Die Bildungschancen von Schüler:innen aus sozial benachteiligten Familien sind in Deutschland über die gesamte Bildungsbiografie in vielfacher Hinsicht eingeschränkt. Seit dem Jahr 2000 hat sich der Einfluss der sozialen Herkunft auf den Bildungserfolg sogar teilweise noch verstärkt. Das geht aus der Expertise „Woher und Wohin 2024“ der Wübben-Stiftung Bildung hervor. Erstellt hat sie ein Forschungsteam der Universität Osnabrück, der Universität Duisburg-Essen, der Ruhr-Universität-Bochum und der Technischen Universität Dortmund auf Basis zentraler Befunde zahlreicher Schulleistungsstudien.
Neben den Ergebnissen von
- PISA (Programme for International Student Assessment),
- TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) und
- IGLU (Internationale GrundschulLeseUntersuchung) über
- ICILS (International Computer and Information Literacy Study) und
- ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) bis hin zum
- IQB-Bildungstrend
berücksichtigten die Wissenschaftler:innen auch die Daten des nationalen Bildungsberichts und des NEPS-Panels. Im Fokus standen dabei fünf Kompetenzbereiche: Lesen, Mathematik, Naturwissenschaften, computer- und informationsbezogene Kompetenzen sowie politisches Wissen.
Einfluss der sozialen Herkunft hat sich „teilweise sogar noch verstärkt“
„Wir haben bereits vor zehn Jahren für die Wübben-Stiftung Bildung eine Expertise zum Zusammenhang von sozialer Herkunft und schulischer Bildungsbenachteiligung mit Blick auf die unterschiedlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler erstellt“, erklärt Isabell van Ackeren-Mindl, Professorin für Bildungssystem- und Schulentwicklungsforschung an der Universität Duisburg-Essen und Mitautorin der Expertise. „Die neue systematische Überblicksarbeit zeigt auf einer noch breiteren Studienlage, dass sich dieser Zusammenhang seither nicht verringert, teilweise sogar noch verstärkt hat.“
Dieser Befund gilt beispielsweise für den Kompetenzbereich Lesen: „Die herkunftsbedingten Unterschiede in der Lesekompetenz waren in der Primarstufe noch nie so stark ausgeprägt und sind im internationalen Vergleich besonders hoch“, heißt es in der Expertise. Die Lesekompetenz von Grundschulkindern aus sozial benachteiligten Familien liegt demnach durchschnittlich ein Lernjahr hinter der von Kindern aus privilegierteren Familien – unabhängig von der zu Hause gesprochenen Sprache. Am Ende der Pflichtschulzeit beträgt der durchschnittliche Rückstand sogar zwei Lernjahre. Besonders betroffen sind dann – neben Jugendlichen aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status – jene, bei denen zu Hause eine andere Sprache als Deutsch gesprochen wird.
Die Kompetenzniveaus unterscheiden sich zum Teil gravierend
Ebenfalls im internationalen Vergleich überdurchschnittlich stark ausgeprägt sind die Unterschiede in den naturwissenschaftlichen Kompetenzen der Grundschüler:innen aus sozial benachteiligten und privilegierteren Familien. Diese „entsprechen im Durchschnitt etwa einem Lernjahr“. In der Sekundarstufe liegen die Kompetenzunterschiede immer noch „etwas über dem internationalen Durchschnitt“. Je nach Fach umfassen sie allerdings zwei bis drei Lernjahre. Am ausgeprägtesten zeigen sie sich im Bereich Biologie, gefolgt von Physik und Chemie. Die Leistungsunterschiede zwischen Schüler:innen mit deutscher und Schüler:innen mit anderer Familiensprache beträgt „am Ende der Pflichtschulzeit nahezu ein Lernjahr“.
Im Bereich Mathematik betragen die Leistungsunterschiede in der Grundschule zwischen sozial benachteiligten und privilegierteren Kindern „rund ein Lernjahr“. Sie sind laut Expertise „über die Zeit relativ stabil geblieben“. „Die herkunftsbedingten Unterschiede in den Mathematikleistungen in der Sekundarstufe sind deutlich, liegen aber im internationalen Durchschnitt“, so die Autor:innen. Allerdings sei der erhebliche Anstieg an leistungsschwachen Schüler:innen besorgniserregend. Verpassten 2012 am Ende der Pflichtschulzeit nur 17,7 Prozent die Mindeststandards, waren es zehn Jahre später bereits knapp 30 Prozent.
