FRANKFURT/MAIN. Der nationale Bildungsbericht „Bildung in Deutschland 2026“ zeigt: Das Bildungssystem kommt trotz zahlreicher Reformen kaum voran. Immer mehr Schülerinnen und Schüler verfehlen grundlegende Kompetenzstandards, soziale Ungleichheiten bleiben im gesamten Bildungsverlauf bestehen und der Fachkräftemangel verschärft sich. Gleichzeitig bringen Zuwanderung, Inklusion, Digitalisierung und gesellschaftlicher Wandel zunehmende Herausforderungen mit sich, die sich in allen Bildungsbereichen überlagern und verstärken. Damit wird eine übergreifend koordinierte, langfristig angelegte Bildungssteuerung mit klaren Zielen dringlicher denn je. Das Fazit der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler fällt düster aus: „Viele Reformen, wenig Fortschritt – das Bildungssystem ist blockiert“.
„Das Bildungssystem steht heute vor diversen Herausforderungen, die sich überlagern und gegenseitig verstärken. Das zeigt sich etwa, wenn das Kita- und Ganztagsangebot ausgebaut und zugleich pädagogische Qualität gesichert und ausreichend qualifiziertes Personal gewonnen werden sollen“, sagt Prof. Kai Maaz, Geschäftsführender Direktor des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und Sprecher der Autor*innen des nationalen Bildungsberichts. „Wir wissen seit Langem, wo die Probleme liegen und dass sie sich über alle Bildungsbereiche hinweg erstrecken. Was fehlt, ist eine konsequent abgestimmte Steuerung, damit Unterstützung nicht an Zuständigkeitsgrenzen endet. Die entscheidende Frage ist nicht mehr nur, was getan werden muss, sondern wie vorhandenes Wissen dauerhaft in wirksames Handeln übersetzt werden kann.“
Der nationale Bildungsbericht wird alle zwei Jahre auf Basis von amtlichen Statistiken sowie sozialwissenschaftlichen Daten und Studien erstellt. Als zentrale Bestandsaufnahme des Bildungswesens analysiert er langfristige Entwicklungen und macht Herausforderungen sichtbar. Der Bericht erscheint 2026 zum elften Mal und blickt damit auf 20 Jahre Bildungsberichterstattung zurück.
Bedenkliche Kompetenzentwicklung – und Schwierigkeiten bei der Personalgewinnung
Zentrale Grundlagen für die Kompetenzentwicklung werden bereits in den ersten Lebensjahren gelegt. Wie früh Unterstützungsbedarfe erkannt und Bildungsbenachteiligungen aufgefangen werden können, hängt auch von Diagnostik und Förderung vor Schuleintritt ab. Dabei zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen den Bundesländern: Teilweise wird der Sprachstand aller Kinder erfasst, andere testen nur Kinder, die keine Kita besuchen. Auch bei den Konsequenzen gibt es Unterschiede: Nur achzt Länder verpflichten Kinder bei festgestelltem Bedarf zur Teilnahme an einer Fördermaßnahme.
Während die Mathematik-Leistungen der Grundschülerinnen zuletzt eher stabil geblieben sind, zeigen sich im Sekundarbereich I Rückgänge. Zusammen mit dem wachsenden Anteil an Schülerinnen, die Mindeststandards verfehlen, verweist dies auf längerfristige Schwierigkeiten bei der Sicherung grundlegender Kompetenzen. Ein Beispiel: 2024 verfehlte knapp ein Viertel der Schülerinnen, die mindestens den Mittleren Schulabschluss anstreben, den Mindeststandard in Mathematik für diesen Abschluss – 9 Prozentpunkte mehr als 2018. Auch bei den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen gelten inzwischen mehr als 40 Prozent der Achtklässlerinnen als kompetenzschwach. Zugleich ist der Anteil der Jugendlichen, der die allgemeinbildende Schule ohne Abschluss verlässt, weiter gestiegen – auf rund 8 Prozent.
Kai Maaz: „Zu viele junge Menschen erreichen grundlegende Kompetenzziele nicht. Das verweist auf längerfristige strukturelle Probleme bei der Sicherung dieser Kompetenzen und damit auf eine zentrale Schwäche des Bildungssystems. Gerade deshalb spricht viel dafür, Diagnostik und individuelle Förderung systemweit und dauerhaft auszurichten.“
Die Rückgänge in der Kompetenzentwicklung treffen auf Schwierigkeiten in der Personalgewinnung. Obwohl 2024 rund 2,9 Millionen Menschen und damit etwa 21 Prozent mehr als 2014 im formalen Bildungssystem tätig waren, bestehen in mehreren Bildungsbereichen erhebliche Engpässe. Mit besonderem Blick auf die Schule kommt hinzu, dass sich der Anteil der Lehrkräfte an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen ohne anerkannte Lehramtsqualifikation im vergangenen Jahrzehnt nahezu verdoppelt hat und nun bei etwa 12 Prozent liegt. „Der Fachkräftemangel ist nicht nur ein Mengenproblem. Entscheidend ist ebenso die Qualifizierung, langfristige Bindung und der wirksame Einsatz vorhandener Fachkräfte“, sagt Kai Maaz.
Fachkräftesicherung unter Druck
Die Fachkräftesicherung in vielen Bereichen des Arbeitsmarkts wird durch Entwicklungen in der beruflichen Ausbildung, der Hochschulbildung und der Weiterbildung erschwert: Die Zahl der Neuzugänge im Übergangssektor mit seinen Qualifizierungsmaßnahmen für Jugendliche ohne Ausbildungsplatz hat weiter zugenommen. Zusammen mit fortbestehenden Disparitäten beim Ausbildungszugang nach Schulabschluss und Staatsangehörigkeit verweist das auf erhebliche Integrations- und Unterstützungsbedarfe. Der Zugang zum dualen Ausbildungsmarkt wird insgesamt schwieriger. Dazu tragen nicht nur anhaltende Passungsprobleme, ein rückläufiges betriebliches Ausbildungsangebot sowie vermehrte vorzeitige Vertragsauflösungen und nicht bestandene Abschlussprüfungen bei, sondern auch weniger angebotene Ausbildungsplätze: Auf 100 Bewerberinnen kamen 2025 nur noch 95 angebotene Plätze (gegenüber 102 in 2023). 492.000 berufliche Ausbildungsabschlüsse markierten zuletzt einen neuen Tiefstand an Absolventinnen.
Das Hochschulangebot ist zwar so vielfältig wie nie – mehr als 22.400 Studiengänge an über 420 Hochschulen – und auch die inländische Studiennachfrage hat wieder zugenommen. Zugleich steigt die Studiendauer immer weiter, sodass Absolventinnen dem Arbeitsmarkt später zur Verfügung stehen. Außerdem werden fast 30 Prozent aller in Deutschland erlangten Masterabschlüsse und Promotionen in MINT-Fächern von internationalen Studierenden erworben. Offen bleibt, wie gut es gelingt, diese hochqualifizierten Absolventinnen an den deutschen Arbeitsmarkt zu binden.
