Der umstrittenste Beitrag 2012: Wie gut ist “selbstorganisiertes Lernen”?

@mehrnachdenken:
“Vergessen” ist ein komplizierter (aktiver) Prozess, der dadurch geregelt wird, dass der Zugriff auf “relevante” Gedächtnisinhalte optimiert wird. Wissen, das gefühlt als vergessen bemerkt wird, kann ja nicht vergessen sein, denn sonst würde man sich ja nicht daran erinnern, dass es mal “relevant” gewesen war. Wenn Sie mal hinterfragen, inwiefern die Inhalte des Chemie-Unterrichts für Ihre Lebenswirklichkeit relevant ist, dann müssten Sie sich doch arg den Kopf darüber zerbrechen, oder…? – Dieses Wissen war nur für die Klausuren “relevant”. Nachdem die Klausur geschrieben war, hatten diese Gedächtniseinträge keine Relevanz mehr, so dass sie “vergessen” wurden. Dieses “learning for test” bestimmt im Grunde den Schulalltag. Wir stopfen den Lehrplan voll mit Details, die eigentlich von den wesentlichen Bedeutungen, Regeln und Beziehungen unserer Welt ablenken. Das Lernen von Details schult dann eben bloß die Lernnetzwerke, was an sich ja nicht verkehrt ist. Das Besprechen von Lernstrategien (“Lernen lernen”) und basalen Fertigkeiten (Lebenskompetenz) kommt aber (deswegen?) zu kurz.
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Ich unterhalte mich zuweilen mit Senior-Studenten, die im Rentenalter gerne jene akademischen Bemühungen nachholen, die aufgrund äußerer Zwänge im Jugendalter nicht möglich waren. Die Senioren sind regelmäßig völlig verblüfft, wie schnell Gedächtnisinhalte aus der Schulzeit plötzlich wieder präsent sind, weil sie “relevant” werden…
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Diese persönliche Relevanz der Gedächtniseinträge lässt sich leicht anhand mehrdeutiger Begriffe untersuchen. Nehmen wir das Wörtchen “sauer”:
Wahrscheinlich würden Sie an Zitronen oder Sauerkraut denken.
Ein pubertierender Jugendlicher würde die “schlechte Stimmung” seiner Eltern im Anschluss an eine Hausaufgabenkontrolle erinnern.
Ein Chemiker würde wohl vor dem inneren Auge die Beziehung “pH < 7" sehen…
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@Nathalie:
Das Lesen beruht auf einer dualen Leistung: Klangbilder erkennen und Wortbilder erinnern. Die Wortbilder werden übrigens dort verarbeitet, wo wir (als soziale Lebewesen) Gesichter wiedererkennen. Je häufiger wir eine Person gesehen haben, umso leichter werden wir dem Gesicht einen Namen geben können. So funktioniert auch lesen. Dazu muss man dieses Wiedererkennen anhand von Text natürlich entsprechend häufig wiederholen. Und das passiert eben nicht mehr, weil die Kinder immer weniger freiwillig lesen.

@Aufmüpfer:
Sie schreiben: “Wer es ernst meint mit dem Wohl der Schüler, der stärkt die Position der Lehrer und nicht die von Methoden.”
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Dahingehend differieren unsere Meinungen doch gar nicht. (SOL ist im Übrigen keine LEHRmethode, sondern eine brauchbare Ansammlung von LERNprinzipien, die aus den Ergebnissen der empirischen Human- und Neurowissenschaften abgeleitet wurden.)
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Die Grenze zwischen Pädagogik, Psychologie und Neurobiologie verläuft im Kinderkopf. Deswegen kann aber ein Neurobiologe oder ein Psychologe nicht definieren, was “guter Unterricht” sein soll. Umgekehrt könnte aber ein Pädagoge aus den Einblicken in die Lernforschung profitieren, um eventuell besser auf relevante Veränderungen in den Kinderstuben – und daher in den “Oberstübchen” – der Schulkinder reagieren zu können. Das ist keine Besserwisserei, sondern ein Angebot. Unterricht ist heute sehr viel schwieriger als vor 20 Jahren. Und das liegt alleine nur an den wechselnden Strömungen in der Bildungspolitik, sondern auch am Wandel von Werten und Einflüssen im Jugendalter. Was Lehrer und Lehrerinnen aus meinem Angebot machen, ist natürlich deren Sache. Als Laie bezüglich Schulpädadogik würde ich mir eine Einmischung auch gar nicht anmaßen.
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Was mich hier stutzig macht, sind die 10 demonstrativ entgegen gehaltenen Finger zwecks prinzipieller Abwehr solch eines Wissenstransfers. Mir erscheint es unschädlich, wenn Pädagogen die Möglichkeit erhalten, hinter die Grenzlinie zwischen Sozial- und Naturwissenschaften zu blicken, da diese Grenze während der Lernarbeit im Kinderkopf fließend wird.
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Könnten Sie mir mal Ihre “10-Finger-Geste” erklären?

