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Verbaut das Missverständnis „Individuelle Förderung“ Zukunftschancen? – Analyse eines Praktikers

MAINZ. Mit dem schwachen Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler bei der von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) erhobenen internationalen Schulleistungsstudie „Programme for International Student Assessment“ (PISA) wurden tief greifende Veränderungen und Reformen in allen Bundesländern begründet und durchgesetzt. Gleichzeitig begegneten die Kultusminister ihren Lehrkräften, denen für die sogenannte PISA-Katastrophe die Hauptverantwortung zugesprochen wurde, mit Misstrauen. PISA war die Gelegenheit für Schulkritiker und Reformer jeglicher Provenienz zur Durchsetzung eigener Interessen und Wertvorstellungen. Alles, auch Bewährtes (z. B. Fachlichkeit oder Leistungsorientierung), stand zur Disposition. Oft genug wurden überhastet „neue Akzente“ gesetzt. Die Vorstellung von den (unbegrenzten) Möglichkeiten individueller Förderung gehört dazu.

Obwohl die Pisa-Studie gezeigt hat, dass Schulstrukturen für die Leistung weniger wichtig sind, führten nahezu alle Bundesländer Schulstrukturreformen durch. Die Überwindung der Dreigliedrigkeit wurde dabei allerdings allenfalls halbherzig ausgerufen; das Gymnasium blieb unangetastet, denn keine Partei wollte und will sich den Unwillen gymnasialorientierter Eltern zuziehen. In Rheinland-Pfalz beispielsweise entstanden durch die Fusion von Haupt- und Realschule neue Realschulen plus oder Integrierten Gesamtschulen. Dennoch ist zu konstatieren, dass viele Probleme (z. B. Umgang mit Erziehungsdefiziten und Heterogenität) nicht gelöst werden konnten. Im Gegenteil: Durch bildungspolitische Akzentverschiebungen, beispielsweise bei der einseitigen Delegation der Verantwortlichkeit für Lernerfolg an uns Lehrkräfte, haben sich viele Probleme verschärft. Die bildungspolitisch Verantwortlichen müssen sich den Fragen stellen, ob ihnen nach PISA nicht der Kompass für nachhaltige Schul- und Unterrichtsentwicklung verloren gegangen ist und ob sie sich, gerade was „individuelle Förderung“ anbelangt, auf einen fragwürdigen Kurs haben führen lassen.

Beruf Lehrer: Vom Wissensvermittler zum Förderer individueller Dispositionen.

Kritisch hinterfragt werden muss vor allem, welchen tatsächlichen und nicht nur behaupteten Stellenwert uns Lehrkräften und unserer Kernaufgabe, dem Unterrichten noch beigemessen wird. Fatal ist die Entwicklung, dass sich inzwischen ein Missverhältnis zwischen Zeit für Unterricht und Zeit für außerunterrichtliche oder erzieherische Tätigkeiten abzeichnet, von denen viele der individuellen Förderung der Schüler dienen sollen (z.B. Erstellung von Förderplänen, Kooperationen mit außerschulischen Partnern). Es droht die Gefahr, dass der Unterricht, dessen Anspruch und Niveau für den Lernerfolg eine Schlüsselfunktion hat, zu einer „Randerscheinung“ des pädagogischen und schulischen Arbeitens wird. Nach PISA gab es durchaus reflektierte Ansätze, wie guter und moderner Unterricht aussehen muss und welche Verantwortung uns Lehrkräften dabei zukommt. Der Wechsel von der sogenannten „Input-Orientierung“ (u.a. Steuerung durch Lehrerausbildung, Curricula und Stundentafeln) zur „Output-Orientierung“ (Lernwirksamkeit) war ein richtiger und wichtiger Schritt. Andreas Helmke fasste das, was guten Unterricht ausmacht, wie folgt zusammen: „ Die Qualität (…) des Unterrichts bemisst sich konsequenterweise primär daran, ob auf Seiten der Schüler Lernprozesse initiiert werden und wie nachhaltig diese sind. „Guter“ Unterricht hieße demnach „lernwirksamer“ Unterricht“ (HELMKE, Andreas 20092, S. 20). Diese eigentlich „schlichte“ Feststellung hat nichts von ihrer Aktualität eingebüßt.