Im ersten Halbjahr 2024 haben deutlich weniger Betriebe Beschäftigte für Weiterbildung freigestellt oder Kosten für die Maßnahmen übernommen: 44 Prozent gegenüber 55 Prozent im Jahr 2019. Die Chancen auf betriebliche Weiterbildung sind ungleich verteilt. Besonders selten profitieren Personen mit niedriger formaler Bildung oder einfachen Tätigkeiten von Weiterbildung: 2023 gaben 16 Prozent der 25- bis unter 66-Jährigen an, sich noch nie weitergebildet zu haben; bei Personen mit niedriger formaler Bildung lag der Anteil bei 45 Prozent. Gerade diese Gruppen könnten von dem zu beobachtenden wirtschaftlichen und technologischen Wandel besonders betroffen sein.
Kai Maaz ordnet ein: „Die digitale und sozial-ökologische Transformation sowie demografische Entwicklungen verändern die Anforderungen an die berufliche Bildung grundlegend. Entscheidend wird deshalb weniger die Ausweitung einzelner Bildungsangebote sein als vielmehr die Frage, wie gut Bildungswege, Qualifikationsprofile und Arbeitsmarktbedarfe tatsächlich zusammenpassen.“
Anhaltende Ungleichheiten nach sozialer Herkunft im Bildungserfolg
Das Schwerpunktkapitel des Berichts zeigt: Bildungsungleichheiten sind ein strukturelles Merkmal des Bildungssystems und hängen in Deutschland weiterhin stark mit der sozialen Herkunft zusammen – also mit Bildung, Berufen und Einkommen in der Familie. Sie durchziehen die gesamte Bildungsbiografie und zeigen sich bei der Beteiligung an Bildung, dem Erwerb von Kompetenzen, Übergangsentscheidungen und Abschlüssen. Besondere Risiken bestehen, wenn Kinder in armutsgefährdeten Haushalten, in Familien mit niedriger formaler Bildung oder in Haushalten ohne Erwerbstätigkeit aufwachsen. Solche Risiken zeigen sich besonders häufig bei Kindern aus Alleinerziehenden-Haushalten und Familien mit Einwanderungsgeschichte.
Diese Ungleichheiten entstehen lange vor Schuleintritt. Unter-3-Jährige aus sozial benachteiligten Familien besuchen besonders selten eine Kita, obwohl sie von dieser Lernumwelt stark profitieren können: 2024 besuchten Kinder von Eltern mit niedrigem Bildungsabschluss nur zu 20 Prozent ein Angebot der Kindertagesbetreuung, bei hohem Bildungsabschluss dagegen 39 Prozent. Beim Schulstart lassen sich rund 20 Prozent der Unterschiede in den sprachlichen Kompetenzen durch die soziale Herkunft erklären.
Auch im weiteren Bildungsverlauf bestehen und kumulieren Ungleichheiten. Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien erhalten selbst bei gleichen Leistungen seltener eine Gymnasialempfehlung und wechseln auch bei einer Empfehlung weniger häufig auf ein Gymnasium. Später münden sie seltener direkt in eine vollqualifizierende Ausbildung ein und brechen diese häufiger ab. Auch beim Studium und in der Weiterbildung zeigt sich: Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien nehmen seltener ein Studium auf und brechen dieses häufiger ab. Ebenso sind die Chancen auf Weiterbildung eng mit Bildungsabschluss und Erwerbsverlauf verbunden.
Auf eine Abfrage hin haben die Länder für den Zeitraum zwischen 2024 und 2026 insgesamt 347 Maßnahmen zum Abbau von Bildungsungleichheit nach sozialer Herkunft gemeldet. Auch wenn das keine vollständige Bestandsaufnahme ist, machen die Rückmeldungen eine sehr heterogene, föderal geprägte Maßnahmenlandschaft sichtbar. Viele Initiativen sind auf einzelne Bildungsbereiche ausgerichtet; häufig steht der Schulbereich im Mittelpunkt, seltener die frühe Bildung. Maaz: „Die frühe Bildung ist ein maßgeblicher Ansatzpunkt, da die dort erworbenen Kompetenzen die Basis für den weiteren Bildungsverlauf bilden. Punktuelle Programme reichen dafür nicht aus. Entscheidend sind langfristige und gut abgestimmte Strukturen entlang der gesamten Bildungskette.“
Bundesbildungsministerin Karin Prien (CDU) erklärte dazu: «Gute Bildung beginnt lange vor der Schule. Der Bericht zeigt, wie stark frühe Entwicklungs- und Bildungschancen den weiteren Bildungsweg prägen. Deshalb investieren Bund und Länder gezielt in frühe Bildung, Sprachförderung und bessere Übergänge im Bildungssystem. Unser Ziel ist ein Bildungssystem, das Talente früh erkennt, Potenziale stärkt und Aufstiegschancen eröffnet – unabhängig von Herkunft und sozialem Hintergrund. Auch hier gilt: Nachhaltige Veränderungen entstehen nicht kurzfristig, sondern durch verlässliche und langfristige Bildungspolitik im Miteinander Bund, Ländern und Kommunen.»
Sie schränkte allerdings ein: «Wir reden hier über eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe. Schule allein wird diese große Herausforderung, die wir da zu stemmen haben, nicht lösen können.» Gefordert seien alle – von den Familien über Kita, Kindertagespflege bis zur Kinder- und Jugendhilfe. News4teachers
„Viele Reformen, wenig Fortschritt“ – ach was, wirklich. Seit Jahren wird das System mit immer neuen Kompetenzspiralen dekoriert, während die Grundlagen verdampfen.
„Zu viele junge Menschen erreichen grundlegende Kompetenzziele nicht.“
Kein Wunder, als Lern- und Bildungsziele zu Kompetenzgedöns umetikettiert wurden – ab da ging’s steil bergab. Wenn man Inhalte entsorgt und dann überrascht tut, dass niemand mehr weiß, was er können soll, ist das keine Erkenntnis, sondern Selbstironie.
Früher gab es Lern- und Erziehungsziele, Lehrpläne und konkrete fachliche Inhalte. Heute dominieren Kompetenzraster, Selbstlerninseln und „Lernbegleiter“, die mehr moderieren als unterrichten. Das Ergebnis ist ein System, das sich im eigenen Reformrausch dreht – ein buntes Karussell, das Bewegung simuliert, während es in Wahrheit blockiert und auf der Stelle rattert. Wer noch drin sitzt, kämpft seit Jahren mit Schleudertrauma, wer draußen steht, erkennt schon am Geräusch, dass man da besser nicht einsteigt.