@Ursula: Sorry, aber so weit waren wir schon am 11. 1., da hatte ich den Artikel schon verlinkt, und es gab auch schon Kommentare dazu…

@ Ursula, mir war der Beitrag entgangen. Danke. Was ich lese, ist ganz nach meinem Geschmack – wenn ich das mal so ausdrücken darf.

@Aufmüpfer:
In der ganzen Diskussion sehe ich ein Kommunikationsproblem, das ich mal mit einer Analogie beschreiben will: Nehmen wir mal an, wir würden hier über Fußballtraining und Tore schießen sprechen…
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Dann müssten wir annehmen, Hattie hätte statt Schulunterricht die Effiziez von Fußballtraining hinterfragt. Er wäre dann sicherlich zum Schluss gekommen, dass der Fußballtrainer und dessen Führungskompetenz die wichtigste Rolle spielen – und nicht das Stadion, die Beschaffenheit des Rasens oder die Vereinsstatuten. Das hätte ebenso niemanden von uns überrascht.
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Ich hätte dann versucht zu argumentieren, wie junge Fußballspieler am besten lernen, Tore zu schießen. Ich stelle dabei überhaupt nicht in Frage, dass der Trainer über dessen pädagogische Kompetenz dazu die entsprechende Einsicht über Regeln und Strategie stiften muss… Ich bin doch über 140 Kommentare hinweg deselben Meinung! – Ich würde jedoch argumentieren wollen, dass die Kompetenz der Spieler zum Toreschießen aus einer Lernarbeit in den Köpfen der Fußballspieler erwächst. Der Lernerfolg resultiert dann daraus, dass die zum Fußballspielen nötigen Regeln und Strategien über eigenständiges Anwenden, Ausprobieren und inneres Überprüfen von erfolgreichen oder ungünstigen Aktionen verfestigt werden müssen. Dieses Verfestigen wiederum unterliegt aber ebenfalls gewissen Regelmäßigkeiten, die im Kopf passieren müssen. Dies lässt sich nicht von außen steuern, so dass hierbei die innere Regie dafür an den Spieler selbst abgegeben werden muss.
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Beim Fußballtraining käme daher niemand auf die Idee, ein eigenständiges Ausprobieren und Agieren – unter den Augen des Trainers – auf dem Rasen in Frage zu stellen. Aber genausowenig käme jemand auf die Idee, einfach 11 junge Leute auf eine Wiese zu stellen, mit dem Auftrag, nun selber die Fußballregeln herauszufinden. Genau so unsinnig wäre die Idee, jedem in der Mannschaft zu überlassen, ob er nun lieber in einem bunten Durcheinander Fußball, Handball oder Volleyball spielen wollte. So eine “Beliebigkeit” meine ich eben nicht nicht mit “Selbstorganisation”, sonderm eher eine eigenständige Reflexion der Lernenden über die erworbenen Kompetenzen, um dieselben über den Spaß am Spiel und Torerfolg zu vermehren. Die Eigenregie, die dafür im Kopf passieren muss, hängt natürlich damit zusammen, wie gut verständlich, zielorientiert, transparent, klar stukturiert und reflektierend der Trainer über äußere Maßnahmen der Verhaltenssteuerung diese inneren Mechanismen anzustoßen weiß. Die transparenten Zielvorgaben des Lehrenden und die Selbstreflexion der Lernenden über das Wie, das Warum und das Wohin scheint entscheidend.
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Hatties Studie findet auch nichts anderes heraus, weil alles andere unnatürlich wäre: “Kein anderes Instrument kann in Hatties Ranking eine größere Effektstärke aufweisen als die systematische Selbsteinschätzung von Schülern.” Und das am besten ab der Grundschule. Noten und damit einhergehende Fremdbewertung scheinen nicht so effektiv zu sein wie das “selbstorganisierte” und selbstbewertende Herangehen an die Lernziele. Aber die “Selbstorganisation” können Kinder nicht ganz alleine “selbst organisieren”. Sie brauchen dazu transparente und helfende Instrumente aus der Hand eines kompetenten Lehrers. Ob die jetzt “Punktekonto” und “Ich-kann-Liste” heißen, ist meines Erachtens sekundär.
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Die Frage ist also, wie ein “guter Lehrer” seine Steuerungskompetenz einsetzt, um die Schulkinder systematisch darin zu unterstützen, die inneren Regeln der Lernarbeit und der Selbstreflexion anzuwenden, um den Lernprozess möglicht effizent gestalten kann.
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Ein “guter Lehrer” ist aus der Schülerperspektive ganz sicher ganz wichtig. Passende Lernstrategien auch. Beides schließt sich doch aber nicht gegenseitig aus…!

