GROSS PANKOW. Was bedeutet eine positive Fehlerkultur konkret im Unterricht? Wie sieht Lernen aus, wenn Kinder selbst entscheiden dürfen, was, wann und mit wem sie arbeiten – und wenn Fehler ausdrücklich zum Lernprozess gehören? Die Pädagoginnen Jana Reiche und Dr. Silke Kipper haben im ersten Teil ihres großen Gastbeitrags zum Thema ausführliche Antworten gegeben. Hier – im zweiten Teil – zeigen sie am Beispiel eines typischen Schultags, wie die Prinzipien der Montessori-Pädagogik in gelebte Praxis übersetzt werden.
Hier geht es zurück zu Teil eins des Beitrags.
Ein Tag in der Praxis
Doch wie sehen diese Prinzipien im konkreten Schulalltag aus? Im Folgenden wird ein Ausschnitt aus der pädagogischen Praxis einer Einrichtung vorgestellt, der exemplarisch zeigt, wie Forschungsergebnisse in gelebte Strukturen und Lernprozesse übersetzt werden können. Geschildert wird ein „ganz normaler“ Schul-Dienstag kurz vor Ende des Schuljahres.
Die Kinder kommen zu unterschiedlichen Zeiten in der Schule an. Die meisten haben kein Gepäck dabei. Ein Frühstückbuffet ermöglicht ihnen, in kleinen Gruppen, auch mit ihren Eltern oder Geschwistern aus dem Kinderhaus, das Frühstück zu genießen. Sie werden in einem flexiblen Zeitraum von einer halben Stunde in den oberen Schulräumen erscheinen, spätestens um 8.00 Uhr. Keine Klingel ruft sie. Die benötigten Arbeits- und Verbrauchsmaterialien finden sie in der vorbereiteten Umgebung in offenen Regalen vor. Da die Woche strukturiert ist und Vorhaben besprochen werden, wissen sie, wo heute die Übungsschwerpunkte liegen könnten.
“Sie können üben, was sie noch üben müssen, sie haben die freie Wahl und das Üben ist nicht auf Themenbereiche beschränkt”
Die Kinder verlassen sich auf folgende Kernprinzipien: Sie können üben, was sie noch üben müssen, sie haben die freie Wahl und das Üben ist nicht auf Themenbereiche beschränkt. Sie werden in ihren individuellen Lernvorhaben unterstützt. Sie können so lange ihre Erkundungen fortsetzen, wie sie es für ein tiefes Verstehen brauchen und wie es dem begleitenden Erwachsenen aufgrund der Beobachtung als sinnvoll erscheint. Und sie können sich Arbeitspartner*innen suchen, die sie für geeignet halten. Kinder, die ihre Freiarbeit nicht selbstständig ordnen können, bekommen Strukturhilfen, wie eine tägliche Dokumentation oder individuelle Absprache zu den Übungsvorhaben. Für ein Kind ist der Arbeitsplatz am Morgen mit einer „täglichen Übung“ vorbereitet. Dieses Kind beginnt damit seinen Tag, bevor es später seinen selbst gewählten präferierten Beschäftigungen nachgeht. Dienstags findet ein Mathekreis statt, daher wählen viele, aber längst nicht alle Kinder ihre Tätigkeit aus diesem Bereich.
Im Raum liegen noch die kleinen Stationen zur Erdgeschichte vom Vortag. Drei Kinder experimentieren zu den Aggregatzuständen, es sind niedrigschwellige Versuche zur Erdentstehung. Zwei Kinder bearbeiten ihr jeweiliges Studienbuch, um ihre Vorhaben für die Woche zu ordnen oder um zu schauen, ob die Lehrkraft einen Hinweis zu den Übungen gegeben hat. Andere bereiten das Zeugnisgespräch vor. Neben den wöchentlichen Dokumentationen im Studienbuch helfen ihnen die ebenfalls dort formulierten erwarteten Kenntnisse in den verschiedenen Bereichen. Durch ein Ankreuzverfahren schätzen sie ihren Übungsstand ein. Die Lehrkräfte arbeiten mit dem gleichen Instrument, nur ausführlicher in der Differenzierung der Kompetenzen. Beides, die Einschätzung des Kindes und die der Lehrkraft, werden in einem gemeinsamen Zeugnisgespräch, an dem auch die Eltern teilnehmen, besprochen werden.
