„Dilettantismus und Schaufensterpolitik“: Grundschulverband wehrt sich mit einer Streitschrift gegen eine rückwärtsgewandte Bildungsrevolution

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FRANKFURT/MAIN. Es reicht! Der Vorstand des Grundschulverbandes, darunter die Professoren Erika Brinkmann, Hans Brügelmann und Jörg Ramseger, wehrt sich gegen „populäre Vorurteile“ gegen die Grundschulen – und eine darauf bauende reaktionäre Bildungspolitik. Von „fragwürdigem Dilettantismus und Schaufensterpolitik“ ist die Rede – und davon, dass die Situation der Lehrerinnen und Lehrer immer schwieriger werde, Unterstützung aber ausbliebe. Statt verantwortungsvolle Handlungsstrategien zu entwickeln, würden ohne empirische Grundlage mal eben Methoden verboten. Die Wissenschaftler und Grundschulpraktiker halten gängigen Ressentiments gegen die Grundschule und ihre pädagogische Arbeit einen „Faktencheck“ entgegen, den News4teachers aufgrund der Bedeutung der Debatte in den nächsten Tagen ausführlich dokumentiert – und zur Diskussion einlädt. Hier ist Teil eins: die Ausgangslage.

Die Arbeit in der Grundschule ist allzu oft ein Kampf auf verlorenem Posten. Foto: Shutterstock
Seit fünf Jahren steigt die Belastung für die Grundschullehrer enorm an – aber für schlechtere Schülerleistungen sollen deren Lehrmethoden schuld sein? Foto: Shutterstock

„Immer wieder aufkeimende Forderungen nach »mehr Frontalunterricht«, »mehr Vergleichstests«, nach »Schönschreiben« oder »mehr Noten« sind deutliche Anzeichen für das Aufkommen einer »konservativen Revolution« (Alexander Dobrindt) auch in Bildungspolitik und Pädagogik“, so meinen die Autoren der Schrift.

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„Solche Forderungen offenbaren jedoch, dass die Kritiker tatsächlich keine Kenntnis vom Alltag in den Klassenzimmern haben – und ihnen überdies wissenschaftliche Expertise gleichgültig ist. Populistisches Geplänkel wird auf dem Rücken der Kinder ausgetragen, aber auch zulasten der Kolleginnen und Kollegen in den Schulen. Denn Vorurteile, Mythen und Fehlschlüsse verleiten zuweilen die bildungspolitisch Verantwortlichen dazu, möglichst schnell »Entschlossenheit im Handeln« zu demonstrieren, »Maßnahmenpakete« zu schnüren, und »Masterpläne« zu entwerfen. Das zeigt dann eher fragwürdigen Dilettantismus und Schaufensterpolitik als verantwortungsvolle und unterstützende Handlungsstrategien.“ Lehrerinnen und Lehrer fühlten sich von Bildungspolitik und -verwaltung im Stich gelassen.

Gemeint sind hier vor allem Baden-Württembergs Kultusministerin Susanne Eisenmann (CDU), die „Schreiben wie Hören“ untersagt hat, sowie Schleswig-Holsteins neue Bildungsministerin Karin Prien (ebenfalls CDU), die einen „Masterplan Grundschule“ angekündigt hat, obwohl aktuelle Vergleichsstudien Schleswig-Holsteins Viertklässlern Leistungszuwächse in den vergangenen Jahren attestieren. (News4teachers berichtete über die Zusammenhänge – hier.)

So beklagen die Vertreter des Grundschulverbands, dass sich Bildungspolitik mitunter stärker an „fake news“ als an Fakten orientiere. „Themen wie die Handschrift, die Rechtschreibung oder der »Absturz« in den Rankings der Testinstitute bedienen bestens kulturpessimistische Befürchtungen um die Bildung der nachfolgenden Generationen und ihre »Marktchancen«. Diese Befürchtungen verlangen keine Belege, sie halten sich auch gegen begründete empirische und pädagogische Einwände standhaft im kollektiven Bewusstsein“, heißt es.