@Aufmüpfer:
Sie schreiben: “Doch, eins schließt das andere sehr wohl aus, wenn eine Methode wie SOL den Lehrer zum Hampelmann macht, der sich gefälligst zurückzuhalten und grundsätzlich nach den Schülern und deren momentaner Stimmungslage – genannt Wissbegier – zu richten hat.”
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Mmmh, das bewusste Ausrichten des pädagogischen Handelns nach der Physiologie des jugendlichen “Lernorgans” und dessen Emotionalität (Erfolgserwartung, soziale Verstärkungseffekte und positives Selbstkonzept als motivierende „Lernfreude“) bedeuten doch nicht, dass man sich selbst “unwichtig” oder zum “Hampelmann” der Kinder macht. Die Kehrseite der Ihrerseits polarisierend ins Spiel gebrachten Medaille wäre dann ein permanentes Antreiben und Steuern von mehr als zwei Dutzend Kindern über die ganze Schullaufbahn hinweg. Das riecht nach „Burnout“…
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Ich erlebe beim Umgang mit Studenten in zunehmendem Maß so etwas wie eine “erlernte Hilflosigkeit”. Wenn ich genau vorgebe, was wann wie genau nacheinander getan werden muss, dann funktioniert das halbwegs. Wenn die Aufgabe darin besteht, selbsttätig an ein Problem heranzutreten, es zu analysieren und eigene Ideen dazu zu generieren, stehen die jungen Erwachsenen immer häufiger in einer “mentalen Sackgasse”. Ich würde mir wünschen, dass die Schulen verstärkt die Problemlösekompetenz über eigenständiges Nachdenken und gegenseitiges Reflektieren fördern mögen. Die Studiengänge leisten dies nämlich leider auch immer weniger, weil deren zunehmende “Verschulung” zumeist auch in einer Folge von vorgegebenen Handlungs- oder Lernaufforderungen, die unreflektiert zu befolgen sind, mündet. Ein junger Arzt steht dann später vor einem Erkrankten, der dann nicht mehr mit konkreten Handlungsanweisungen aufwartet. Das ist spätestens dann der Sprung in kaltes Wasser…
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Was Instrumente zu Selbstreflexion, Peer-Coaching und Motivation der Kinder im Verlauf des eigenen Lernprozesses anbetrifft, so sollten diese daher nicht durch die Lehrperson “selbstentwertend” als “Knebel” oder als Ersatz für pädagogisches Handelns eingesetzt werden (das sollte ja ein fähiger Pädagoge steuern können), sondern einerseits als „Katalysator“ bzw. “Sensor” für die Effizienz des Unterrichts in allen Kinderköpfen und andererseits als Schulung einer allgemeinen Problemlösekompetenz.
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Die Bemühungen des Lehrenden haben ja den größten Effekt, wenn möglichst alle Kinder im Unterrichtsfortgang mitgenommen werden. Ähnliche Stoßrichtungen verfolgen zwar auch zeitnahe (mündliche) Abfragen, die aber dann Zeit und Nerven der Lehrkraft kosten und zudem nur stichprobenartig (bezüglich Stoff- oder Stichprobenumfang) ein Bild über den Lernfortschritt ergeben, so dass sowohl das Aufwand-zu-Nutzen-Verhältnis auf Lehrerseite als auch der damit einhergehende Lerneffekt auf Schülerseite (oder muss man jetzt „Hattie-Effekt“ sagen?) ungünstiger auszufallen scheinen.