Der vorbereitete Raum zeigt erkennbar, dass der Schwerpunkt heute die schriftliche Multiplikation sein wird. Deshalb haben sich einige Kinder in Nebenräume zurückgezogen, um noch einmal das Einmaleins zu trainieren. Eine Zweitklässlerin trifft gerade eine Verabredung mit einem Fünftklässler, der Dezimalbrüche multipliziert. Zwei Kinder bearbeiten Übungen im Matheordner.
Ein Drittklässler sitzt bei einem Kind der Klasse 1, das Unterstützung beim Üben der Partnerzahlen braucht. Zwei Kinder der Klasse 2 lernen von einer Erstklässlerin die Schreibschrift. Ein Kind hat im Lernraum das Tablet bereitgelegt, denn das Schnell-Lesetraining geht am besten in digitaler Variante. Zwei Kinder sind in die Arbeit am Multiplikationsbrett vertieft. Sie stellen beim zweiten Umdrehen der Lösungskarte fest, dass sie die Aufgabe ein drittes Mal auslegen werden. Sie bitten um Hilfe.
Ein anderes Kind schaut einer Freundin zu, die noch einen der Lehrer*innen-Briefe schreibt. So wie die Kinder zusätzlich zum Rasterzeugnis einen individuellen Kinderbrief mit einer kindgemäßen schriftlichen Beschreibung ihres Schulalltags von den Lehrkräften erhalten, bekommen die Lehrkräfte auch Briefe von den Kindern. Auf einem Materialteppich probiert ein Kind die Multiplikation mit dem Markenspiel aus. Es hat das Verfahren vorher noch nie gesehen. Am Ende wird es höchst interessante Erkenntnisse über das Quadrieren gewonnen haben. Das Multiplizieren mit dem Markenspiel wird es sich später zeigen lassen.
“In der zweiten Hälfte des Tages üben einige Kinder weiter mit den Mathematikmaterialien, andere sind in der Turnhalle beim Sportangebot”
Wenn der Kreis beginnt, werden zunächst die Übungen der letzten Woche besprochen. Angebote und geeignete Materialien für die Woche waren zur Orientierung auf einem kleinen Aushang verschriftlicht. Nicht alle Kinder haben diese Übungen erledigt, einigen war das Material vertraut, sie haben ihre „Prüfung“ im Rechenpass bereits bestanden. Andere haben Übungen übersprungen oder vergessen. Das wird offen besprochen und für einige Kinder werden die Aufgaben der letzten Woche für eine weitere Woche verabredet. Wenn die Rückschau stattgefunden hat, erfolgt die Darbietung zur schriftlichen Multiplikation. Während die Kinder manchmal zunächst allein herausfinden, wie sie mit ihren Vorkenntnissen die Nutzung des Materials angehen würden, wird heute der klassische Ablauf am Material gezeigt. Danach wird individuell oder in kleinen Gruppen geübt bis zum Mittagessen und es werden Übungsvorhaben festgelegt.
In der Freiarbeitszeit mischt sich die Lerngruppe 1-3 wieder. Ein Kind hat nicht am Kreis teilgenommen, denn es hatte sich mit dem Koch verabredet und das Essen vorbereitet. Zum Mittagessen steht ein Büfett bereit und jedes Kind nimmt sich, was es essen will. Über Menge und Zusammensetzung entscheidet es selbst. In der zweiten Hälfte des Tages üben einige Kinder weiter mit den Mathematikmaterialien, andere sind in der Turnhalle beim Sportangebot. Am Nachmittag wird sich die Schüler*innen-Firma mit einer Kooperationspartnerin der Schule treffen. Sie werden ihren Beitrag im Schülerblog besprechen, das Design für die neuen T-Shirts entwerfen und die Zeichnungen der Kinderhaus-Kinder digital übertragen. Eine Lehrkraft wird die Schulcloud für die Lerngruppe 4-6 befüllen, damit Kinder auch zu Hause üben können: Englisch-Vokabeln, 1×1-Training oder das schriftliche Multiplizieren. Sie werden hier auch vom Schulteam produzierte Material-Filme finden, die ihnen helfen, sich an Verfahren zu erinnern. Zwei Lehrkräfte werden mit der Sonderpädagogischen Beratungsstelle im Förderausschuss beschließen, wie die weitere Beschulung des Kindes mit einer Diagnose aus dem Autismusspektrum erfolgt.