Von unterschiedlich motivierten „Profiteuren“ der Nach-PISA-Krise wurde die Vorstellung von gutem Unterricht zum Teil mit unterrichtsfremden und eher gesellschaftspolitischen Aspekten und Ansprüchen (siehe „Bildungsideal Gleichheit“ weiter unten) überfrachtet. Deren negative Auswirkungen spüren wir immer deutlicher. Da wurden beispielsweise offene Unterrichtsformen als demokratisch gefeiert und der Frontalunterricht bzw. der klar instruierende Unterricht als autoritär und undemokratisch verdächtigt. Sitzenbleiben und überhaupt Noten sollten als Instrumente der sozialen Selektion und Unterdrückung abgeschafft, verbale Beurteilungen und individuelle Förderpläne stattdessen als gerechte Instrumente eingeführt werden. Guter Unterricht wurde dann so verstanden, dass wir Lehrkräfte durch den Einsatz bestimmter Unterrichtsmethoden individuelle Förderung leisten und damit erst individuelle Lernfortschritte der Schüler ermöglichen. Anstrengungsbereitschaft, Eigenverantwortlichkeit sowie Anspruchs- bzw. Leistungsorientierung verloren nach dieser Lesart an Relevanz für den Lernerfolg. Auch die Auslegung der Lehrerrolle wechselt beständig: Vom Wissensvermittler zum Methodentrainer, vom Fachlehrer zum Lernbegleiter, vom Gestalter von Lernarrangements (oder Projekten) zum Förderer individueller Dispositionen. Und da das Misstrauen der politisch Verantwortlichen uns Lehrkräften gegenüber tief saß und sitzt, sollte mittels externer Evaluation sichergestellt werden, dass dem zentralen Auftrag der individuellen Förderung auch nachgekommen wird. Schwierig ist dabei, dass die Ansprüche, die mit individueller Förderung verbunden werden, eine problematische Eigendynamik entwickelt haben.

Individuelle Förderung: Ein mehr und mehr unerfüllbares Versprechen.

So heißt es beispielsweise in Paragraf 10, Satz 1 des rheinland-pfälzischen Schulgesetzes: „Jede Schulart und jede Schule ist der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler verpflichtet“. Ein Auftrag der inzwischen so selbstverständlich geworden ist, dass er nicht (laut) in Frage gestellt wird, obwohl wir dessen Auslegung mehr und mehr als unerfüllbares Versprechen erfahren. Viele Schülerinnen und Schüler, Eltern, Politiker und Interessengruppen interpretieren diesen Satz nämlich so: „Die Schulen und Lehrkräfte sind allein- oder zumindest hauptverantwortlich für den Bildungserfolg ihrer Schülerinnen und Schüler, sie müssen auf deren individuellen Voraussetzungen eingehen und für jeden einzelnen ein individuelles Lernangebot erstellen, damit das individuelle Potenzial optimal abrufen werden kann. Hat eine Schülerin bzw. hat ein Schüler schlechte Noten und ist lernunwillig oder unmotiviert, hat die Schule und haben seine Lehrkräfte versagt.“

Jedes Kind bestmölgich fördern, das soll individuelle Förderung bewirken. (Foto: Woodley wonderworks/Flickr CC BY 2.0)

Schwerer als es anzuordnen ist die Durchführung: Jedes Kind bestmöglich fördern, das soll individuelle Förderung bewirken. (Foto: Woodley wonderworks/Flickr CC BY 2.0)

In der Bildungswissenschaft wird der Begriff der „Förderung“ schon länger kritisch hinterfragt, denn er betont „einseitig die Tätigkeit des Fördernden und lässt die Tätigkeit und Mitverantwortung des zu Fördernden im Dunkeln(…). Es ist zudem ein weiteres Argument gewonnen, Misserfolge von Schülerinnen und Schülern den Lehrkräften anzulasten“ (KUNZE, Ingrid 2010, Seite 23). Die Berufsunzufriedenheit vieler Lehrkräfte hängt auch damit zusammen, dass wir seitens der Bildungspolitik einen diffusen und für Fehlinterpretationen anfälligen Auftrag zur individuellen Förderung erhalten, der enorme Zeitressourcen bindet, an dessen Umsetzung wir uns messen lassen müssen und der noch nicht annähernd verlässlich zu den propagierten Erfolgen führt. Es mehren sich die Indizien und Beweise dafür, dass trotz individueller Förderung die Fähigkeiten und Kompetenzen unserer Schulabsolventen in zentralen Bereichen eher schlechter geworden sind, obschon unsere Schüler nachweislich immer bessere Abschlüsse und Noten erzielen.