@Frau Prasuhn:
Ich stimme Ihnen von Herzen zu, dass weder wissenschaftliche Hypothesen, noch pädagogische Herangehensweisen, noch Lernprinzipien wie “Religionen” behandelt werden sollten. Alle diese Konzepte gehören in der Lebenswirklichkeit überprüft – am Besten im Schulterschluss mit den beteiligten Lehrern. Und das begründet ja meine berufliche Berührung mit der hier besprochenen Thematik. Das Festhalten an Glaubensrichtungen überlassen wir lieber mal den Religionsgemeinschaften…
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Wissenschaftliche Erkenntnisse sind im Übrigen nicht mit einem Absolutsheitsanspruch behaftet (den hat nur der Papst), sondern mit einem Wahrscheinlichkeitswert. Beispielsweise grenzt die Wahrscheinlichkeit für eine bestehende Beziehung zwischen kindlicher Lernfreude und schulischem Engagement (ist das die hier verponte “Kuschelpädagogik”?) an “Sicherheit” (>99,999 % laut FLEX-Studie aus 2006). Solches Vorwissen ist halt wesentlich beim Formulieren neuer Hypothesen über Lernwege. Aber letztlich muss und wird jede Beobachtung an unseren Kindern immer deren Wohl im Auge haben und nicht das Festhalten am wissenschaftlichen Ansatz.
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Und nein, Summerhill ohne Hierarchie, ohne Schulpflicht und ohne verpflichtende Lernziele ist eine andere Baustelle.

Aber ja, das gibt es!!!
Was meinen Sie, was afghanische Mädchen alles tun würden, um Lesen und Schreiben zu lernen? Die riskieren sogar ihr Leben, um zur Schule zu gehen.
Ich weiß aber, was Sie im Sinne von SOL wieder sagen wollen.
Hätten die Kinder aus der sog. dritten Welt Bildungsmöglichkeiten und Computer im Überfluss wie unsere Kinder, würden sie dann noch immer so handeln?

Mir scheint immer mehr, dass Lernen, natürliches Lernen, vor allem ein Nachahmen und (ständiges) Korrigieren ist. So lernen Kinder z.B. die Sprache, so lernen sie jede Art von Spiel, so lernen sie, sich die Schuhe zuzubinden, mit Messer und Gabel zu essen und Fahrrad zu fahren. Am besten lernt man das von jemandem, der es richtig gut kann und nicht von jemandem, der es nur zum Teil oder auch nicht kann. Da sehe ich die Rolle des Lehrers. Er ist Lenker und Leiter der Lernprozesse und er ist “Vorbild” (Vormacher, Erklärer, Korrekteur und auch Mutmacher und “Anschupser”). In der Schule, das schrieb ich ja schon, lernen die Kinder nicht, was sie gerade brauchen, sondern was wir gesellschaftlich festgelegt haben, dass sie das lernen sollen. Das ist dann nicht immer gerade interessant für die Kinder und sie müssen aushalten (= aushalten lernen), dass man sich auch mit Dingen beschäftigen muss, die man im Moment gerade nicht braucht und im Moment gerade nicht interessant findet. Schule ist eben gelenktes, vorgegebenes, organisiertes Lernen, wo eben nicht auf jedes individuelle Bedürfnis Rücksicht genommen werden KANN (wenn z.B. der eine länger Zeit braucht, mehr Wiederholungen benötigt oder weniger). Man kann und sollte versuchen, Individualität zu berücksichtigen, aber soll sich nicht der Illusion hingeben, dass das immer möglich (und sinnvoll) ist.