Wenig Risiken, viele Chancen
Welche Irritationen und Fehlstellen kann es bei all dem geben? In einem pädagogischen Setting, das in besonderem Maße auf Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der Lernenden setzt, treten häufig Ambivalenzen in der Rollenbestimmung der Lehrkraft auf. Während der Auftrag zur systematischen Beobachtung klar umrissen ist, bestehen mitunter Unsicherheiten in Bezug auf Intensität und Zeitpunkt der individuellen oder gruppenbezogenen Unterstützung. Diagnostiken über das Material oder Zusatzinstrumente, etwa individuelle Lernstandsanalysen oder standardisierte Verfahren wie zum Beispiel die “Hamburger Schreibprobe“, liefern zwar wertvolle Hinweise auf den Entwicklungsstand eines Kindes, reichen jedoch nicht immer aus, um daraus konkrete, im Alltag umsetzbare Unterstützungsstrategien abzuleiten. Pädagogische Professionalität erfordert daher die Fähigkeit, diagnostische Daten in Beziehung zu situativen Beobachtungen, sozialen Dynamiken und den individuellen Lernbiografien der Kinder zu setzen.
Im Kontext eines Schulwechsels erleben Kinder diese Verschiebung häufig auf paradoxe Weise. Das Lernen für Leistungsabfragen erscheint ihnen zunächst weniger komplex, da Noten kurzfristig Anreiz und Orientierung bieten. Zudem entfällt die kontinuierliche Anschlusskommunikation nach einer Aufgabenabgabe. Hausaufgaben erfüllen dort die Funktion des wiederholenden Übens oder der Verbesserung einer Note. Dieser Modus vermittelt Kindern mitunter ein Gefühl der Entlastung, da die Anforderungen eindeutiger codiert und institutionell klarer verankert erscheinen.
Gleichzeitig offenbart sich bei einem solchen Übergang eine oft überraschende Erkenntnis, sowohl seitens der Kinder als auch der Eltern. Die zuvor erworbenen Kompetenzen erweisen sich als ausgesprochen tragfähig, grundlegende Routinen und Basiskonzepte sind sicher verankert und die kooperative Haltung im Lernprozess ist stabil ausgebildet. Diese Erfahrungen verdeutlichen, welches Potenzial entsteht, wenn eine freundliche Fehlerkultur herrscht, die Rolle der Lehrkraft primär als dem individuellen Entwicklungsprozess des Kindes dienend verstanden wird und nicht vorrangig an der Erreichung eines abstrakten Klassenziels.
Abschließend sei darauf hingewiesen, dass der Begriff „Montessori” nicht rechtlich geschützt ist und somit in pädagogischen Kontexten sehr unterschiedlich verwendet wird. Unter diesem Label finden sich schulische Praktiken, die teilweise erheblich von den grundlegenden Überzeugungen Maria Montessoris abweichen. Diese Vielfalt spiegelt sich nicht deutlich abgegrenzt in den hier zitierten empirischen Studien wider. Berücksichtigt sind sowohl Einrichtungen, die sich eng an den klassischen Prinzipien orientieren, als auch Schulen, die hybride Modelle verfolgen. Ein Beispiel hierfür ist eine Schule mit lediglich einer altershomogenen Montessori-Klasse innerhalb eines ansonsten konventionellen Systems.