“Pauschalurteile und Stammtischparolen”

Natürlich müsse sich die Grundschule, wie jede andere gesellschaftliche Einrichtung auch, hinterfragen lassen. Aus guten Gründen. „Es gibt gute und weniger gute Schulen, kompetente und engagierte Lehrerinnen und Lehrer, aber auch solche, die ihre Aufgabe nicht ernst genug nehmen. Rechenschaft über die eigene Arbeit und ihre Grundlagen zu geben, sollte im öffentlichen Dienst selbstverständlich sein. Auch Schulen und Lehrpersonen müssen sich mit externer Kritik auseinandersetzen. Konstruktiv wird diese Kritik aber nur, wenn sie sachkundig begründet ist. Pauschalurteile und Stammtischparolen bewirken das Gegenteil und sind schädlich für gelingende pädagogische Prozesse und vertrauensvolle Kommunikation zwischen Eltern und Schule.“

Genau das finde leider derzeit statt. „Journalisten, Politiker, Verbandsfunktionäre und auch Eltern, Großeltern und anderweitig von schulischer Bildung »Betroffene« erklären sich zu Experten in Grundschulfragen, ohne sich in jedem Fall fachkundig gemacht zu haben. Diese Haltung offenbart sich selbst in Fachdiskussionen, bei denen sich Akteure anderer Fachgebiete zu Wort melden, ohne ihren eigenen Laienstatus in spezifischen Fragen zu markieren. Das treibt dann Sumpfblüten wie: Wer sich von seinen Schülerinnen und Schülern »duzen« lasse, dessen Kinder wiesen schlechtere Rechtschreibleistungen auf.“ Damit beziehen sich die Autoren auf Prof. Wolfgang Steinig. „Kinder, die ihre Lehrkraft siezen, formulieren anspruchsvoller“, behauptet der (grundschulferne) Germanist, der seine umstrittenen Thesen unlängst auf einem Forum des Kieler Bildungsministeriums vorstellen durfte. (Hier geht es zu einem Bericht über Steinigs Thesen.)

Dass so viele Menschen glauben, kompetent in Sachen Grundschulpädagogik mitreden zu können, liege auch im fehlenden Respekt gegenüber Grundschullehrerinnen und -lehrern begründet, meint nun der Grundschulverband. „Die damit ausgelöste negative Dynamik des öffentlichen Diskurses um Grundschularbeit bleibt auch deshalb stabil, weil die spezifische Expertise von Grundschullehrkräften – Fachleute zu sein für das Lernen von Kindern – zu wenig Anerkennung findet. Die mangelnde Anerkennung der Professionalität von Grundschullehrerinnen und -lehrern suggeriert im Paket mit der öffentlichen und oberflächlichen Verbreitung von Plattitüden und Falschmeldungen letztlich, dass sich jeder, der früher einmal Schülerin oder Schüler war, zu entsprechenden Themen äußern und eine eigene Einschätzung über pädagogische und fachliche Entwicklungen abgeben kann.“ Heraus komme oftmals eine Verklärung der Vergangenheit, die lediglich auf einer gefühlten Realität basiere.

„Zum Beispiel übersieht der Vorwurf, Grundschule mache Kinder zu »Versuchskaninchen« unbedachter und voreiliger »Experimente«, dass für die Überlegenheit der »alten« Methoden mitnichten empirische Belege vorliegen – welche auch nie gefordert wurden. Trotzdem spricht da niemand von »Experimenten«.“ Kritik an Methoden der Grundschule komme auch von Vertretern aus den weiterführenden Schulen, im Wesentlichen aus dem Gymnasium. Damit feuern die Grundschulvertreter eine Breitseite gegen den Deutschen Lehrerverband sowie den Philologenverband, deren Spitzen immer wieder Verbote offener Lehrmethoden in der Grundschule fordern. (Auch darüber berichtete News4teachers – zum Beispiel hier.) „Damit wird schlichtweg die eigene Verantwortung für die veränderten Herausforderungen durch veränderte Entwicklungsbedingungen weggeschoben. Rechtschreibung z. B. ist – genau wie Lesen und Schreiben – keine Angelegenheit der Grundschule allein: Nach dem 4. Schuljahr sind diese Kompetenzen nicht »abgeschlossen«, das Lernen daran muss weitergehen“, so schreiben die Autoren.

Auch Eltern bekommen ihr Fett weg. „Eine Gruppe, die sich regelmäßig kritisch fordernd zu Wort meldet, wenn es um die Bildung ihrer Kinder geht, verhält sich schulpolitisch und pädagogisch erstaunlich konservativ. Alles, was in der eigenen Schulzeit erlebt wurde, verklärt sich anscheinend in der Rückschau. Neuerungen sind erst einmal verdächtig und könnten, so die Befürchtung, den Weg ins Gymnasium behindern.“ Darf sich Grundschule angesichts solcher Empörungen nicht entwickeln, so fragen die Autoren – um sogleich selbst zu antworten: „Im Gegenteil, sie muss es dringend, weil Grundschulkinder individuelle Begleitung beim Lernen brauchen! Dies Eltern begreiflich zu machen verlangt eine intensivere Kommunikation über notwendige und sinnvolle Veränderungen.“

Der Grundschulverband ist laut Wikipedia der mit etwa 12.000 Personen mitgliederstärkste, politisch tätige Fachverband für Grundschullehrerinnen und Grundschullehrer in Deutschland. Gegründet wurde er 1969als Arbeitskreis Grundschule in Frankfurt am Main. Der Grundschulverband versteht sich laut Eigendarstellung als “gemeinnützige und überparteiliche bundesweite Basisinitiative”. Seine Mitglieder sind Grundschulen, Lehrerinnen und Lehrer, Studierende, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sowie weitere an der Grundschule interessierte Personen und Institutionen. bibo / Agentur für Bildungsjournalismus

Im nächsten Teil geht es um konkrete Vorurteile gegenüber der Grundschule – und die Argumentation des Grundschulverbandes dagegen.