Und genau aus diesem Grund ist es auch völlig logisch, wenn es heißt: „Die Rückgänge in der Kompetenzentwicklung treffen auf Schwierigkeiten in der Personalgewinnung.“
Wenn man Unterricht entkernt, Lehrer zu lernbegleitenden Moderatoren degradiert und Fachdidaktik in Kompetenznebel auflöst, braucht man sich nicht zu wundern, dass kaum noch jemand in dieses Karussell einsteigen will. Rein drängen nur ein paar Überzeugungstäter, die schon als Schüler ihre Kompetenzkompetenz wie eine Auszeichnung spazierengetragen haben – der Rest hält Abstand.
Ein perfekter Kreislauf: Reform erzeugt Problem, Problem erzeugt Reform. Ein selbstschmierender Motor, der sich für Fortschritt hält.
Schön, wenn man vielfältige Probleme – Lehrkräftemangel, Kita-Fachkräftemangel, Migration ohne ausreichende Sprachförderung, Ganztag ohne pädagogische Qualität, Digitalisierung ohne Regeln, Schule ohne Antworten auf zentrale Zukunftsfragen (wie KI) – immer wieder auf die eindimensionale Schnurre „früher war alles besser“ zusammenbringt.
Wie praktisch, dass es in diesem Früher keine empirische Bildungsforschung gab, die Ergebnisse mal objektiv hätte festhalten können. Die erste internationale Vergleichsstudie gab’s 1996 (auch ein Früher), vier Jahre vor der ersten PISA-Studie – und die war für Deutschland auch schon peinlich: TIMSS-Schock. Damals war von „Kompetenzgedöns“ noch keine Rede.
Ein Früher also, das es nie gab?
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Wobei man hier innerdeutsch schon immer Unterschiede konstatieren konnte. Der Soziologe Hartmut Esser der Universität Mannheim hat dazu Forschungen angestellt und in einem Vortrag aufbereitet. Für mich sehr erkenntnisreich, wird doch klar, dass Bundesländer mit einem klar gegliederten Schulsystem und ohne Bildungsexperimente immer auf den vorderen Rängen lagen und noch immer liegen. Wenn es für Deutschland peinlich war, dann vor allem in reformgetriebenen Bundesländern. Sie finden den rund 40-minütigen Vortrag auf Youtube unter:
https://youtu.be/GiRCUgh-D80?si=iD462z3aDddyc9Vb
„Bundesländer mit einem klar gegliederten Schulsystem und ohne Bildungsexperimente“ – was immer das heißen soll. Hamburg mit einer städtischen Bevölkerung hat sich in Bundesländervergleichen auf Platz drei vorgeschoben´- hinter die weitgehend ländlich strukturierten Flächenländer Bayern und Sachsen mit vergleichsweise wenig Migration (Sachsen gerade mal 8 Prozent der Bevölkerung – Hamburg 42 Prozent). Sachsens Schulsystem ist übrigens zweigliedrig – wie Hamburg.
Wir staunen immer wieder, wie schlicht sich die Welt für manche hier darstellt. Kinder nur scharf genug trennen und Lehrpläne ohne Kompetenzorientierung – wenn das die Rezepte für die Schule der Zukunft sein sollen, liegt praktisch die gesamte internationale Bildungsforschung seit Jahrzehnten falsch. Aber wer braucht schon Wissenschaft?
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Wann ist sich Wissenschaft schon einig? Haben Sie sich Prof. Essers Vortrag mal angesehen? Er macht deutlich, dass gegliederte Systeme in Deutschland leistungsstärker sind.
Ich wohne hier quasi im Dreibundesländereck aus Hessen, Rheinland-Pfalz und Baden-Württemberg. Keine einzige Veränderung der Schullandschaft der letzten zehn bis zwanzig Jahre hat in diesen Bundesländern dazu beigetragen, dass wir jetzt leistungsfähigere Schüler haben als zuvor. Weder die Realschule Plus in RLP, noch die Gemeinschaftsschule in BW haben zu irgendeiner Verbesserung beigetragen. Im Gegenteil, das Abrutschen begann MIT der Einführung dieser Schularten, obgleich Eltern wie Schülern immer das Gegenteil versprochen wurde. Und jetzt will man mehr davon etablieren? Vor allem die SPD schwadroniert gerne vom zweigliedrigen Schulsystem und hofft mit einer Mischung aus Gymnasium und Resteschule den Bildungsnotstand in Deutschland zu bekämpfen. Jede Lehrkraft kann derweil bestätigen, dass leistungsstarke Kinder nicht etwa die schwachen nach oben ziehen, sondern dass das genaue Gegenteil passiert – die schwachen kommen nicht mehr mit, sehen sich abgehängt, stören den Unterricht und ziehen die starken mit runter.
Mit den Lehrplänen kenne ich mich zu wenig aus, um mir da ein Urteil zu bilden. Userin „Katze“ macht aber als erfahrene Lehrerin sehr deutlich, was sie von all diesen Entwicklungen hält. Diese decken sich vielleicht nicht mit mancher wissenschaftlichen These, wohl aber mit den täglichen Beobachtungen vieler Lehrerinnen und Lehrer, die montags bis freitags mit den Kindern arbeiten und vor der Klasse stehen.
„Er macht deutlich, dass gegliederte Systeme in Deutschland leistungsstärker sind.“
Alle Bundesländer in Deutschland haben ein gegliedertes Bildungssystem, das Kinder früh aufteilt – international einmalig (abgesehen von der Schweiz und von Österreich). Und kein Bundesland liegt mit seinem Schulsystem an der Weltspitze. Und jedes Bundesland liegt im internationalen Vergleich, was Chancengerechtigkeit angeht, eher hinten. Was den weltweit wohl renommiertesten Bildungsforscher, Prof. John Hattie, zu der Einschätung bezüglich Deutschland brachte: „Das ungerechteste Schulsystem, das ich kenne.“
„Keine einzige Veränderung der Schullandschaft der letzten zehn bis zwanzig Jahre hat in diesen Bundesländern dazu beigetragen, dass wir jetzt leistungsfähigere Schüler haben als zuvor.“ Das Gegenteil ist richtig: Ohne Veränderungen der Schullandschaft (z. B. Hamburg – zweigliedrig, NRW – Einführung der Gesamtschule) hätten Kinder mit Migrationshintergrund noch weniger Chancen in Deutschland gehabt als ohnehin schon. Deutschland hätte eine Akademikerquote, die den Bedarf der Wirtschaft und des Staates (Lehrkräfte) bei weitem nicht deckt. Allein in NRW kommen 25 Prozent der Abiturienten von Gesamtschulen – die Hälfte davon wiederum Kinder aus eingewanderten Familien, die nach der vierten Klasse niemals aufs Gymnasium gekommen wären.