Daher ist es nicht immer eindeutig zu bestimmen, ob dokumentierte Lernerfolge primär auf die spezifischen Prinzipien der Montessori-Pädagogik oder in stärkerem Maße auf Elemente eines konventionellen Systems zurückzuführen sind. Gerade deshalb ist es wichtig, bei der Betrachtung des pädagogischen Alltags die konzeptionellen Grundideen nicht aus den Augen zu verlieren. Denn im Idealfall bieten die Grundlagen der Montessori-Pädagogik sowohl in der frühkindlichen Bildung als auch in der Grundschule ein erprobtes Modell, um zentrale Zukunftskompetenzen wirksam zu fördern.
Unabhängig von der konkreten Umsetzung bleibt also festzuhalten, dass Lernorte so gestaltet werden können, dass sie Kindern den Weg zu selbstbewussten und kritisch reflektierenden Erwachsenen eröffnen. Was in diesen Räumen angelegt wird, prägt nicht nur individuelle Bildungsbiografien, sondern bildet auch langfristig ein tragfähiges Fundament für eine offene und solidarische Gesellschaft. Vor diesem Hintergrund sollte die Bildungsempfehlung der UNESCO aus dem Jahr 2024 als zentraler Orientierungsrahmen für die Weiterentwicklung der Bildungslandschaft verstanden werden. News4teachers
Der Beitrag erscheint auch in der Zeitschrift MONTESSORI 1/2026 der Deutschen Montessori Vereinigung.
Jana Reiche
Diplom-Sozialpädagogin und Lehrerin mit Montessori-Zusatzausbildungen; Vorstandsmitglied und Schulleiterin des Landweg e.V.; aktive Mitarbeit im Montessori-LV Berlin-Brandenburg; seit vielen Jahren prägt sie die pädagogische Entwicklung der Landwegschule; regelmäßige Veröffentlichungen zur Montessori-Pädagogik in Blogs, Fachbeiträgen sowie auf YouTube und TikTok.
Dr. Silke Kipper
war als Professorin für Biokommunikation und Verhalten tätig und dabei in die Lehramts-Ausbildung involviert; seit 2017 Lehrerin an der Landweg-Schule; BNE-Koordinatorin des Hauses und Buchautorin; gemeinsam mit Jana Reiche wirkt sie in Workshops, Vorträgen und Schriften als Multiplikatorin von Montessori-Pädagogik, BNE und moderner Bildung.
Literatur:
Becker, N. (2004). Die neurowissenschaftliche Herausforderung der Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2006 (Zugl.: Berlin, Humboldt-Univ., Diss., 2004) – URN: urn:nbn:de:0111-opus-55807 – DOI: 10.25656/01:5580
Demangeon, A., Claudel-Valentin, S., Aubry, A., Youssef Tazouti, Y. (2023). A meta-analysis of the effects of Montessori education on five fields of development and learning in preschool and school-age children. Contemporary
Educational Psychology 73, 102182 https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2023.102182
Denervaud, S., Fornari, E., Yang, X.-F., Hagmann, P., Immordino-Yang, M. H., & Sander, D. (2020). An fMRI study of error monitoring in Montessori and traditionally-schooled children. Npj Science of Learning, 5(1), https://doi.org/10.1038/s41539-020-0069-6
Denervaud, S., Mumenthaler, C., Gentaz, E. & Sander, D. (2020a). Emotion recognition development: Preliminary evidence for an effect of school pedagogical practices. Learning and Instruction 69, 101353, https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2020.101353.
Denervaud, S., Hess, A., Sander, D. & Pourtois, G. (2021). Children’s automatic evaluation of self-generated actions is different from adults. Developmental Science 24, e13045. https://doi.org/10.1111/desc.13045
Gaujard, M. & Denervaud, S. (2023). See beyond behavioral comparisons: neuroscientific perspectives on the Montessori pedagogy. OMEP Slovensko Available from: https://www.researchgate.net/publication/375774975_SEE_BEYOND_BEHAVIORAL_COMPARISONS_NEUROSCIENTIFIC_PERSPECTIVES_ON_THE_MONTESSORI_PEDAGOGY.
Surma, T., Vanhees, C., Wils, M., Nijlunsing, J., Crato, N., Hattie, J., Muijs, D., Rata, E., William, D., & Kirschner, P. (2025). Developing a curriculum for deep thinking: the knowledge revival. SpringerBriefs in Education. Springer Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-031-74661-1
Hier geht es zurück zu Teil eins des Beitrags:
… ist nix für die Förder- und Hauptschulklientel – also 70% der SekI einer Gesamtschule.