Ministerin stellt Methoden der Grundschulen infrage – VBE präsentiert Petition mit fast 20.000 Unterschriften empörter Lehrer

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105 KOMMENTARE

  1. Dass sowas wie Dilettantismus oder Schaufensterpolitik auch bei den Schulreformen dominiert hat, die im Sinne des Grundschulverbands sind, auf diese Idee kommt natürlich niemand.
    So ist das im postfaktischen Funktionärsstaat: “Sachlich” und “auf Fakten basierend” ist immer das, was man selbst vertritt, “ideologisch” ist das, was die anderen vertreten. Man selbst hält sich immer an die Realität, aber die anderen starten “realitätsverzerrende Kampagnen” und verbreiten “Kulturpessimismus”.
    Ich weiß nicht, ob ich kulturpessimistisch bin, aber auf jeden Fall bin ich funktionärspessimistisch.

  2. Doch, viel Kritik an den heuten Zuständen an Grundschulen ist notwendig und berechtigt (es geht nicht nur um Methoden, es geht um die Zustände insgesamt, wozu auch die Kuschelpädagogik gehört). Grundschule heute ist zugespitzt formuliert leider oft “Viel Spielkram und wenig Lernen!”.

    Die sich heute gegen Kritik und Änderungen wehren, sollten bedenken, dass auch das, was sie favorisieren, einst durch Kritik und Änderungen am Vorherigen zustande gekommen ist. Das muss man aushalten im Wettstreit um die besten Ideen und Konzepte und da zeigt sich dann manchmal auch, dass etwas Neues nicht gebracht hat, was es versprach. Warum dann stur dabei bleiben?

    • stimmt. ich erwarte aber keine Rückschritte, sondern eher vollkommen neue ideologischen Säue, die durch das Dorf getrieben werden. Mehr Fachwissen kommt aber bestimmt nicht mehr dazu.

    • @sofawolf
      “Grundschule heute ist zugespitzt formuliert leider oft “Viel Spielkram und wenig Lernen!””

      Wie steht es oben im Artikel so schön:
      „Solche Forderungen offenbaren jedoch, dass die Kritiker tatsächlich keine Kenntnis vom Alltag in den Klassenzimmern haben – und ihnen überdies wissenschaftliche Expertise gleichgültig ist. Populistisches Geplänkel wird auf dem Rücken der Kinder ausgetragen, aber auch zulasten der Kolleginnen und Kollegen in den Schulen.”

      • Wenn selbst die Gymnasiasten nicht mehr richtig und ausdauernd schreiben und rechnen können, muss die Zeit mit etwas anderem vertrödelt worden sein. Da Wissen oder Fähigkeiten nicht dazu gehören, ist Spielkram zumindest naheliegend. Warten bis endlich Ruhe herrscht oder die Lehrkraft mit den Inklusionsschülern fertig ist, wäre eine Alternative. Das Grundschulenglisch läuft aber meiner Meinung nach gemäß seiner Anlage aber wirklich unter Spielkram.

        • Erheblich breiter aufgestellte Fächer würde ich dazu zählen und Inhalte, die bei der Umstellung 2006 auch im Zuge von G8 in die Grundschulen gesteckt wurden, z. B. Aufgaben zur Perspektive in Klasse 2 oder Zirkel, gerne auch Wahscheinlichkeit und Kombinatorik.

          Ebenso andere Herangehensweisen an Aufgaben und erheblich mehr Anforderungen an Vorträge/Referate u.a., die der Vergleichbarkeit halber im Unterricht entstehen müssen.
          Beides braucht viel Zeit.

          Dabei von „trödeln“ oder „spielen“ zu sprechen, ist unangemessen, oder um es auf die Sekl zu übertragen: Warum spielen LuL an den Sekl-Schulen eigentlich mit Lego und Robotern, statt sich um die besseren Lese- und Mathekenntnisse zu kümmern?

