die Qualifizierung der Ausbildungslehrer:innen als integraler Bestandteil der Lehrerausbildung erforderlich. Und in diesem Zusammenhang sind Mindeststandards für die Ausbildung der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst an den Ausbildungsschulen zu definieren und zu überprüfen. Die Rekrutierung und Ausbildung der Ausbilderinnen muss folglich in ein systematisches Konzept gebracht werden.
Fazit: Eine Weiterentwicklung der Lehrerbildung benötigt Mut zur Veränderung, da eine Vielzahl von Akteuren mit unterschiedlichen Auffassungen und Interessen sowie eine mehr als ein Jahrhundert alte Lehrerbildungstradition berührt wird. Der Bildungsbereich im Allgemeinen und der Schule im Besonderen steht vor grundlegenden Änderungen, die das Lehren und Lernen sowie die Bildungssysteme insgesamt in relativ kurzer Zeit radikal verändern werden (vgl. hierzu Burow/Kaiser 2022). Hierauf muss das System der Lehrerausbildung zeitnah reagieren. Reparaturmaßnahmen und halbherzige Reformen, wie wir sie in den letzten Jahrzehnten erlitten haben, sind nicht ausreichend, um Schulen zukunftsfähig zu machen. Es ist daher die Zeit, gemeinsam Neues zu entwickeln! Oder wie stellte unser Bundespräsident in seiner Rede auf dem Deutschen Schulleitungskongress fest: “Es mangelt nach meinem Eindruck weder an Einsicht noch an Ideen. Eher mangelt es am Tun! Ich habe den Verdacht, dass wir uns mit der Umsetzung deshalb so schwertun, weil uns häufig der Mut fehlt…..“ (vgl. https://bit.ly/3dziG61). Packen wir es gemeinsam an!
Hier geht es zum ersten Teil des Beitrags.
Literatur:
- Burtscheidt, Christine: Schlechte Noten für die Lehrerausbildung. Süddeutsche Zeitung vom 20. Januar 2009, S. 33
- Burow/Kaiser: Normalität an Schulen im Wandel. In: Pädagogische Fürhrung 1/2022, S. 4 – 7, Carl Link Verlag 2021
- Kunz, Hagen/Uhl, Siegfried: Allgemeine Ziele, Aufbau und Struktur des Vorbereitungsdienstes in den Bundesländern, Seite 15 – 27. Waxmann 2021.
- Junghans, C. (2022, i. Vorb.). Seminardidaktik. Wege und Werkzeuge für die Zweite Phase der Lehrer*innenbildung. Berlin: Cornelsen.
- Meyer, H. & Junghans, C. (2021). Unterrichtsmethoden II: Praxisband. Berlin: Cornelsen.
- Steinmeier, Frank-Walter: Sie sind Gestalter von Lern- und Lebensräumen. In: Der Schumanager. Das Magazin für innovative Schulleitungen. oder https://bit.ly/3dziG61
- Peitz, Julia/Harring, Marius (Hrsg): Das Referendariat. Waxmann 2021
- Stalder 2016
- Rackles, Mark: Lehrkräftebildung 2021. Wege aus der föderalen Sackgasse, Berlin 2020
- Schleicher, Andreas in: https://www.oldenburger-onlinezeitung.de/nachrichten/oecd-bildungsdirektor-fuer-reform-der-lehrerausbildung-56745.html
- https://www.mk.niedersachsen.de/startseite/schule/schulqualitat/qualitatsentwicklung_an_berufsbildenden_schulen_bbs/qualitaetsentwicklung-an-berufsbildenden-schulen-5817.html ).
- (https://www.tum.de/studium/studienangebot/detail/lehramt-an-beruflichen-schulen-masterstudiengang-berufliche-bildung-integriert-master-of-education-med/).
Debatte: Wie sich der Lehrermangel schnell beheben ließe – und die Lehrerausbildung verbessern