Die große Mehrheit der Schüler braucht direkte Instruktion.
Das wissen (fast) alle Lehrer.
Hier ein Beispiel:
https://youtu.be/J-jyDiYaSgA?si=NoKYMt4G-wdRcfER
WENN man natürlich eine selektierte Schülerschaft hat, kann das entdeckende, selbstorganisierte Lernen durchaus funktionieren.
Das lässt sich aber eben NICHT verallgemeinern.
Ich würde auf 85% gegen, weil das auch für die Hälfte der gymnasialen Klientel nichts ist. Und die Schüler, für die das etwas ist, kommen mit allem anderen auch gut klar.
Nun ja, mein Beispiel beinhaltet 3 clevere Jungen und 6 kooperative, lernwillige, ruhige Mädchen, die sich mit den Jungen gut verstehen.
Das ist aber de facto das absolute Optimum in einer 30er Klasse.
Es wird sich ununterbrochen über zu geringe Leistungsbereitschaft und zu wenig “Eigenverantwortung” geklagt und plötzlich: “Und die Schüler, für die das etwas ist, kommen mit allem anderen auch gut klar.” …
Bei Artikeln wie einer neuen Nutzung des vorhandenen Lernraumes oder auch hier geht es doch um Überlegungen GERADE für diese Klientel.
Ich teile die Meinung, dass direkte Instruktion vielen eine größere Hilfe ist, aber das eigenverantwortliche Lernen soll doch erlernt werden, ja?
Beim Thema Führerschein wares sich fast alle einig, dass die Schüler*innen den Hintern zum Lernen nicht hochbekommen :/
Nicht nur Sek I….bei manche Berufsschulklassen oder Berufskolleg würde wohl die Hütte brenne
Bei der Güte der Bausubstanz der ein oder snderen beruflichen Schule wäre das aber nicht das schlechteste, wenn es brennen würde.
Warum? Inwiefern widerspricht das nun dem Artikel? Dieser fordert doch keine Reduktion des Angebotes, sondern eine angemessene (Schul)Raumnutzung, DAMIT es etwas für Förder- und Hauptschule ist.
Sorry, falschen Artikel im Kopf 🙁
Das Konzept liest sich für mich unglaublich aufwendig, vor allem für die Lehrkräfte. In kleinen Schulen eventuell noch machbar, in großen Lerngruppen vermutlich utopisch. Interessant wäre auch der Outcome am Ende. Sind solche Schüler signifikant besser als jene im klassischen Schulsystem oder kommt am Ende “nur” dasselbe bei raus?
Was geschieht mit Kindern, die mit dieser Eigenständigkeit überhaupt nicht umgehen können und eine dauerhafte Betreuung benötigen?
Outcome? Was soll das sein? Wozu und für wen inmitten deutscher Rede auf Englisch?
Extra für Sie: Das “Resultat/Ergebnis” am Ende – also was am Ende der Schullaufbahn dabei herauskommt. Entschuldigen Sie bitte, dass meine Anglizismen Ihr Sprachgefühl derart stören.
In dem Artikel hört sich das alles super nett an, aber in der Praxis rechnet meine Nichte, deren Schule auf Selbstständigkeit und Eigenverantwortung setzt, in der 3. Klasse bis 20. Weil sie selbstständig entschieden hat, Woche um Woche kein Mathe zu machen. Lernen nach dem Lustprinzip.
Montessori-Schule? Dann “definiert” die Schule eben Maria Montessoris Ideen … Anders … Das ist nicht Sinn und Gedanke des Konzepts. Das lernt man auch in keinem guten Montessori-Diplomkurs [bspw. DMG Qualitätsstandard/AMI Internationaler Qualitätsstandard].
Da kann man dann schon mal mit der Schule sprechen meiner Meinung nach, wenn diese das Kind “alleine lässt”. Und das hört sich hier für mich so an. Lese hier ja nur Ihre Ansicht/Erfahrung.