      • Das Zitat bezieht sich aber nicht auf “Spielkram”, sondern auf das, was andere als die dem Grundschulverband genehmen Leute so meinen und denken. Wenn ich das hier lese (schon 5 Jahre alt), dann habe ich nicht das Gefühl, dass das allzu “populistisch” ist. Es wirkt auf mich gut begründet (auch Brügelmann selbst kommt darin vor):
        http://www.spiegel.de/spiegel/print/d-98091072.html
        Dagegen wirkt auf mich der obige Text in dem Artikel stellenweise richtig polemisch, allein schon mit der abwertenden Terminologie wie “Stammtischparolen, Sumpfblüten, kulturpessimistisch”. Allen Leuten, die nicht der Meinung der Grundschulverband-Pädagogen sind, wird einfach abgesprochen, dass sie überhaupt Ahnung haben. Aber wehe, die Gegenseite agumentierte derart polemisch. Dann würde man vermutlich Beleidigungsklagen einreichen.

    • “… dass etwas Neues nicht gebracht hat, was es versprach. Warum dann stur dabei bleiben?”
      Genau das ist ein riesiges Problem. Reformen aller Art haben nicht nur Vor-, sondern auch Nachteile. Eigentlich weiß das jeder. Und wenn sich die Nachteile allzu unangenehm bemerkbar machen, dann müsste man eigentlich was ändern. Das aber wollen diejenigen, die diese Reformen empfohlen bzw. durchgeführt haben, im Normalfall nicht einsehen. Sie geben die Devise aus: weiter so, weiter so. Und vielfach haben sie Macht und Einfluss. Sowas zieht sich duch das gesamte Bildungssystem. Das gibt’s auch an den Hochschulen mit Bachelor & Master. Niemand will zugeben, dass die spezielle deutsche Art von Bachelor & Master nicht so gut ist wie behauptet. Nur sehr zögerlich hat man eingeräumt, dass G8 nicht so großartig ist wie gedacht. Baden-Württemberg hat Grund- und Leistungskurse erst eingeführt, dann abgeschafft und jetzt wieder eingeführt. In der Grundschule scheint es jedenfalls — Spielkram hin oder her — eine Verlagerung von Grundtechniken wie Lesen, Schreiben, Rechnen in immer höhere Jahrgänge zu geben. Und das nach grundlegenden Reformen genau in diesen drei Punkten. Jetzt postuliert man schon, die Gymnasien mögen sich doch bitte um Rechtschreibung kümmern, die Grundschule habe keine Bringschuld.

  3. Schreiben nach Gehör, Lehrer als Begleiter, Kompetenzen, Inklusion auf mich auch als “Dilettantismus und Schaufensterpolitik”. Wenn man den Bildungsauftrag einer Schule im Sinne von Wissensvermittlung und Lernen schon als rückwärtsgewandt kritisiert, dann läuft etwas gehörig falsch.

  4. Wenn die Methoden und Konzepte, welche der Grundschulverband propagiert und welche in den letzten Jahrzehnten in der Lehrerausbildung dominierten, zu schwindenden Leistungen der Grundschulabsolventen beigetragen haben (wohl wissend, dass es noch viele andere Faktoren gibt) und wenn wir Lehrer der “abnehmenden” Schulen darum Änderungen anmahnen, dann gibt es doch eine empirische Grundlage: nämlich das, was wir in den 5. Klassen sehen und erleiden. Natürlich meinen die Chefs des “Grundschulverbands” das nicht, sondern sie wollen eine Studie mit online-Fragebögen, standardisierten Tests und jahrelanger Auswertung, möglichst von ihnen selber durchgeführt. Nun, wir wissen ja, die Art der Fragestellung prägt das Ergebnis vor.
    “Weiterentwicklung” der Grundschule, ja, genau das brauchen wir. Was nicht funktioniert hat, soll verworfen werden. Lesen, Schreiben und Rechnen, das sollten Kinder nach 4 Jahren aber können.

    • Ganz ehrlich? In meiner eigenen Schulzeit (in den 80ern) fand sehr viel Rechtschreibunterricht in den Jahrgängen 5 und 6 statt. Mit wöchentlichen Kurzdiktaten und Übungen zu einzelnen Rechtschreibphänomenen. Diese Jahrgänge gehörten damals wie heute nicht zur Grundschule – jedenfalls in den allermeisten Bundesländern.

      • Einer der Gründe, warum es die Grundschule heutzutage nicht mehr schafft (ich spreche ja meistens daher auch lieber von den Zuständen insgesamt als von einzelnen Methoden), den Schülern Grundlagen beizubringen, nämlich Lesen, Schreiben und Rechnen, ist, dass die (Grund-)Schule ständig von außen kritisiert wird, dass sie die Kinder nicht auf das Leben vorbereitet und daher alle möglichen anderen Themen aufgebürdet bekommen hat. Mehr Zeit hat die Schule aber nicht bekommen. So ist dann auch einfach keine Zeit mehr zum Üben, Üben, Üben, was aber insbesondere in der Grundschule nötig wäre.