Wie viel Potenzial soll Deutschland denn noch verschleudern, bis Sie zufrieden sind?
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Chancengerechtigkeit heißt neuerdings einfach alle Schüler aufs gleiche Niveau zu nivellieren. Eine Schule für alle bedeutet in erster Linie, die stärkeren Schüler schwächer zu machen. Aber hey, das ist immerhin gerecht.
Das Gegenteil ist richtig: Ohne Veränderungen der Schullandschaft (z. B. Hamburg – zweigliedrig, NRW – Einführung der Gesamtschule) hätten Kinder mit Migrationshintergrund noch weniger Chancen in Deutschland gehabt als ohnehin schon.
Folglich erkauft man sich diese besseren Chancen für Kinder mit Migrationshintergrund mit schlechterer Bildung für alle. Wir lesen doch ständig hier auf N4T und in anderen Medien, dass Jugendliche immer weniger können, immer weniger Kompetenzen mitbringen und immer weniger ausbildungs- oder studienreif sind – oder bilde ich mir das nur ein? Ergo trugen diese Reformen nicht zu gebildeteren Absolventen bei. Auch die inflationären Einser-Abis passen nicht ins Gesamtbild.
Auf der einen Seite haben wir Reformen wie Zweigliedrigkeit, Gemeinschaftsschulen, das Abschaffen des Sitzenbleibens und Lernentwicklungsberichte statt Noten sowie immer mehr Abiturienten mit einer 1 vorm Komma, auf der anderen Seite gibt es immer mehr Schulabbrecher, immer mehr Schüler mit Abschluss, die dennoch die Mindestanforderungen nicht mehr erfüllen plus immer mehr belastete Kinder.
Merken Sie nicht selbst, wie sich die Dinge hier reiben? Wären all diese Reformen erfolgreich, gäbe es die aufgetretenen Probleme doch gar nicht.
Schon mal etwas vom Präventionsparadoxon gehört? Wenn sie erfolgreich ist, verlieren wir Menschen das Gefühl für die Gefahren – es gab dann keine.
Dank der beschriebenen (überaus begrenzten) Maßnahmen sind Hundertausende von jungen Menschen zu Abschlüssen und Berufen gekommen, die sonst aus dem maroden, kaputtgesparten Bildungssystem aussortiert worden wären. Wie jetzt schon wieder über 65.000 Jugendliche 2025.
Die vielen jungen Menschen, die den Weg dank Unterstützung in integrierten Schulen in den Beruf gefunden haben, bezahlen Sozialversicherungsbeiträge und Steuern und damit auch Ihren Arbeitsplatz. Sie zeigen tagtäglich Leistung. Und zwar wirtschaftlich und sozial relevante – in der Pflege, in Krankenhäusern, in der Industrie, auf dem Bau, im Dienstleistungssektor.
Würden diese jungen Menschen auf der Straße sitzen, hätte Deutschland noch ein viel größeres Problem mit dem „Stadtbild“, als es jetzt dem Bundeskanzler und vermutlich auch Ihnen erscheint.
Ein von Anfang an förderndes Schulsystem wäre besser, keine Frage (bis heute ist Lese- und Sprachförderung für Migrantenkinder in Deutschland nicht obligatorisch). Aber das ist ja gar nicht das, für was Sie hier auftreten. Sie wollen einfach nur sozialdarwinistisch die Meßlatte höher gehängt haben, um möglichst viele durchfallen zu sehen. Um dabei dann auf „Jugendliche, die immer weniger können, immer weniger Kompetenzen mitbringen und immer weniger ausbildungs- oder studienreif sind“ abzukotzen.
Das ist einfach nur destruktiv – und das finden wir schlimm. Für jemanden, der hier als „Sozialarbeiter“ auftritt, umso schlimmer – was an Ihrer hier demonstrierten Haltung „sozial“ sein soll, entzieht sich unserer Wahrnehmung.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Liebe Redaktion,
immer, wenn Sie argumentativ nicht weiter wissen, werden Sie persönlich und kommen auf meine Reputation zu sprechen. Kann man machen, zeugt jedoch – ebenso wie manch Wortwahl von Ihnen – von einem schlechten Stil.
„Soziale Haltung“ heißt nicht, alle durchzuwinken. Im Grunde ist aber genau das Ihr Ansatz und der vieler Reformer, der uns am Ende in den Bildungsnotstand geführt hat. Alle Anforderungen senken, damit alle durchkommen. Und dachte man bereits vor Jahren, man hätte das unterste Niveau bereits erreicht, wird man doch eines besseren belehrt. Ein leistungsfähiges Bildungssystem wird nicht dadurch leistungsfähiger, indem man Jahr für Jahr noch weniger verlangt, noch mehr pampert, noch mehr Druck rausnimmt. Das ist eine Spirale abwärts und führt zu den Ergebnissen von heute. Nur weiter so, dann beklagen wir in ein paar Jahren keine 65.000 Schulabbrecher, sondern 80.000, 100.000 usw.
Sicherlich würden viele leistungsstarke Kinder mit Migrationshintergrund auch davon profitieren, wenn man mehr abverlangen würde – UND sie können eine Vorbildfunktion für andere einnehmen. Denn wie kann es bitte sein, dass beispielsweise Jugendliche aus der Ukraine innerhalb von zwei, drei Jahren besser Deutsch können, als manch Jugendlicher, der hier aufgewachsen ist und spätestens seit der Grundschule mit der deutschen Sprache konfrontiert wurde? Die Antwort ist simpel: Weil der hier aufgewachsene es nicht muss und an den eigenen Eltern sieht, dass man sehr gut mit der Muttersprache alleine zurechtkommen kann. Selbst diverse Anträge für Bürgergeld und Co. liegen bei den Behörden in verschiedenen Sprachen aus. Die einen nennen das „gerecht“, die anderen sehen darin ein weiteres Zuckerl, um nicht Deutsch lernen zu müssen.
Wir betreuen täglich Familien, die seit Jahren in Deutschland leben, kein einziges Wort Deutsch können, dann aber kostenfreie Deutschkurse nach zwei, drei Sitzungen abgebrochen haben („zu anstregend“). Das System ist in absoluter Schieflage. Und lese ich Ihre Kommentare, wird mir immer klarer, warum.
Fördern und (dann gerne) fordern! Sie fordern von (jungen) Menschen nur – und das soll sozial oder auch nur konstruktiv sein?