Das Bildungsideal „Gleichheit“ bringt unsere Kinder um Zukunftschancen.

Ursächlich für die Verselbstständigung des Verständnisses von individueller Förderung ist auch ein gesellschaftlicher Wertewandel, der, so die Politologin Dr. Hannah Bethke, in dem neuen Bildungsideal der „Gleichheit“ seinen Niederschlag findet: „In unseren Vorstellungen davon, was gut ist für unsere Kinder oder eher für das, was wir auf unsere Kinder projizieren, hat sich eine merkwürdige Formel durchgesetzt: je weniger Anstrengung, desto mehr Gleichheit (…). So wird zum Beispiel die Tatsache, dass nicht alle aufgrund unterschiedlicher Begabungen dieselben Leistungen erzielen können, bereits als Ergebnis sozialer Ungleichheit gewertet – und die Ursache hierfür in einem Zuviel an Anstrengung, Konzentration und Komplexität vermutet. Auf diese Weise kann nur Einfachheit zu der gewünschten Gleichheit führen.“ In der Bildungspolitik wird der Begriff der „Einfachheit“ vermieden, stattdessen wird das Versprechen der „individuellen Förderung“ gegeben. Lehrerinnen und Lehrer müssen es ihren Schülern durch individuelle Förderung „einfach“ machen, ihr Potenzial abzurufen und Lernerfolge zu erzielen – so das Missverständnis. Da aber die individuelle Förderung bei einer passiven Erwartungshaltung der zu Fördernden nicht funktioniert, kommt es zu Niveaunivellierungen bei gleichzeitig immer besseren Noten. Damit ist vordergründig jedem gedient: Die Bildungsadministration kann auf „schöne“ Zahlen verweisen (weniger Schulabbrecher, mehr Abiturienten), die Eltern freuen sich über die „guten“ Bildungsabschlüsse ihrer Kinder und die Schulen und Lehrkräfte stehen unter einem hohen Erfolgs- und Rechtfertigungsdruck, sodass sie Niveauverluste akzeptieren, um nicht für ihr „Versagen“ bei der individuellen Förderung an den Pranger gestellt zu werden. Es gibt nur einen Verlierer, und das sind eben unsere Schülerinnen und Schüler: Die Zuversicht aufgrund des eigenen Leistungsvermögen aktiv etwas erreichen zu können, weicht mehr und mehr dem Glauben an die unbegrenzten Möglichkeiten der passiv erfahrbaren, individuellen Förderung.

Anders formuliert: „Für meinen Erfolg sind immer andere verantwortlich.“ Die zunehmend lauter werdenden Klagen der Ausbildungsbetriebe und Universitäten über die mangelnde Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft ihrer Azubis und Studierenden steht mit dieser Fehlentwicklung in einem engen Zusammenhang. Wir „fördern“ unseren Kindern Chancen auf ein eigenverantwortliches und selbstbestimmtes Leben ab und „befördern“ sie, unter dem Mantel der Gleichheit, in ökonomische und soziale Abhängigkeiten. Eine Abkehr von dem fehlgeleiteten Bildungsideal „Gleichheit“ und von einer falschen Vorstellung von den Möglichkeiten individueller Förderung ist nicht erkennbar, weil deren Verfechter enormen moralischen Druck aufbauen. Das lässt sich am Beispiel „Inklusion“ zeigen.

Ein „begrenztes“ Inklusionsverständnis beruht auf einem „unbegrenzten“ Glauben an individuelle Förderung.