        Die Lehrer verschieben das dann in die Hausaufgaben. Die Eltern sollen’s richten. Die sind aber nicht alle dazu Willens oder in der Lage oder beides und nach einem 8-Stunden-Tag in einem prekären Beschäftigungsverhältnis kann man das von ihnen auch kaum noch erwarten (das gehört auch zur Wahrheit dazu!). Kinder aus solchen Elternhäusern gehen uns deshalb verloren. Die (!) senken dann die Werte in all den Umfragen und Studien (nicht berufstätige Mütter, LRS, Dyskalkulie u.dgl. sind schuld). Ja, und die Überlastung der Grundschullehrer mit Inklusion und Integration kommen auch hinzu.

        Schade, dass – ich versuche gerecht zu sein – “die Handvoll Grundschullehrer hier” die falschen Methoden und die schlechten Zustände dann immer auch noch verteidigt (und wenn überhaupt nur für Gehaltserhöhungen kämpft, durch die so rein gar nichts besser würde).

        • … ups, das ist missverständlich: “nicht berufstätige Mütter, LRS, Dyskalkulie u.dgl. sind schuld”.

          Ich meinte: berufstätige Mütter, LRS, Dyskalkulie u.dgl. sind nicht schuld.

  5. Herr Brügelmann, wer im Glashaus sitzt , der sollte nicht mit Steinen werfen. So viel zur Infragestellung der Kompetenz anders Denkender aus dem Umfeld Grundschule.
    Betrachtet man rückwirkend ihre Vita, so ist es schon erstaunlich, oder auf Grund von Beziehungen wohl eher doch nicht erstaunlich, dass jemand , der ohne ein Studium der Grundlagenfächer für Schulpädagogik, Professor für den Anfangsunterricht werden konnte.
    Einen direkten praktischen Bezug zum Grundschullehramt bilden die in Ihrer Vita aufgeführten Fächer Jura, Soziologie und Politik wohl eher nicht, und in Konstanz wurden damals Gymnasiallehrer ausgebildet.
    Aber derartige Karrieren scheinen in Bremen in den 70 er und 80 er Jahren nicht ungewöhnlich gewesen zu sein, Hauptsache der politische Stallgeruch stimmte, und man passte genau in die bildungspolitische Zeitenwende mit scheinbar neuen Methoden, die niemals wissenschaftlich begleitend eingeführt wurden, unterstützt von einer dem Zeitgeist geschuldete Schrift “Kinder auf dem Weg zur Schrift”.
    Dieses Werk trieft geradezu vor Wissenschaftlichkeit, und wenn man sich dann noch die Gegendarstellungen zu Ihren Expertisen ansieht, so wurde ihr wissenschaftliches ihrerseits Arbeiten häufig in Frage gestellt.

    • “der politische Stallgeruch”
      Das ganze ist natürlich auch eine politische Frage. Nehmen wir den Text von oben:
      “„Immer wieder aufkeimende Forderungen nach »mehr Frontalunterricht«, »mehr Vergleichstests«, nach »Schönschreiben« oder »mehr Noten« sind deutliche Anzeichen für das Aufkommen einer »konservativen Revolution« (Alexander Dobrindt) auch in Bildungspolitik und Pädagogik“, so meinen die Autoren der Schrift.”
      Aber wie war das eigentlich vorher? Gab es da nicht auch ständig aufkeimende Forderungen nach dem Gegenteil, also weniger Frontalunterricht, Abschaffung von Sitzenbleiben, von Noten und solchen Zumutungen wie Schönschreiben ? Waren das etwa nicht deutliche Anzeichen einer “pädagogischen Revolution” (v.Hentig) ?
      Zitat v.Hentig 1993 (nach Wikipedia): “Wir haben eine ähnliche Revolution noch zu leisten: gegen die Tyrannei der Notenbücher, die Unerbittlichkeit des Stoffes …”
      Also: Was dem einen sein Hentig (und Freunde), das ist dem anderen sein Dobrindt (und Freunde). Letztlich ist es auch eine politische Entscheidung. Aber wer soll die fällen in einer Demokratie? Bei der Sonntagsfrage hat derzeit rot-rot-grün weniger Zustimmung als schwarz-gelb (von blau ganz zu schweigen).