Wir werden nicht persönlich. Wir kennen Sie ja gar nicht, das ist ein anonymes Forum hier. Sie berufen sich auf Ihre Expertise als Sozialarbeiter. Und darauf gehen wir ein. Wir können in Ihren Posts nämlich eine solche nicht erkennen. Im Gegenteil: Wenn das Sozialarbeit sein soll, wofür Sie sich hier hinstellen, dann kann man diese auch sein lassen. Scheitern können unterstützungsbedürftige Menschen auch ohne öffentliche Beschimpfungen durch ihre vermeintlichen Helfer vom Staat.
Zu Sprachkursen, für die Ihre Klienten angeblich zu faul sind: „Von den Geflüchteten aus der Ukraine, die an einem Integrationskurs teilgenommen haben, haben weniger als die Hälfte den Kurs erfolgreich abgeschlossen.“ Und das könnte durchaus auch am Angebot liegen. „B1 als Zielniveau für allgemeine Integrationskurse ist für die breite Masse zu hoch.“ Gerne hier nachlesen: https://rp-online.de/politik/sprachkurse-fuer-migranten-analyse-das-muss-sich-aendern_aid-104431329
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Weil es anonym ist, kann es nicht persönlich werden? Da habe ich eine andere Auffassung als Sie. Sie gehen nämlich nicht auf meine Argumente ein, sondern hinterfragen nichts weiter als meine berufliche Eignung, gleich ob wir uns persönlich kennen oder nicht.
Aber sei es drum, denn Sie haben Ihr Bild eines Sozialarbeiters im Kopf und sehen nicht, dass nicht nur die Schülerschaft heterogen ist, sondern auch Menschen in verschiedenen Berufen. Es tut mir leid, dass ich hier nicht Ihrem Idealbild entspreche – und erschrecken Sie nicht, aber das trifft auf viele Menschen in der sozialen Arbeit zu, die die gleiche Meinung vertreten, dass es Mitwirkung und ab und zu Konsequenzen braucht. In unserer täglichen Arbeit sehen wir immer wieder, dass es mit Angeboten und Gesprächen alleine nicht getan ist. Kennen Sie nicht den Ausspruch, man müsse manche Menschen zu ihrem Glück zwingen?
Wir erleben ukrainische Familien in unserer Arbeit als sehr dankbar und offen und mit entsprechendem Bemühen der Integration. Natürlich brechen auch die mal einen Kurs ab, aber auffällig sind da eher andere Zugewanderten oder gar Familien, die seit über 20 Jahren in Deutschland leben. Wissen Sie, wie oft deren Kinder der Schule fernbleiben, weil sie mit ins Krankenhaus oder zur Behörde müssen, um zu übersetzen? Berichten Sie ruhig mal darüber.
Sie und ich werden uns wohl hier nicht einig, aber das macht auch nichts. Ich sehe in Sachen Bildung eben mehr als Förderung und Gepampere. Ich sehe eine gewisse Bringschuld, die nicht jeder bereit ist zu bringen. Da braucht es Konsequenzen. Wer das nicht sieht oder sehen will, ist – meiner Meinung nach – ein Teil des Problems.
Es ist eine Frage der logischen Reihenfolge: erst zielführende Förderung, dann Konsequenzen (bei zweifelsfreiem Fehlverhalten). Sie fordern hier nur Sanktionen und mehr Druck; etwas anders haben wir noch nicht von Ihnen gelesen (auch wenn Sie plötzlich anfangen zu relativieren – „gewisse“ Bringschuld, „ab und zu“ Konsequenzen. Ist ja schon mal was, wenn Sie nicht dauernd pauschalisieren).
Wir wüssten gerne, wie Sie die – nachweislich unzureichende – Förderung von benachteiligten Kindern im Schulsystem zu verbessern gedenken. Siehe Bericht oben. Mit mehr Um- und Aussortieren allein werden deren Leistungen mit Sicherheit nicht besser. Dadurch lernt ja niemand die Bildungssprache Deutsch, die für eine erfolgreiche Bildungskarriere notwendig ist.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
„Wie viel Potenzial soll Deutschland denn noch verschleudern, bis Sie zufrieden sind?“
Wie viele Ressourcen soll Deutschland denn verschleudern, bis Sie zufrieden sind?
Die Messlatte, von der Sie an anderer Stelle sprachen, ist kein (sozialdarwinistischer) Selbstzweck sondern eine wohlstandsökonomische Notwendigkeit und wenn man es zu Ende denkt auch eine Überlebensnotwendigkeit.
Unendliche Ressourcen dafür zu verballern, mit Sonderpädagogen, Schulbegleitern und Familienhilfen und Sozialarbeiterin und Sprach- und Leseförderern und was sonst noch so neben dem „normalen“ Betrieb im Karussell ist, um jemanden über zwölf Jahre hinweg zu einem halbwegs literatisierten Transferleistungsempfänger zu machen, ist eine absolute Fehlallokation von Ressourcen.
Das ist nicht ausschließlich, oder wahrscheinlich sogar weniger, unserem Bildungssystem anzulasten sondern dem systemischen Anreizgefüge.
Im internationalen Vergleich liegt Deutschland bei der aktivierenden Arbeitsmarktpolitik gerade mal im Mittelmaß der wirtschaftsstarken OECD-Staaten (wie übrigens auch bei den Bildungsausgaben). Länder wie Dänemark, Schweden, Finnland, Belgien oder Österreich geben gemessen an ihrer Wirtschaftsleistung und teilweise auch pro arbeitsloser Person deutlich mehr für aktive Arbeitsmarktmaßnahmen aus. Gerne hier nachlesen: https://www.oecd.org/en/publications/reforms-of-active-labour-market-policies-to-meet-evolving-labour-market-needs_360cf265-en.html?utm_source=chatgpt.com
Herzliche Grüße
Die Redaktion
„Wann ist sich Wissenschaft schon einig?“
Bei der Anwendung der wissenschaftlichen Methode, kritischer Anlasyse und Anerkennung von Fakten, die (derzeit) nicht widerlegt wurden.
Also das ziemliche Gegenteil davon, sich genehme Aussagen zu cherrypicken, während man anderen die Grundlage pauschal aberkennt, sobald man die Meinung nicht teilt und absolut kein Gegenargument anführen kann („der Elfenbeinturm“)
Das entspricht sehr genau Ihrem Stil.
Sie wissen schon, dass in der Wissenschaft überprüfbare Aussagen belegt werden, anstatt sich zu beschweren dass der andere doof ist (= Kindergarten).
Also? Möchten Sie Belege, Quellen nennen, wo ich cherrypicking o.ä. betrieb?