Falls das anders sein sollte – bspw. Dyskalkulie und trotzdem Lernwille – sieht das halt anders aus … Da kann das passieren. Ja.
Kurzum: Sprechen Sie ggf. mal mit der Verwandtschaft und diese sollen an anderen Montessorischulen hospitieren. Sucht die – auch Montessorischulen – als Eltern mit bedacht aus.
Ein (kleines) Kind kann man nicht “ganz alleine” lassen. Zumindest so lange nicht, bis das Kind das kann … Und das wäre hier offensichtlich nicht der Fall.
Leider gibt es immer wieder solche Erfahrungen mit Montessorischulen. Auch das gehört zur Wahrheit. Hat nur nichts mit dem Konzept und den Grundgedanken Montessoris zu tun. Liegt dann an der Schule, Auslegung und/oder Pädagogen ggf. hier.
Wie schon geschrieben, ist die positive Fehlerkultur ein Gebot seit Jahrzehnten. Ich kenne es nicht anders und versuche es immer auch zu beherzigen. Deshalb weiß ich nicht recht, was uns das alles neu sagen will. Natürlich gehören Fehler zum Lernen dazu. Wann war es anders? Vor dem Krieg? Oder vielleicht noch bis in die 70er hinein? Das mögen uns die erzählen, die davor in die Schule gingen.
Eine positive Fehlerkultur kann man auch im klassischen Frontalunterricht umsetzen.
Das Montessori-Prinzip ist eine tolle Sache, zumindest für einen Großteil der Kinder. Für mich wäre es definitiv nichts gewesen. Wieso hätte ich mich mit der schriftlichen Multiplikation auseinander setzen sollen, wenn ich statt dessen im Nebenraum mit meinen Freundinnen hätte quatschen können?
Und noch was: Wo kommt bitteschön das Frühstücksbuffet her?
“Für mich wäre es definitiv nichts gewesen. Wieso hätte ich mich mit der schriftlichen Multiplikation auseinander setzen sollen, wenn ich statt dessen im Nebenraum mit meinen Freundinnen hätte quatschen können?”
Weil Sie lediglich die freie Wahl der Arbeit hätten?
Und hier ist “schriftliche Multiplikation” eben mit dabei.
Die Probleme sind mitunter:
– Wie im Artikel beschrieben: Montessori ist kein geschützter Begriff/keine geschützte “Marke” in Deutschland (und Österreich). In der Schweiz schon. Daher können Montessorischulen durchaus verschieden aufgebaut sein und sind es auch.
– Viele kennen sich mit der Montessori-Pädagogik nicht aus und haben ein “falsches Bild”. Gerade von “Freiarbeit” … Dieser Begriff wurde nie von Montessori erwähnt … Es bleibt bei “Wahl der freien Arbeit”. Dies ist/war aber wohl zu “ungenau” … Daher Freiarbeit … Was es halt meiner Meinung nach noch ungenauer macht. Aber gut.
Also bei mir/uns hätten Sie nicht die “Wahl” nur zu Quatschen.
Allerdings habe ich das bei Montessori-Schulen im Bereich der Hospitation schon gesehen. Und hier auch wieder … Schaut euch als Elternteil die Schulen genau an. Überlegt nicht nur, ob das Konzept (theoretisch) passen würde, sondern auch die Schule.
Das Frühstücksbuffet kann man doch als Schule einrichten?
Zum einen haben Montessori-Schulen (normalerweise) immer EMA (Elternmitarbeit). Zum anderen können Kinder auch selbst Essen mitbringen. Oder es wird etwas gestellt (gibt dazu Angebote/Förderungen). Oder die Schule löst das anderswie. Möglichkeiten gibt es.
Wie schon gesagt: Fehlerfreundlichkeit von Lehrkräften und Unterrichtssettings ist ungemein entwicklungsförderlich.
In diesem Beitrag liegt der Fokus indes ganz auf “Selbstständigkeit und Eigenverantwortung” – es wird aber nicht erwähnt, dass Maria Montessori ‘ihre’ Pädagogik als ‘HILFE zur Selbsthilfe’ verstand … mithin Anleitung & Führung keineswegs ablehnte, sondern geradezu als notwendig ansah.