„Kultusminister Andreas Stoch verklagt die FAZ“, lautet der Titel der Stuttgarter Zeitung vom 02.09.2015. Hintergrund ist der Vorwurf der Frankfurter Allgemeinen Zeitung, das Kultusministerium halte ein angeblich „vernichtendes Gutachten“ zur Gemeinschaftsschule unter Verschluss. FAZ-Redakteurin Heike Schmoll schlussfolgert in ihrem Beitrag „Schwäbisches Himmelfahrtskommando“ aus dem ihr vorliegenden Gutachten: „Danach gelingt weder die neue Unterrichtsform des selbständigen Lernens mit Lehrern als Lernbegleitern noch die Inklusion oder die besondere Förderung der Schwächsten und Stärksten. Auch die Leistungsbeurteilung ist mehr als fragwürdig.“ Laut des Tübinger Erziehungswissenschaftlers Thorsten Bohl ist das auch darauf zurückzuführen, dass es „überhaupt noch keine Forschungen zum individuellen Lernen“ gebe. Der skizzierte Fall lässt auf große Nervosität der verantwortlichen Bildungspolitiker schließen, die ein Versprechen auf umfassende individuelle Förderung erteilt haben, gerade weil Inklusion, zumindest so wie sie den Begriff auslegen, ansonsten nicht funktioniert.

Ein weiteres Beispiel dafür, wie empfindlich die politischen Verantwortlichen darauf reagieren, wenn ihre Inklusionsversprechen von der Inklusionsrealität eingeholt werden, ist die Reaktion des Hamburger Bildungssenators Ties Rabe auf die Kritik an der Umsetzung der Inklusion in der Hansestadt: „Mit der Inklusion werde endlich ein differenzierter Unterricht mit unterschiedlichen Herausforderungen notwendig (…) Inklusion ist eine große Idee, die wir uns nicht kaputtreden lassen sollten“ (news4teachers). Auch dieser Fall macht deutlich, dass die Politik es sich viel zu einfach macht, indem sie sich selbst und der Öffentlichkeit einredet, wir Lehrkräfte müssten zum Gelingen von Inklusion nur einen individuell fördernden und darum differenzierten „Unterricht mit unterschiedlichen Herausforderungen“ anbieten. Die Problematik dieser Unterstellung liegt eben darin, dass – wie bereits skizziert – individuelle Förderung nicht Lernwirksamkeit und Lernerfolg garantiert und im Gegenteil die Gefahr besteht, dass die Schüler in eine passive Konsum- und Erwartungshaltung abgleiten.

Vom moralischen Druck (aggressiver Gruppen) freimachen.

Es kommt natürlich nicht von ungefähr, dass sich in der Politik Nervosität breitmacht und Inklusion bzw. individuelle Förderung andere Herausforderungen wie Unterrichtsqualität und Wertigkeit von Schulabschlüssen überlagern. Unzählige Aktivisten, Gewerkschaftsvertreter, Initiativen und Vereine mischen beim Thema Inklusion mit und tragen mit ihrer „Lobbyarbeit“, die mehrheitlich von gesellschaftspolitischen Motiven und Wertvorstellungen determiniert ist, dazu bei, dass es unabhängig von wissenschaftlichen Erkenntnissen und Erfahrungen aus der Praxis zu „Verschiebungen“ kommt, was unter gutem Unterricht, nachhaltigem Lehren und Lernen verstanden wird. „Im Deutschland der Gegenwart bestimmen Verteilungskämpfe zwischen den verschiedensten Gruppierungen die Agenda, und im Ringen um Macht und Einfluss berufen sich alle auf die Moral. Als moralisch gilt, was gerecht erscheint“, konstatiert der Wirtschaftsjournalist Günter Ogger in seinem Buch „Die Diktatur der Moral“ (OGGER, Günter 2015, Seite 50f.) und kritisiert: „Immer wird dem jeweils anderen die Moral ab- und sich selber zugesprochen“ (ebd. Seite 35).