Dürfte interessant werden, wenn Sie zh verteidigen versuchen, was Sie regelmäßig als „den Elfenbeinturm“ bezeichneten 😉
„Der Soziologe Hartmut Esser der Universität Mannheim hat dazu Forschungen angestellt und in einem Vortrag aufbereitet.“
Klingt nach „dem Elfenbeinturm“…
Wollen Sie wirklich das – aber andere wissenschaftliche Erkenntnisse ausdrücklich nicht – zur Kenntnis nehmen? :/
Herr Esser untermauert das, was ich bei meiner tägliche Arbeit sehe von einem – wie Sie ihn oft fordern – wissenschaftlichen Standpunkt aus. Sie können diesen jetzt natürlich gerne diffamieren, aber ein wirkliches Gegenargument gegen seine Ausführungen lese ich bei Ihnen nicht.
„Herr Esser untermauert das, was ich bei meiner tägliche Arbeit sehe von einem – wie Sie ihn oft fordern – wissenschaftlichen Standpunkt aus. „
Stimmt. Da die verwendete Datengrundlage auch Entwicklungen über mehrere Schuljahre betrachtet, lässt sich daran auch nichts kritisieren.
Wollen Sie nicht fragen, wie nach Geschlechtern getrennt ausgewertet würde? 😛
Plötzlich genügt Ihnen eine Stichprobe?
Na ja, die schon damals umstrittenen Äußerungen eines Hartmut Esser 2006/2010 halte ich jetzt nicht für den Wissenschafts-Gral (s. DLF- Interview, unten verlinkt)
Wäre er so außerordentlich einzig richtig gelegen, widerspräche das vollkommen dem Usus, statt mit Englischnote mit Prüfung in der Muttersprache den mittleren Bildungsabschluss erreichen zu können.
Näheres zur wissenschaftlichen Einordnung und Qualifikation kann jeder sicherlich aus der Vita Essers herauslesen.
„Es ist aufs falsche Pferd gesetzt worden“ https://share.google/8FayG7LwllL5HwAuC
Ich kanns mir nicht verkneifen:
Was an Esser-Theorien schief ist:
„Die Kritik an Hartmut Esser entzündet sich vor allem an zwei großen Säulen seines Lebenswerks: seinem stark strukturierten Modell der Migrations- und Integrationsforschung sowie seiner methodologischen Ausrichtung auf die Rational-Choice-Theorie.
Die wesentlichen Kritikpunkte lassen sich in drei Kernbereiche unterteilen:
1. Kritik an der Migrationsforschung (Assimiliationsmodell)Einseitiger Anpassungsdruck:
Kritiker werfen Esser vor, dass sein Modell der „Assimilation“ die >>Hauptlast der Integration fast ausschließlich dem Migranten zuschreibt. Es werde eine einseitige Anpassungsleistung an die Aufnahmegesellschaft verlangt.
Vernachlässigung von Diskriminierung: Kritische Migrationsforscher argumentieren, dass Essers Fokus auf individuellem Humankapital (wie dem Spracherwerb)
>> strukturelle Hürden, institutionellen Rassismus und gesellschaftliche Diskriminierung auf dem Arbeits- und Wohnungsmarkt vernachlässigt.
》》》Defizit-Perspektive: Seine Perspektive wird oft als >>defizitorientiert [ so wie Sies auch tun ] eingestuft, da sie Abweichungen von der Mehrheitsgesellschaft als Integrationsdefizit bewertet, >> anstatt Vielfalt oder multilokale Identitäten (wie im Transnationalismus) positiv zu berücksichtigen. [ 🙂 ]
2. Kritik an der Handlungstheorie (Rational Choice)Reduktionismus und Überrationalisierung: Wie der gesamten Rational-Choice-Theorie wird auch Essers Variante (der Wert-Erwartungstheorie) vorgeworfen,
>> menschliches Handeln zu stark zu rationalisieren. Kritiker aus der phänomenologischen und interpretativen Soziologie betonen, dass Menschen oft aus Routine, Emotionen, Traditionen oder tief verankerten Werten handeln, die sich nicht rein rechnerisch als Nutzenmaximierung abbilden lassen.
Ausblenden der „Definition der Situation“: Obwohl Esser mit dem sogenannten Modell der Frame-Selektion versucht hat, die Entstehung von Situationen und Routinen theoretisch einzubinden, argumentieren Kritiker, dass sein Ansatz die soziale Genese von Sinn und Kultur >> immer nur voraussetzt, aber nicht tiefgreifend erklären kann.
Methodologischer Individualismus: Systemtheoretiker (wie in der bekannten Esser-Luhmann-Kontroverse) kritisieren, dass soziale Systeme, Institutionen und Strukturen bei Esser im Grunde nur >> als Summe oder Aggregat von Einzelentscheidungen (Mikro-Makro-Link) verstanden werden. Sie fordern stattdessen, das „Soziale“ als eigenständige Ebene zu betrachten, die nicht auf das Individuum reduzierbar ist.
3. Kritik an bildungssoziologischen ThesenBefunde zu Schulsystemen unter Beschuss: In jüngeren Debatten (unter anderem rund um seine Arbeiten mit Julian Seuring) gerieten Essers Thesen zur strikten Leistungsdifferenzierung in Schulen (z.B. frühe Aufteilung auf Schulformen) in die Kritik. Andere Bildungsforscher hielten seinen datenbasierten Modellen entgegen, >> dass sie soziale Scheren- und Peereffekte unzureichend abbilden und kamen bei Re-Analysen teilweise zu gegenteiligen Ergebnissen“. [KI-Antworten können Fehler enthalten…. Diese sind zutreffend]
„Herr Esser untermauert das, was ich bei meiner tägliche Arbeit sehe von einem – wie Sie ihn oft fordern – wissenschaftlichen Standpunkt aus.“
Also alles andere ist aus „dem Elfenbeinturm“, aber Herr Esser unterstützt Ihre Meinung, daher führen Sie ihn plötzlich an – cherrypicking much?
Sie führen TIMSS 1996 an – dabei war mein Bundesland (Sachsen) damals gar nicht beteiligt.
Aussagekraft: null.
Erst 2007 gibt es TIMSS‑Daten für Sachsen – und da lag das Land in Mathematik und Naturwissenschaften an der Spitze. Und parallel dazu auch in allen anderen Vergleichsstudien (IQB, VERA, PISA‑Länderanalysen).
Warum?
Weil Sachsen 2007 noch nicht im Kompetenzstrudel versenkt war, sondern mit klaren Lehrplänen, fachbezogenem Unterricht, systematischem Üben und einem leistungsorientierten MINT‑Fokus arbeitete.
Das ist empirisch belegte Realität. 2026: Sachsen dreht sich nun schon mehrere Jahre mit im Kompetenzkarussell und ist nur noch Einäugiger unter den Blinden – Medizin wirkt.
Niemand behauptet ein „Früher“ als pädagogisches Paradies.
Aber es gab Struktur, Inhalt, Verlässlichkeit – und Unterricht, der nicht in Kompetenznebel zerfiel.