@Frau Prasuhn:
Sie fragen zurecht: “Hätten die Kinder aus der sog. dritten Welt Bildungsmöglichkeiten und Computer im Überfluss wie unsere Kinder, würden sie dann noch immer so handeln?”
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In diesem Spannungsfeld zwischen Wollen und Müssen einerseits und Mangel und Überfluss im Informationsangebot andererseits bewegen sich die Schülerbedürfnisse. Da der innere Antrieb des Wollens gerade in jungen Jahren ziemlich gut zu funktionieren scheint, wenn der “Wert” einer Fähigkeit oder eines Wissensgewinns “gefühlt” wird, sollten wir nach Wegen suchen, Wert und Wollen des Lernens in dieser kindlichen Emotionalität nicht durch ein allzu enges Korsett aus “Müssen” ganz verebben zu lassen. So altbekannt diese Binsenweisheit ist, so schwierig scheint deren Umsetzung im Informationsüberfluss unserer Wissensgesellschaft und angesichts der “Eineichung” unserer Kinder auf mediale Spaßbereiter hier bei uns.
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@Sofawolf:
Ihre Ausführungen treffen meines Erachtens ins Schwarze. Es ist dann in der Schule vor allem schwierig, die nun mal erforderlichen Lernzele so darzustellen, dass diese den Kindern so nachahmens”wert” ober erstrebens”wert” erscheinen, dass sie “Lust” darauf haben, es selber umsetzen zu wollen. – Auch das Empfinden von “Wert” (im vorderen Cingulum) und das Fühlen von “Lust” (im unteren Striatum) sind nun mal Gehirnfunktionen, deren kindlich-biologischen Bedürfnisse saturiert werden wollen. Übersättigung (bspw. durch Computerspiele) oder zu viel sozialer Druck (bspw. täglicher Hausaufgaben-Kampf) oder Versagensängste (bspw. durch Wissenslücken) führen jedoch nachhaltig zu Unlust. Und das ist jene Baustelle, die das Unterrichten so schwierig macht.
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Es ist logisch, dass kein Mensch immer “Lust” auf die tägliche Arbeit hat. Die Motivation hängt an vielen Dimensionen des Erlebnischarakters der Arbeit. Das geht Kindern nicht anders als Erwachsenen. Wenn man sich das für uns Erwachsene mal überlegt, erscheint das Übertragen in die Schulklasse logischer:
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1) Wir arbeiten aus Verpflichtung gegenüber den Kollegen. Wenn ich nicht arbeite, muss ein anderer meinen Part übernehmen. Ich verliere aber dadurch die Kontrolle darüber, was passiert und habe keinen anteil mehr an den Ergebnissen. Dies würde mein Autonomiebestreben tangieren, weswegen ich mich lieber engagiere. Solch eine Gruppendynamik nutzt man in der Teamarbeit in Kleingruppen aus.
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2) Wenn ich vor mich hinarbeite, aber habe das Gefühl, dass es keinen interessiert, was ich tue, oder keinen Ertrag bringt, dann fühle ich mich wie der sprichwörtliche Sisyphos. Ich arbeite jedoch dann gerne, wenn ich erwarte, dass mein Engagement zu einem brauchbaren Ergebnis führt. In der schulischen Arbeit muss also (altersentsprechend häufig) ein geschickt eingewebtes Gefühl der Erfolgserwartung (Punkte oder Beachtung) mitschwingen.
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3) Wenn ich eine Forschungsarbeit erledigt habe, über die ein anderer veröffentlichen würde, dann würde mir solch eine Unverschämtheit die “Lust” an der Arbeit vergällen. Es macht hingegen gar nichts, wenn noch andere Autoren mit ihren jeweiligen Kompetenzen auf dem Paper stehen. Auch Kinder wollen spüren, dass sie “Autor” oder “Urheber” des erreichten Ergebnisses sind. Eine zu lernendes Tafelbild, deren Urheber der Lehrer ist, hat daher weniger “Wert” als ein selbst erarbeitetes oder recherchiertes Ergebnis. Letzteres wird auch mehr memoriert, weil die emotionale Verbindung – und damit die persönliche Relevanz – zur Information für den Gedächtniseintrag den “Superkleber” beisteuert. Es macht dabei gar nichts, wenn eine ganze Gruppe die Urheberschaft beansprucht. Hauptsache, jeder Beteiligte kann sich damit selbst identifizieren.
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Nun ja, vielleicht finden Sie ja noch ein paar weitere Aspekte, die Sie an die Aufzählung anhefen könnten…

@Sofawolf:
Ihre Worte über die Lehrerolle als Lenker, Vorbild, Vormacher, Erklärer, Korrekteur, Mutmacher und Anschupser gehören meines Erachtens umrahmt und über die Klassentür gehängt! – Sehr schön! – Solche Lehrer hätten wir in meinen Schülertagen auf Händen getragen. Dass ich dies genau so sehe, habe ich ja schon deutlich gemacht. Ich möchte dies trotzdem nochmals unterstreichen.