So wird in den an dieser Schule genutzten ‘Selbstlern’-Materialien vermutlich ein Großteil schriftlich niedergelegte Instruktion stecken.
Ob die Schüler nun via solcher Papiersteuerung besser lernen als durch traditionelle Personenlenkung, steht dahin – eine unabhängige (!), standardisierte (!) und von Nebeneffekten befreite Studie wäre hochinteressant …
“es wird aber nicht erwähnt, dass Maria Montessori ‘ihre’ Pädagogik als ‘HILFE zur Selbsthilfe’ verstand … mithin Anleitung & Führung keineswegs ablehnte, sondern geradezu als notwendig ansah.”
Absolut richtig. Deshalb gibt es Darbietungen [Einführungen] normalerweise. Logisch … Sonst wäre das doch … Etwas utopisch und optimistisch.
Erwähnt wird es im Artikel nur “zwischen den Zeilen”:
“Das Multiplizieren mit dem Markenspiel wird es sich später zeigen lassen.”
Das weißt sehr deutlich auf “Darbietung” hin.
Aber ja … Etwas schade, dass das nicht konkret benannt wird.
“So wird in den an dieser Schule genutzten ‘Selbstlern’-Materialien vermutlich ein Großteil schriftlich niedergelegte Instruktion stecken.”
Das ist der Sinn von Montessori-Materialien normalerweise … Bestenfalls immer mit Selbstkontrollen etc. Dazu eben Definitionsmaterialien usw.
Klar muss hier eine gewisse Struktur vorhanden sein.
Zudem wird (normalerweise) das Material besprochen und erklärt. Sonst hätte man kein Nutzen und kein Ziel. Außer situativ “freie Handhabe”. Aber auch das sollte man “nicht ganz offen halten” meiner Meinung nach.
“Ob die Schüler nun via solcher Papiersteuerung besser lernen als durch traditionelle Personenlenkung, steht dahin”
“Traditionelle Personenlenkung” gehört meiner Meinung nach AUCH dazu. Das schließt sich nicht aus. Auch damals gab es Darbietungen. Das ist fester Teil des Konzepts.
Zusätzlich Montessori-Materialien mit Fehlerkontrollen.
Schließt sich doch nicht aus.
Ob das jetzt “besser” oder “schlechter” als andere Konzepte und Unterrichtsweisen ist … Kommt halt auf das Setting an … Clientel/SchülerInnen … Klar. Kann man “streiten” und “diskutieren”.
“eine unabhängige (!), standardisierte (!) und von Nebeneffekten befreite Studie wäre hochinteressant …”
Wie will man das denn machen?
Sie scheinen sich doch (etwas?) mit Montessori auszukennen?
Wie soll das denn funktionieren?
Das wäre doch auch “nicht fair” …
Montessori: Keine Noten, 2 Fachkräfte/Lehrkräfte während “Freiarbeit” … Schon alleine das haben viele Regelschulen nicht als Rahmenbedingung.
Und ohne das “Setting”? Wie denn? “Montessori-Material” an Regelschulen bringen? Das funktioniert ohne das Wissen nur bedingt. Ist schön. Kann man verwenden. Können viele dann aber nicht.
Stelle ich mir ehrlicherweise doch etwas schwierig vor?
Das hört sich grauenvoll an. Da wäre ich selbst als Projektmanager überfordert.
Für Kinder heute mit ihrer kurzen Aufmerksamkeitsspanne?
Hoffentlich gibt es ein Pilotprojekt an einer Brennpunktschule. Das Ergebnis würde mich interessieren.
Könnte man machen. Aber warum sollte man das machen?
Muss dieses Konzept denn tatsächlich “für alle” sein? Und vorallem “jederzeit”?
Wenn ja … Dann allerdings “von grundauf”? Und das wäre ab dem 1. Lebensjahr des Kindes.
Im Kinderhaus lernen die Kinder ja bereits solche Vorgänge der Selbstständigkeit. Mitunter darauf basiert Montessoris Konzept.
Ja, klingt leider zu schön, um wahr zu sein.