Wenn Sie das als „eindimensionale Schnurre“ abtun, zeigt das nur die Richtung Ihres Meinungskorridors.
Ihre Liste aus Lehrkräftemangel, Kita‑Mangel, fehlender Sprachförderung, Ganztag ohne Qualität und Digitalisierung ohne Regeln ist kein Gegenargument, sondern eher ein Beleg:
Ein System, das sich in Reformrhetorik verliert und Grundlagen vernachlässigt, produziert genau diese Dauerprobleme.
Und Ihre Frage „Ein Früher also, das es nie gab?“
Nein.
Ein Heute, das seine eigenen Weichenstellungen nicht bilanziert und Kritik als Nostalgie etikettiert.
Weil Sachsen praktisch keine Einwanderung hatte und hat (heute: acht Prozent Migrantenanteil, NRW 30 Prozent) – und deshalb auch kaum Kinder eingliedern muss, die zu Hause kein Deutsch sprechen. Weil Sachsen weitgehend ländlich strukturiert ist – und deshalb weniger mit Armut zu kämpfen hat. Weil Sachsen die niedrigste Scheidungsquote in Deutschland hat – und deshalb viel weniger Kinder dort aus zerbrochenen Familien kommen. Weil Sachsens Kultusminsterium seit Jahrzehnten von der CDU geleitet wird – und die Schulen deshalb keine ständigen Richtungswechsel (wie die in NRW) erleben mussten.
Zum Beispiel. Aber klar, es muss die Kompetenzorientierung in den Lehrplänen sein… – die international seltsamerweise keine Probleme bereitet (siehe PISA-Siegerstaaten). Im Gegenteil. „Top-Performer im internationalen Vergleich – wie Singapur, Japan und Estland – setzen diese Kompetenzorientierung durch spezifische, tiefgreifende Reformen in ihren Bildungssystemen um.“ Gerne hier nachlesen: https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/die-zehn-wichtigsten-ergebnisse-der-pisa-studie/#was-pisa-spitzenlaender-anders-machen
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Wenn man bei Sachsen den niedrigen Migrationsanteil nennt, sollte man das bei Japan und Estland m.M auch nicht unerwähnt lassen.
Das würde aber dann suggerieren, die Einwanderer sind schuld an den schlechten Ergebnissen einiger BL.
Das heißt erstmal nur, dass Kinder, die die Landessprache nicht sprechen, sprachlich gefördert werden müssen, wenn sie nicht hinten runter fallen sollen. Es ist Aufwand, klar.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Dann müsste man vielleicht auch die frühkindliche Bildung und Erziehung verschiedener BL genauer betrachten?
Wenn Sie nicht wieder davon ausweichen zu versuchen würden, Kindern die Schuld zu geben und Schulen von einer Anpassung an das 21. Jahrhundert abzusprechen, hätten Sie einen Punkt, WENN die Kinder im Kindergartenalter sind.
Aber wie kämen SIE auch darauf, dass ältere Schüler*innen auf Förderung angewiesen wären. Ist ja nicht so, als würden Sie Nachhilfe für Ältere anbieten – wenn es Ihrer Argumentation in den Kram passt…
Es wird vermutliche unterschiedliche Kriterien geben, die dabei eine Rolle spielen.
Auch hier auf n4t wurde z.B. über eine Studie berichtet, die zu dem Ergebnis kam, dass junge Geflüchtete mit gleichen individuellen und familiären Voraussetzungen in Bundesland A signifikant bessere Sprachkenntnisse aufwiesen als die Vergleichsgruppe in Bundesland B. Allerdings standen den Wissenschaftlern nicht genügend Informationen über die Bildungsmaßnahmen in diesen Bundesländern zu Verfügung um die Ursachen dafür zweifelsfrei benennen zu können.
Anders als bei Ihnen, der Migration selbst als ausschlaggebened benennt…
„Wenn man bei Sachsen den niedrigen Migrationsanteil nennt, sollte man das bei Japan und Estland m.M auch nicht unerwähnt lassen.“
Wie einfach, wenn Migration selbst zum Problem erklärt wird und man sich erst gar nicht mit den Kindern beschäftigen will
Natürlich suggerieren Sie, die Kindern wären Schuld – nicht, dass Schulen die Aufgabe hätten, etwas beizubringen (augenroll)
Was mir gar nicht soo bewusst war, obwohl es sich in unseren Klassen bewahrheitet:
„Der durchschnittliche Migrationsanteil an bayerischen Schulen liegt bei 32,7 Prozent. Dieser Anteil variiert jedoch je nach Schulart stark: An Gymnasien sind es 18,1 Prozent, an Realschulen 20,5 Prozent und an Mittel- und Hauptschulen 48,3 Prozent. In Großstädten liegt der Anteil oftmals noch deutlich höher.“ KI inside, aber München behauptet das auch 🙂 muss also stimmen – kanns mir ja sicherheitshalber auch noch faxen lassen.
Bei uns an der BS sind davon viele hochmotiviert und schaffen es nach 3/ 3,5 Jahren mit ordentlichen D- Kenntnissen einen brauchbaren Abschluss zu machen – Hut ab.
Deshalb macht es m.M. durchaus Sinn auch mal Kenzahlen wie SuS ohne mind. ESA oder junge Menschen ohne SEK-II-Abschluss zu vergleichen, statt nur Übertrittsquoten auf ein Gymnasium.
Absolut, ohne Zweifel
Starten Sie eine Studie oder einen Aufruf dazu! Sie können das 🙂
Warum führen Sie bei einem Vergleich der Bundesländer Japan und Estland an?
Sind nun plötzlich mehr Migrant*innen in Sachsen, wo Sie andere Länder googelten?
Nehmen Sie noch den Mars dazu, da können Sie immer einen Unterschied anführen, ohne etwas an den Umständen im Artikel zu ändern 😉
Lesen Sie einfach den Beitrag auf den ich geantwortet habe.
Singapur, Japan, Estland … in diesen Ländern gibt es keinen Föderalismus im Bildungssystem – Das könnte auch ein Erfolgsgrund sein – klare Ziele, Strukturen und einheitliche Finanzierung, vermute ich dort.
„Singapur, Japan, Estland … in diesen Ländern gibt es keinen Föderalismus im Bildungssystem“
Oder auch nicht. Fast so, als müsste man die Sache wissenschaftlich untersuchen, aber wir wissen ja alle, wie dieses Forum auf die wissenschaftliche Methode reagiert, wenn diese das persönliche Bauchgefühl herausfordert. Professionalität und so 🙁
Sie natürlich nicht, gaanz bestimmt nicht.
Gehen Sie so auch mit Ihren Schüler innen um oder nutzen Sie die Chance, sich hier im Forum auszutoben?