      • Diese Generation von Pädagogen um H.von Hentig hatte anscheinend bei der radikalen Umsetzung ihrer kruden Ideen immer noch die eigene Kindheit im Bewusstsein. Deshalb wollte man Schule anders gestalten, alles sollte anders werden, mit den empirisch gesicherten, althergebrachten und erfolgreichen Methoden wollte man brechen Es sollten keine Zwänge mehr bestehen, ein vom Schüler gesteuerter Untericht sollte zur demokratischen Leitkultur hin erziehen, ältere Methoden wurden als antidemokratisch ausgemacht und verworfen.
        Und im neuen Zeitgeist im Gefolge der 68er Bewegung traf man bei Bildungspolitikern der jüngeren Generation auf fruchtbaren Boden eigene Ideen umzusetzen.
        Wissenschaftliches Arbeiten ist diesen Heilsbringern fremd, allein man verweist auf eigene empirische Erfahrungen, was bei Herrn Brügelmann nicht nachvollziehbar ist, denn dieser verfügt über keine Unterrichtserfahrung, da er kein Lehrer ist und war.
        Aber die nachfolgenden Generationen haben diese autoritären Lehrer gar nicht mehr erlebt. Bis weit in die 90er Jahre waren derartige Klagen über einen Rechtschreibverfall und Leistungsabfall aus den weiterführenden Schulen, der Wirtschaft und den Universitäten nicht zu vernehmen.
        Dazu tragen aber in erheblichen Maße die vom Grundschulverband vertretenen und mit eigenem Schulmaterial beförderten Methoden bei, die zu dem noch über die Kultusministerien und die Kultusministerkonferenz lanciert werden und wurden. Dieser seit Jahren vom Proessoren-Duo Brinkmann/Brügelmann gesteuerte Interessenverband möchte unbedingt seinen negativen Einfluss auf die Bildungsinstitutionen weiter aufrechterhalten.
        Und schließlich geht es diesen Damen und Herren um den Erhalt ihres Kulturwerkes, der Verteidigung ihres Weltbildes über Pädagogik, der diese dazu treibt mit allen Mitteln jedes Hinterfragen eigener Methoden in wilhelminischer Denkweise abzulehnen und mit allen Mitteln zu verteidigen.
        Deshalb sind auch vergleichende Studien unerwünscht, da diese nachprüfbar eigenes Denken in Frage stellen.

        • Sie behaupten, alte Methoden seien empirisch belegt. Woher nehmen Sie diese Studien?

          Sie behaupten, Professoren wären unfähig, weil sie selbst keine Lehrer seien oder es nicht waren. Für wie viele Professoren trifft dies zu und wie viele haben gerade ihr Referendariat absolviert oder ggf. noch 1-3 Jahre Schuldienst? Sind alle Äußerungen oder Veröffentlichungen hinsichtlich Schule und Unterricht aller dieser Professoren hinfällig?

          Sie kritisieren, dass Professoren Lehrwerke erarbeiten und vertreten bzw. vertreiben. An wie vielen Lehrwerken (der Verlage) arbeiten Professoren (mit und ohne Lehramtsausbildung) mit und wie viel finanzielles oder pädagogisches Interesse steckt hinter den Veröffentlichungen?

          • Genannt waren Herren Brügellmann, von Hentig und Frau Brinkmann, sonst niemand, und Sie übertragen diese Feststellung auf alle anderen auch, die gar nicht erwähnt waren.
            Aber auch Frau Brinkmann wird natürlich, lange der schulischen Unterrichtswelt entrückt, ihre Thesen vertreten, darf sie auch.
            Der Hauptprotagonist dieses Sammelsuriums an Methoden ist in dieser Weise angreifbar, so wie man anders Denkende mit einem bunten Blumenstrauß an Abwertungen überzieht, so erfährt man dann eben auch im Gegenzug eine blumige Rückmeldung.

          • Was bedeutet denn emirische Forschung anders als Erfahrungslehre, und somit bestreiten Sie indirekt den Bildungserfolg vorausgegangener Lehrmethoden.
            Das diese sich aus den Erfahrungen vorheriger Lehrergenerationen entwickelt haben kommt ihnen nicht in den Sinn ? Kennen sie diese Methoden denn in der Anwendung, da Sie diese nie selbst erfahren haben ? Es fehlt eben der Vergleich.
            Es ist auch viel einfacher ein Horrorszenario über alte , gruselige Schulzeiten mit wilhelminischem Untertanengeist und autoritärer Erziehung plakativ an die Wand zu malen und die Kritiker der neoreformpädagogischen Methoden aus einem bunten Füllhorn mit plakativen Abwertungen zu übergießen, so wie es der Grundschulverband tut.
            Ein Dialog mit Vertretern des Grundschulverbandes erscheint mir nicht mehr geboten, sondern sinnlos, weil es denen an realitätsnaher Eigenreflektion bezüglich ihrer bunten Methodenvielfalt fehlt.
            Und die Jünger dieser abstrusen Pädagogik erscheinen noch viel schlimmer als deren Erfinder, weil diese unbeugsam an diesem Sammelsurium an kruden Ideen festhalten.