Es verwundert deshalb kaum, wenn aus Mainz zu hören ist, dass bestimmte Gruppierungen auf die Landesregierung Druck ausüben und verlangen, dass Eltern, die ihr behindertes Kind an einer Förderschule anmelden wollen, sich zukünftig schriftlich rechtfertigen sollen, warum sie ihr Kind nicht am „inklusiven Unterricht“ an einer Schwerpunktschule teilhaben lassen wollen. Und nur mit gefühlter „moralischer Überlegenheit“ ist erklärbar, wenn eine Bildungsjournalistin sich nicht davor scheut, einen Zusammenhang zwischen der Arbeit heutiger Sonderpädagogen und dem Nationalsozialismus zu konstruieren: „Damals wuchs unter dem Nationalsozialismus mit dem Gesetz „Zur Verhütung erbkranken Nachwuchses“ die Bedeutung der Hilfsschullehrer, während heute die Bedeutung der Sonderpädagogen mit der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in Schulen zunimmt. Mit dem Bedeutungszuwachs wuchs unter der politischen Vorgabe der verschärften Selektion mit Hilfe der Hilfsschullehrer auch die Zahl der „schwachsinnigen“ Hilfsschulkinder, heute steigt mit Hilfe der Sonderpädagogen unter der politischen Vorgabe der Inklusion die Zahl der Kinder mit Lern-und Entwicklungsproblemen, die von der Sonderpädagogik als „behindert“ behauptet werden“ (SCHUMANN 2014). Problematisch ist, dass diese Stimmen durchaus Einfluss auf die Bildungspolitik nehmen, schon aus dem einfachen Grund, dass kein Politiker gerne – und schon gar nicht medienwirksam – an den moralischen Pranger gestellt wird, weil er sich gegen die Abschaffung der Förderschulen oder gegen das Ende der Sonderpädagogik ausspricht?

Guter Unterricht ist fordernder und damit lernwirksamer Unterricht.

Es ist aus dem Blick geraten, was bei realistischer Betrachtung und unter Berücksichtigung wissenschaftlicher Erkenntnisse unter individueller Förderung verstanden werden kann bzw. was mit individueller Förderung erreicht werden kann. Bei der aktuellen Überfrachtung von Schule und Lehrkräften mit kaum erfüllbaren Aufgaben, Ansprüchen und Erwartungen droht immer weniger Berücksichtigung zu finden, was die „Kernaufgabe“ von Schule und Lehrkräften ist, nämlich „lernwirksamen“ Unterricht zu ermöglichen. Der Bildungsforscher John Hattie, der Indikatoren für Lernwirksamkeit untersuchte, sieht in den Lehrkräften und ihrem unterrichtlichen Tun einen der größten Einflussfaktoren auf den Lernerfolg: „Diejenigen Lehrpersonen, die bestimmte Unterrichtsmethoden verwenden, die hohe Erwartungen an alle Lernenden stellen und die positive Lehrer-Schüler-Beziehungen aufbauen, haben mit einer hohen Wahrscheinlichkeit überdurchschnittliche Effekte auf die Schülerleistungen“ (HATTIE, John 2013, S. 151). Wenn nun aber die Lehrkräfte keine hohen Erwartungen mehr an ihre Schüler haben (können), weil sie u. a. den Fokus gar nicht mehr auf hohen Anspruch und hohe Erwartungen legen können, dann befinden wir uns in einer gefährlichen Abwärtsspirale. „Lehrer“, so der Erziehungswissenschaftler Professor Hans Werner Heymann, „die versuchen ihren Schülern die Anstrengungen des Lernens durch eine äußerliche Aktivierung zu erleichtern oder gar zu ersparen, helfen ihnen in der Regel nicht(…). Lehrer, denen es gelingt, ihre Schüler kognitiv zu aktivieren, bieten ihnen die Chance auf ein verstehendes und vernetzendes Lernen. Schüleraktivierung ohne damit verbundene kognitive Aktivierung läuft Gefahr, in Leerlauf zu münden “ (HEYMANN, Hans Werner 2015, S. 7). Wir müssen uns also die Frage stellen, ob wir Lehrkräfte nicht zu viel Zeit für Aktivitäten aufwenden, die nicht zielführend sind.

Unterricht ist kein Randaspekt der Schulentwicklung.