Mir gefallen Selbstverständlichkeiten sehr viel besser als Spitzfindigkeiten ideologischer, politischer, behördlicher oder auch wissenschaftlicher Art, mit denen die Schulen in den vergangenen Jahrzehnten zu kämpfen hatten – meist ohne Gewinn, aber mit Verlust.
Selbstverständliches beruht auf Erfahrungswissen. Dieses wieder hoffähig zu machen, indem man darüber spricht, es in Erinnerung ruft und sich seiner Stärken besinnt, halte ich für gut und überfällig. Darum begrüße ich es, wenn sofawolf “Selbstverständlichkeiten” ausspricht und Herr Dr. Krick diese zumindest teilweise unterstreicht.

@Beobachter
Auch von mir keinen Aufschrei, denn Sie haben einen Kommentar abgegeben, der mir rundum gut gefällt. Herzlichen Dank!
An meinen Kindern habe ich sogar beobachtet, dass sie die sog. “strengen” Lehrer nicht nur als kompetenter empfanden, sondern auch als authentischer und aufrichtiger. Wenn diese eine Meinung bzw. Beurteilung abgaben, dann haben meine Kinder ihnen vertraut und sich entsprechend gefreut und angestrengt.
Lehrer mit guten Führungsqualitäten werden von den Schülern fast geliebt, während andere, die sich partout beliebt machen wollen durch lasche Anforderungen, Kumpelhaftigkeit oder krampfhaftes Witzeln eher auf Verachtung stoßen und zum Widerstand herausfordern.
Kinder und Jugendliche haben ein feines Gespür dafür, ob Lehrer gestandene Persönlichkeiten sind, die es gut mit ihnen meinen und darum wissen, was zu tun ist. Ihnen möchten sie gefallen, für sie strengen sie sich an.
Neben dem Sachinteresse ist dies wohl die größte Lernmotivation – besonders für jüngere Kinder. Sie lernen weitgehend „für“ den Lehrer.
Leider wurde in den vergangenen Jahrzehnten vieles getan, um die persönliche Note der „Schulmeister“ zu beschränken und den Eltern das Gefühl zu vermitteln, sie müssten die Oberaufsicht über die Lehrer führen, weil diese zum großen Teil faul, unengagiert, ungerecht oder gar übergriffig seien. Lehrerschelte wurde zum regelrechten Medien- und Volkssport.
Kein Wunder, dass sich die Lehrer zunehmend zurücknahmen und auf Sicherheit gingen. Verlust an persönlichen Vorgehensweisen zugunsten genormter Methoden wurden zum Kennzeichen moderner, angeblich fortschrittlicher Pädagogik.
Möge John Hattie mit seinen Forschungsergebnissen eine längst überfällige Rückbesinnung auf die herausragende Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit bewirken und mit ihm echten Fortschritt anstatt herbeigeredetem.