Mich würde wirklich interessieren, ob in solchen Studien ebenfalls die Zusammensetzung der Schülerschaft berücksichtigt ist. Also entspricht die Schülerschaft dem Durchschnitt, was man so an Regelschulen antrifft.
Wenn ich durchweg ausgeglichene Kinder habe, die eine vernünftige Erziehung genossen haben mit Eltern von denen sie emotionale und materielle Unterstützung erfahren, ist es natürlich leichter, solche Systeme umzusetzen.
Wenn ich da an die eine IGS-Klasse denke, wären erstmal die Hälfte der SuS nicht in den Lernräumen anzutreffen. Und andere würden Schuleigentum demolieren, wenn sie sich selbständig beschäftigen dürfen.
Warum sollten die Studienautoren das berücksichtigen?
Das wird doch von den meisten Bildungsexperten beim Vergleich der PISA-Ergebnisse zwischen Ländern oder IQB-Ergebnissen zwischen Bundesländern auch nicht gemacht, obwohl es eigentlch reichlich Informationen zu den Kriterien der jeweiligen Stichproben gäbe.
Zum Beispiel gibt es Bundesländer, in denen die Punktzahlen bei IQB-2024-Mathematik im Gesamtschnitt zwar 2 Punkte über dem Bundesschnitt lagen, bei Schüler*innen ohne Migrationshintergrund aber -7 Pkt unter dem Bundesschnitt, mit Migrationshintergrund 2. Generation -10 Pkt darunter und 1. Generation -11 Pkt schlechter.
Da könnte der Gesamtschnitt m.M. nicht die am besten geeignete Kennzahl für eine Standortbestimmung sein.
Hier weisen mehrere Kommentatoren darauf hin, dass dieses Konzept nichts für schwächere Schüler sei. Ich gehe einen Schritt weiter: das ist es auch für viele stärkere Schüler nicht, auch nicht für Gymnasiasten!
Ich bekomme zunehmend den Eindruck, dass sich Sozialpädagoginnen Bildungswissenschaftlerinnen und Didaktikerinnen (auffallend oft weibliche Humanwissenschaftlerinnen jedenfalls) eine Art persönliche Traum-Schule zurechtbasteln, auf die sie früher selbst gern gegangen wären, die mit fundierter Wissenschaft, Empirie, realen Gegebenheiten oder gar den Wünschen/Neigungen von Lehrern und Schülern absolut nichts zu tun hat.
Ich habe zwei Söhne, beide gut in der Schule und die würden bei diesem Unterricht zerbrechen. Sie stöhnen bereits jetzt: zu viel Projektarbeit, zu viel Recherche, zu viel Gruppenarbeit, zu viele Präsentationen, zu viel Selbstlernzeit, zu viel Halli-Galli. Für sie ist das alles Leerlauf, sie wollen doch einfach nur Unterricht! Für mich sehr gut nachvollziehbar und wenn ich zurückdenke an meine eigene Zeit in der Sek II, mit Leistungskursen in Mathe/Physik in eingeschworenen Gemenschaften: wir hätten uns bei dem hier vorgestellten Konzept im Strahl erbrochen.
Herr Hattie sieht das glücklicherweise anders….
https://deutsches-schulportal.de/expertenstimmen/john-hattie-warnt-vor-falsch-verstandener-individualisierung-des-lernens/
Im Fach Mathematik setze ich erfolgreich auf engste Führung und Förderung. Da ist der klassische Unterricht angesagt. Einführung, Erarbeitung und ausführliche Reflexion und während der Erarbeitung einen
permanenten Blick auf die Kinder…..da geht mir meist nix durch und ich weiß genau, wo und wann die Kinder noch dies und das brauchen…..
Arbeitspläne ja, dann und wann, kooperative Lernformen ja, wenn es sinnvoll ist, aber auch ganz klassisch an der Tafel, Whiteboard, Beamer, wenn wir Neues erarbeiten oder sehr sprachsensibel, wenn neue Begriffe eingeführt werden im Bänkekreis mit sprechen im Chor…..je nachdem, was nötig ist…..
Nein ich bin kein Fan vom Matherad und dessen Auswirkungen…..