Auch strukturelle Faktoren sorgen für Benachteiligungen
Herkunftsbedingte Differenzen zeigen sich auch bei den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen sowie im politischen Wissen von Jugendlichen. Fast die Hälfte der Schüler:innen „mit niedrigem kulturellen Kapital“ erreicht nicht die Kompetenzen, die für digitale Teilhabe erforderlich sind. Bei denjenigen mit Zuwanderungsgeschichte lassen sich die Leistungsunterschiede „bei den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen vor allem durch die (nicht-deutsche) Familiensprache“ erklären. Mit Blick auf das politische Wissen bestehen „erhebliche herkunftsbedingte Unterschiede, die sich seit dem Jahr 2016 auch nicht verringert haben“. Zusätzlich verstärken Schulen mit einem erhöhten Anteil sozial benachteiligter Jugendlicher diese Ungleichheiten, da sie seltener „formale und nonformale politische Lerngelegenheiten bieten“.
„Doch es sind nicht nur Herkunftsmerkmale, die diese vielfältigen Benachteiligungen hervorrufen, sondern auch strukturelle Faktoren“, erklärt Matthias Forell, Vertretungsprofessor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Inklusion an der Universität Osnabrück und ebenfalls Autor der Expertise. „Beispielsweise sind diese Schülerinnen und Schüler beim Zugang zum Gymnasium stark benachteiligt. Gleichzeitig geht der Besuch von nicht-gymnasialen Schulformen am Ende der Pflichtschulzeit mit Lernrückständen von drei bis vier Schuljahren einher.“
Handlungsoptionen, um den Einfluss sozialer Herkunft abzumildern
Um die Situation zu verbessern, ist es laut der Expertise unter anderem entscheidend, die sozial benachteiligten Schülerinnen und Schüler besonders in den Blick zu nehmen. „An Schulen im Brennpunkt und damit den Startchancen-Schulen lernen besonders viele dieser Schülerinnen und Schüler. Es ist daher zentral, dass das Startchancen-Programm in den Ländern zielgerichtet umgesetzt wird, damit es wirklich bei den Schülerinnen und Schülern ankommt“, sagt Markus Warnke, Geschäftsführer der Wübben Stiftung Bildung.
Neben dieser Unterstützung für Schulen in herausfordernden Lagen haben die Wissenschaftler:innen zudem neun weitere Handlungsoptionen aus den zusammengeführten Studien abgeleitet. Um den Einfluss der sozialen Herkunft abzumildern, braucht es demnach
- langfristig angelegte, evidenzbasierte und aufeinander abgestimmte Maßnahmen aller Akteur:innen, deren Wirkung auch kontrolliert wird.
- Maßnahmen gegen schulisches Versagen, wie vorschulische Frühförderung, gezielte Sprachförderung und Programme, die nachträglich einen Schulabschluss ermöglichen.
- schulische Förderung, die nicht nur auf das fachliche Wissen der Schüler:innen zielt, sondern auch auf Aspekte, „die ebenfalls bedeutsam für das schulische Lernen sind“. Dazu gehören „motivationale und interessensbezogene Orientierungen, Überzeugungen und Einstellungen“ sowie Selbstkonzept und Selbstregulation.
- umfängliche und verbindliche Fortbildungen für Lehrkräfte, die sie in die Lage versetzen, „zielgerichtete Diagnostik und Förderung der Basiskompetenzen“ zu realisieren.
- eine „Förderung von computer- und informationsbezogenen (Basis)Kompetenzen in allen Phasen der Lehrkräftebildung“, mit dem Ziel, in der Schule „die herkunftsbedingten Unterschiede im Zugang zu und in der Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologie zu vermindern“.
- die Förderung politischer (Basis)Kompetenzen (vor allem) an nichtgymnasialen Schulformen.
- multiprofessionelle Kooperation, um die Verantwortung für die schulische Bildung zu teilen. Dabei sollten der Expertise zufolge neben den Fachkräften des schulischen Ganztags auch außerschulische Akteur:innen einbezogen werden, sowohl aus dem sozialen Umfeld als auch aus der Bildungsforschung, Bildungspolitik und Zivilgesellschaft.
- eine sozialraumorientierte Schulentwicklung, die Familien bei Bedarf Unterstützung bietet wie „Einzelfallberatung an Bildungsübergängen“.
Abschließend verweist die Expertise zudem auf einen Schulstrukturenvergleich der OECD aus dem Jahr 2010. Demnach sind „Schulsysteme leistungsfähiger und gerechter [..], die allen Schülerinnen und Schülern im gleichen Setting individuelle Bildungswege ermöglichen“. Die Autor:innen kommen daher zu dem Schluss, dass ein inklusives Schulsystem, das stärker auf Zweigliedrigkeit sowie Schulformen mit mehreren Bildungsgängen setzt, „positiv zu bewerten“ wäre. News4teachers