Ihr Säulenmodell ist zweifellos gut durchdacht, Herr Dr. Krick. Wo wir meiner Meinung nach aber immer wieder aneinander vorbeireden, ist der „menschliche Faktor“ zwischen Lehrern und Schülern oder auch Schülern untereinander, den ich in seiner positiven als auch negativen Weise vermutlich sehr viel höher einschätze als Sie, obwohl auch Sie die führungsstarke Lehrerpersönlichkeit für wichtig halten.
Mir fällt es schwer, jemandem begreiflich zu machen, was ich meine, der die Faktoren des Lernprozesses eher nüchtern von der Neurobiologie her kennt bzw. aus Laborversuchen, anstatt aus der Schulpraxis.
Ich will es aber versuchen und setze bei der Gruppenarbeit an, von der Sie offensichtlich sehr viel mehr halten als ich. Nur selten war ich mit den Ergebnissen dieser Arbeitsform zufrieden.
Ein einfaches Beispiel, das kaum Erklärungen erfordert: Ein Mitschüler hatte sich beim Toben in der Pause erheblich verletzt und musste ins Krankenhaus. Das schien mir ein Anlass für Gruppenarbeiten mit dem Auftrag: „Schreibt einen Brief an Kai und überlegt, was ihn interessiert und worüber er sich freut. Ich werde ihm die Ergebnisse mit Euren Unterschriften überbringen.“
Der Verlauf der Arbeit war eine einzige Enttäuschung. Nach anfänglicher Begeisterung aller blieb die Arbeit bald an den beiden üblichen „Zugpferden“ jeder Gruppe hängen, die sich daraufhin über mangelnde Unterstützung beklagten und selbst die Arbeitslust zu verlieren drohten. Ermahnungen an die Drückeberger nützten nichts. Dass dennoch ein halbwegs akzeptables Ergebnis zustande kam, lag nur daran, dass ich den „Störenfrieden“ schließlich einzeln befahl, was sie tun sollten. Der eine sollte ein Bild für Kai malen, der andere einen Witz zu Paper bringen oder ein Rätsel, jeder konnte sich aussuchen, was er tun wollte. Mein Eingreifen bedeutete jedoch, dass ich innerhalb der Gruppenarbeit eine Partnerarbeit für die „Zugpferde“ machte und Einzelarbeiten für die anderen.
„mehrnachdenken“ hat bereits darauf hingewiesen, dass er/sie mit Gruppenarbeit schlechte Erfahrungen gemacht hat und Partnerarbeit vorzieht. Mir geht es genauso. Teamarbeit erfordert meiner Erfahrung nach eine möglichst gleichwertige Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft der Beteiligten. Unter Bedingungen von Modell- und Laborversuchen mögen Gruppenarbeiten klappen, weil die beteiligten Kinder unter den besonderen Umständen nicht so reagieren wie gewöhnlich. Sie sind ja nicht blöd und wollen glänzen.
Zu den zweifellos interessanten und richtigen Ausführungen im Artikel von „stern.de“ fallen mir auch Fragen und Einwände aus praktischer Erfahrung ein, doch mein Kommentar ist eh schon unverschämt lang. Darum soll jetzt Schluss sein.

Bevor Wissenschaftler solche Forschungsprojekte anstrengen (mit deren Fördermitteln gewiss ein paar befristete Stellen verlängert und interuniversitäre Imagepflege betrieben werden konnten), sollten sich die Projektleiter und -bearbeiter einmal für 12 Monate zuerst leibhaftig in die aktuelle Schulwirklichkeit begeben und sich über diese eine Bild machen.
Stattedessen gehen sogenannte Experten gerne den umgekehrten Weg: Sie erfinden tolle Innovationen und wohlklingende Strategien in ihren “Laboren” für eine Welt, die überhaupt nicht existiert und “beglücken” damit dann die Lebenswirklichkeit.
In unserer wissenschafts- und fortschrittssgläubigen Kultur, in der praktische Erfahrungswerte einen schlechten Stand haben, gelten Produkte aus den akademischen Elfenbeintürmen automatisch als etwas Positives. Hinzu kommen oft meinungsgenormte Bildungspolitiker, welche von den Schulen die Annahme dieser Kunstprodukte fordern. Dass dafür andere Schulverhältnisse geschaffen werden müssten, wissen sie vielleicht, müssen diese Tatsachen jedoch qua Amt ignorieren.
Den Lehrern bleibt dabei nur übrig, tapfer zu sein und bei aller Offenheit für Neues mit Selbstvertrauen an den eigenen Erfahrungen festzuhalten, wenn möglich, auch ab und zu mit Zivilcourage gegen Panikmache und Innovationsfetisch Stellung zu beziehen.
Da die gegenwärtige Bildungspolitik aber vor allem methodische und Meinungsbevormundung der Schulen von Seiten der Schulämter bedeutet – angefangen mit der Gehirnwäsche Referendariat – ist eine Bildungsverbesserung als Demokratie “von unten” nicht zu erwarten.