          • @Iganz
            Sie akzeptieren die Erfahrungen vorheriger Lehrergenerationen mit dem vorherigen Lehplänen und vorherigen Schülergenerationen,
            die heutigen Erfahrungen mit heutigen Lehrplänen und heutigen Schülergenerationen wischen Sie vom Tisch.

            Dass sich Methoden aus den Erfahrungen der Lehrergenerationen heraus entwickeln, führen Sie selbst an … und bestreiten es doch vehement, wenn Lehrkräfte die früheren Methoden verändert haben oder durch andere erweitert, ergänzt oder ersetzt haben.

            Sie fordern immer wieder wissenschaftliche Studien, diese müssen aber offenbar von heutigen Lehrkräften erstellt werden, deren Erfahrung Sie zuvor schon vom Tisch gewischt haben.
            Bei ProfessorInnen kritisieren Sie nämlich, dass diese nicht lang genug im Schuldienst gewesen seien. Dabei nehmen Sie aber nur eine ausgewählten Personengruppe in den Blick. Anderen ProfessorInnen gestehen Sie Studien und Ergebnisse zu. Haben Sie deren Vita auch unter die Lupe genommen, deren Zeit als Lehrkraft in einer staatlichen Schule für hinreichend befunden, sodass auf dieser Grundlage die Ergebnisse der Studien akzeptiert werden?

            Sie stellen dar, dass Lehrkräfte, die Methodenvielfalt für ihre SchülerInnen einsetzen, “unbeugsam” seien und “an diesem Sammelsurium an kruden Ideen festhalten” würden.
            Wie unbeugsam empfinden Sie Ihre Idee von Unterricht und in wie vielen verschiedenen Klassen haben Sie die von Ihnen präferierte Methode (womöglich ist es nur eine?) bereits eingesetzt?
            Welche Schlüsse ziehen Sie aus Ihren Erfahrungen hinsichtlich Ihrer Fähigkeit zur “realitätsnaher Eigenreflektion”?

          • Seit mindestens 25 Jahren bezweifle ich, Palim, “dass sich Methoden noch aus den Erfahrungen der Lehrergenerationen heraus entwickeln”, wie Sie behaupten.
            Heute geht nicht mehr der Weg von unten (sprich: der Lehrer- und Praxiserfahrungfahrung) nach oben, sondern umgekehrt. Heute werden oben politideologische Ideen ausgebütet und den Schulen und Lehrern nach unten durchgereicht und aufs Auge gedrückt – natürlich mit schönsten Absichten und Begründungen sowie passenden “Experten” in der Hinterhand, die dem Ganzen eine seriösen Anstrich verleihen.
            Oft sorgen auch windige “Experten” für immer neue Reformen, wenn sie sich gut auf eigennützige Machtspiele und Einfüsterungen verstehen.
            Nicht umsonst heißt es doch immer wieder “Lasst endlich die Schulen mit Reformen in Ruhe und gebt den Lehrern eine längere Planungssicherheit als oft nur für die Dauer einer Wahlperiode.”

            Mir kommt es wie ein schlechter Witz vor, wenn Sie von heutigen Reformen behaupten, dass sie auf Lehrerwunsch und Lehrererfahrungen basierten. Heute haben auf diesem Gebiet ganz andere das Sagen.

        • Ignaz W.: Wobei Hentig heute 92 Jahre alt ist, so dürfte es eher die nächste Generation sein, von der Sie sprechen. Ein 68er war Hentig gewiss nicht, aber seine pädagogischen Vorstellungen wurden Anfang der 1970er sehr populär und passten in die Zeit. Eigentlich war er ja studierter und promovierter Altphilologe und hat das angeblich nur widerstrebend aufgegeben. Er hatte tatsächlich auch alte Sprachen an einem Gymnasium in Tübingen unterrichtet, also in vergleichsweise idyllischen Verhältnissen. Vielleicht hätte er besser einen Lehrstuhl für die Didaktik der alten Sprachen bekommen sollen. Man berief ihn aber auf einen Lehrstuhl für Pädagogik. Vielseitig war er, das ist nicht zu bestreiten, auch als Schulreformer. Sein Einfluss auf die Pädagogik in Deutschland war und ist enorm, und die Vorstellungen seiner Laborschule in Bielefeld pflanzen sich weiter fort. Von den alten Sprachen ist dabei leider kaum noch die Rede. Sie werden der modernen Zeit geopfert. Der Grundschulverband bekennt sich in gewisser Weise zur Laborschule:
          http://grundschulverband.de/wp-content/uploads/2017/01/gsa-spezial.pdf

  6. Was definitiv erheblich schlechter ist als vor 15 Jahren ist die Können im Fach Mathematik. Es gibt mittlerweile eine nicht unerhebliche Zahl von durchaus nicht dummen Kindern, die nicht sicher schriftlich Subtrahieren und Multiplizieren können, vom Dividieren ganz zu schweigen. Teilweise werden ihnen sogar falsche Methoden beigebracht! Wie kann es sein, dass die 5 SuS aus einer Grundschulklasse allesamt auf die gleiche Art falsch multiplizieren? Wer bringt es denen bei und wieso merkt das keiner?