Fazit: Rheinland-Pfalz befindet sich am Scheideweg. Auch hierzulande steht inzwischen in Pressemitteilungen, dass „Inklusion eine Frage der Haltung“ ist. Natürlich ist Inklusion das auch, aber mit dem Verweis darauf können im Interesse unserer Schülerinnen und Schüler, unserer Kolleginnen und Kollegen unrealistische Vorstellungen und Fehlentwicklungen nicht einfach ausgeblendet werden. Die rheinland-pfälzische Landesregierung trägt die Verantwortung für die Rahmenbedingungen, die lernwirksamen Unterricht ermöglichen. Wenn Mainz auch aufgrund des moralischen Drucks, mit der außerschulische Akteure ihre Interessen und Vorstellungen einer „besseren“ Gesellschaft über das Bildungssystem durchsetzen wollen, Schule und Lehrkräfte unerfüllbaren und auch kontraproduktiven Ansprüchen aussetzen, dann wird Mainz dieser Verantwortung nicht gerecht. Es ist ungerecht, dass gerade die Schwächsten der Gesellschaft um Zukunftschancen gebracht werden, weil die politisch Verantwortlichen unreflektiert ein Verständnis von Förderung und Unterricht propagieren, das junge Menschen in die Unmündigkeit führt. Es wäre ein verspäteter PISA-Segen, wenn wir Lehrkräfte nicht weiter mit unterrichtsfernen Aufgaben überfrachtet würden. Schulen brauchen für bestimmte außerunterrichtliche und erzieherische Aufgaben professionelle Unterstützung (z. B. Schulsozialarbeiter und Schulpsychologen). Unterricht ist nicht ein Randaspekt der Schulentwicklung, es ist ihr zentraler Dreh- und Angelpunkt. Hier sind wir Lehrkräfte in der Pflicht und in der Verantwortung, und genau dieser Verantwortung wollen wir auch gerecht werden (können). Michael Eich

Der Autor Michael Eich ist Chefredakteurs der Zeitschrift „Reale Bildung in Rheinland-Pfalz“   und Realschullehrer an der Realschule plus mit Fachoberschule in Edenkoben.

11 Kommentare

  1. Wow, Herr Eich ist mutig!!! Jedes Wort unterschreibe ich doppelt und dreifach!!

    Wir brauchen uns bei n4t nur mal Diskussionen zum „individuellen Lernen“, zur „Freiarbeit“, zu L als „Lernbegleiter“ oder zur „Inklusion“ vergegenwärtigen, und wir werden nicht einmal überrascht feststellen, dass sich Diskuatanten, die diesen Entwicklungen von Anfang kritisch bis ablehnend gegenüber standen, vom Artikel voll bestätigt sehen.

    Aber wie ich unsere Damen und Herren Bildungspolitiker einschätze, werden sie ihren in die Irre führenden Weg nicht verlassen, auch wenn es viele gute und überzeugende Argumente dafür gibt.

    • Volle Zustimmung für den Artikel und Ihrem Kommentar. Ich wusste auch schon vorher, dass individuelle Förderung bei Lerngruppen mit 10 und mehr Schülern nahezu unmöglich ist, jedoch eine so detaillierte Analyse und Demontage habe ich noch nicht erlebt. Hut ab für den Autor !! Er muss schon sehr lange einen sehr guten Stand bei seinem Schulleiter und die Verbeamtung auf Lebenszeit haben, weil er sich dem aktuellen bildungspolitischen Duktus so sehr widersprechende Worte nicht erlauben könnte.

  2. Auch wenn ich mit mehrnachdenken und xxx nicht gerade auf einer Linie bin, gibt es auch von mir Zustimmung. Individueller Förderung bedarf es bei derzeitigen Lerngruppen. Seien sie noch so klein, es ist maßlos anstrengend, passgenau für die SuS Aufgaben bereit zu stellen.
    Offener Unterricht ist von Nöten, aber meiner Meinung bieten gerade die offenen Aufgabenformen, die häufig gepriesen werden, die Nachteile, die oben genannt werden.
    Viel mehr ist es so, dass einige SchülerInnen wirklich weit unter dem sonstigen Niveau der Klassenstufe arbeiten, andere aber auch darüber, sodass man Förderungen und Herausforderungen benötigt. Dies alles bereitzustellen, sprengt den Rahmen dermaßen, dass Lehrkräfte es, selbst wenn sie es wollten, nicht leisten können. Die zusätzliche Überlastung mit vielen anderen Aufgaben trägt dazu bei.
    Gibt es keine Entlastungen für diese Tätigkeiten und keine Anerkennung der unzähligen Konferenzen und Fachgespräche, die auch hinzu kommen, muss jede Lehrkraft überlegen, an welcher Stelle Zeit und Kraft eingespart werden kann.

    Vielen Dank für diesen Artikel!

    Und den Politikern empfehle ich, sich eine Lehrkraft zu suchen, bei der sie ohne Tamtam hospitieren und sich vom ALLTAG überzeugen können.

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