Liebe @ potschemutschka.
Das hört sich ja fast so an…wollen Sie etwa eine totalitäre diktatorische Staatsverwaltung zurück ( incl. Tauschhandel, Stasi und Denunziationshaft ).?
Da böte sich Nordkorea an.
Es könnten nämlich auch die Menschen, die erhaltene Tradition/ Erziehung, der Wertekanon…. in diesen Ländern sein, die’s ausmachen.
L’etat c’est moi allein reicht nicht.
Sind alle Länder mit zentralem Bildungssystem totalitär und diktatorisch, Estland, Frankreich, Japan, Schweden, Polen, Finnland, Spanien … ? Ein Vorteil eines zentralen Bildungssystems besteht mMn. darin, dass es einheitliche und feste Strukturen/ Vorgaben und Lehr- und Lernmaterialien gibt. Abschlüsse sind vergleichbar., Das macht auch beim Schulwechsel/ Ortswechsel den Eltern, Schülern und Lehrern weniger Probleme und verursacht weniger Kosten (keine neuen Schulbücher bei Ortswechsel ….).
…..Und würde hauptsächlich kontrollwirksam sein (zentrales Bildungssystem mit festgemauerten Vorgaben).
Ansonsten ist Ihre Anfangsfrage rhetorischer Natur. Ob ein System mit strikteren Vorgaben automatisch mit „totalitär, diktatorisch“ …einhergeht, ist jeweils eindeutig überprüfbar.
Ihre Äußerungen spiegelten mir iwie die ‚Sehnsucht‘ nach dergleichen.
Vlt irre ich; may be.
Kompetenzgedöns ist eine Folge des PISA-Schocks. Und trotzdem sinken die Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler (weltweit) immer weiter. Alle von Ihnen aufgezählten Aspekte sind politisch gewollt oder vermurkst worden, den KI-Zug haben Deutschland und die EU schon vor Jahrzehnten verschlafen.
„Und trotzdem sinken die Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler (weltweit) immer weiter.“
Aus welchem Weltuntergangsroman haben Sie das denn her? Wir vermuten mal, dass Sie die Spitze der Evolution dann ziemlich genau bei sich selbst verorten.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Ich schlage mal wikipedia vor:
PISA-Studien – Wikipedia
Ich behaupte übrigens nicht, dass die Menschheit im Durchschnitt dümmer wird, nur dass sie im Durchschnitt weniger Fähigkeiten ausnutzt, weil tendenziell weniger kognitive Leistung gefordert wird.
Also das Schulsystem auf die heutige Zeit anpassen?
Nicht, dass Sie ein Beispiel zu erbringen versuchen, dass die Schule von „Früher war alles besser“ nicht auf heutige Probleme ausgerichtet sei 😉
„Kompetenzgedöns ist eine Folge des PISA-Schocks.“
Geschrieben wie ein Schüler aus ebendieser Zeit…
…und die Entdeckung des perpetuum mobile!
Denn jede Umdrehung muss mit immer neuen Geschwätzbeiträgen politisch verwertbar untermauert werden.
Viel Aktivität – wenig Ertrag. Tja, das ist das, was man so beobachtet.
Die Schulministerien haben ihre „Projekte“, aber überhaupt keine Ahnung, was bei uns so los ist. Koordinierung? – Fehlanzeige. Überrascht mich nicht und bestätigt ja auch viele hier im Forum, die Reformeritis und das Hereinreden vieler Gruppe von außen (ohne sich mit dem Gesamtkonstrukt beschäftigt zu haben) völlig zu recht kritisieren.
Aber Koordination würde ja auch Verantwortung bedeuten und da sind ducken sich alle höheren Behörden schnell weg (siehe die momentane Diskussion über Socal Media). So wird da nichts … aber das hätte ja keine ahnen können…
Meine Rede. Es wird nur verschlimmbessert. Statt einfach mal zu schauen, wo es gut läuft in Brennpunkten und warum. Doug Lemov hat ganze Bücher veröffentlicht, wie man selbst aus Brennpunktschulen Exzellenzschulen machen kann. Kleiner Hinweis: Mehr selbständiges Lernen, angstfreie Prüfungsformate usw. wird dort nicht praktiziert.
Jetzt, wo bei den Bundesjugendspielen wieder echter Wettkampf herrscht, wird doch alles gut! – Das zumindest glauben die Bildungspolitiker der C$U!
Mal wieder eine Scheindebatte, um von Inkompetenz und Unwillen an einer Lösung zu arbeiten abzulenken.
Kaum absehbar, wie Lehrkräfte auf diesen Branbrief reagieren werden! Ich meine, die machen doch keinen auf KMK und ruhen sich darauf aus, dass es anderen Kindern noch schlechter ergeht? -___-
„Unter-3-Jährige aus sozial benachteiligten Familien besuchen besonders selten eine Kita“
Diese Kinder sind möglicherweise „faul“ und sollten bestraft werden (augenroll)
Moin: aus meiner Erfahrung in der Grundschule im sozialen Brennpunkt: es helfen nur kleine Klassen mit festen Bezugspersonen und keine multiprofessionelle Teams wo jede und jeder einige Stunden an den Kids sich ausprobiert! Eine meiner 1. Klässlerin hatte 10 !! verschiedene Pädagogen- das löst keine Probleme.
„Viele Reformen, wenig Fortschritt“, lautet der Befund des Bildungsberichts.
In anderen Bereichen würde man nach einer solchen Diagnose zumindest die Möglichkeit in Betracht ziehen, dass manche Strategien nicht funktioniert haben.
Im Bildungswesen scheint dagegen oft die Annahme zu gelten, dass dieselben Maßnahmen mit noch mehr Geld, Personal und Programmen irgendwann zwangsläufig erfolgreich sein müssen.
Mich erinnert das an einen Spielautomaten: Wenn der Gewinn ausbleibt, wird nicht der Automat infrage gestellt. Man wirft einfach weiter Geld ein.
Vielleicht besteht ein Teil der Blockade genau darin, dass bestimmte Fragen inzwischen kaum noch gestellt werden.
Wer ist wohl schuld am Scheitern der Reformen? Wir-wir-wir, LuLLuLLuL, landauf, Landau, hat sich automatisiert.
Bin also auch so ein “ Spielautomat“.
Aber Geld wirft bestimmt keiner rein;
da läuft wirklich was schief.
(Zwinkersmiley)
Derzeit baut der Olymp aber wohl eher die Automaten ab und hofft mittels KI zumindest den LKbedarf richtig berechnet zu bekommen.
Allerdings gibt es da so schwarze LuL-Löcher, in die Geld geworfen wird, weil Phantomlehrkräfte darin vermutet werden – trotz des Geldes wurden sie bisher nicht gefunden.
Korrektur: landauf, landab