    • Vielleicht weil man laut Lehrplan Alternativen hat?
      In den Lehrplänen müsste die Endform der schriftlichen Rechenarten aufgelistet sein. Bei uns gibt es zwei Möglichkeiten für das schriftliche Multiplizieren. Wir haben ein spezielles Abziehverfahren. 1 zu 1 traditionell sind nur noch die schriftl. Addition und die schriftl. Division, allerdings mit dem integrierten Abziehverfahren. Falsche Methoden kann ich mir bei den schriftlichen Rechenarten nicht vorstellen. In den Grundschulmathebüchern sind die Verfahren genau aufgedröselt und aufgebaut, zumindest bei uns.

      • Ich habe die Methode als falsch bezeichnet, weil sie schlicht das falsche Ergebnis lieferte. Die Schüler haben keine Aufgabe richtig gerechnet und so, wie sie es mir erklärt haben, konnte es auch nicht stimmen.

        Wäre es nicht hilfreich, wenn alle das gleiche Verfahren lernen und dann bitte auch gerne mit richtigen Ergebnissen? Das würde sehr helfen in der weiterführenden Schule!

        Und wenn da offenbar zusätzlich ein Lehrer am Werke ist, der sein komisches Verfahren selbst nicht begreift, also erbärmlicherweise zu dumm für die Grundschulmathematik ist, dann haben die Schüler ein Riesenproblem.

      • Die 5 Schüler haben so gerechnet:
        58×134:
        58×1=58
        58×30=1680
        58×400=23200
        Also schriftlich addiert: 58×134=58+1680+23200=24938
        Großartig, oder?

        • Kann man machen bzw. findige Mathematiker könnten mal herausfinden, welche der Körperaxiome mit dieser Verknüpfung erhalten bleiben und welche nicht.

          Wenn das aber alles Schüler von derselben Schule waren, muss die Lehrkraft mal ganz dringend zur Nachhilfe. Abgesehen davon kann man sich auch fragen, weshalb die Eltern da nicht interveniert haben. Die müssen, wenn sie sich halbwegs für die Schulbildung ihrer Kinder interessieren, doch gemerkt haben, dass das totaler Unsinn ist, selbst wenn sie die ein oder andere Aufgabe mit dem Taschenrechner mal nachprüfen würden.

          • “… welche der Körperaxiome mit dieser Verknüpfung erhalten bleiben und welche nicht.”
            Wohl gar keine, denn nach der Methode erhält man 1 x 100 = 1, also 100 = 1 und folglich 99 = 0. Aber einen Körper der Charakteristik 99 gibt es nicht.

          • Danke. Im Körper der Charakteristik 11 wäre 100 = 9*11+1 = 1 (mod 11) möglich, aber 10 = 1 (mod 11) schon falsch, was aber nach dem Verfahren auch gelten müsste (1×10=1).

            Als Zahlenspielerei wäre es aber vielleicht möglich, ein nicht-triviales Beispiel zu finden, bei dem das Verfahren doch funktioniert.

          • Ich habe es geschafft, war doch einfacher als ich dachte:

            [beliebige zweistellige Zahl] x [dreistellige Zahl mit erster und dritter Stelle identisch, zweite beliebig]

            liefert mit der falschen und der eigentlichen Methode dasselbe (richtige) Ergebnis, weil durch die falsche Methode die erste und die dritte Stelle lediglich vertauscht werden.

          • Auch die Multiplikation alleine ist nicht zu retten:
            1 x 100 = 1, aber 100 x 1 = 100 sowie
            (11 x 123) x 40 = 3531 x 40 = 14124, aber 11 x (123 x 40) = 11 x 492 = 3234.

        • @Küstenfuchs:
          Das lernt man nie und nimmer so in der Grundschule. Da haben die Schüler etwas verwechselt. Sie haben das halbschriftliche Multiplizieren falsch angewendet. Das hat nichts mit der schriftlichen Multiplikation zu tun. Mich wundert, dass solche Schüler auf dem Gymnasium sind. Die scheinen keinen Einblick in die Stellenwerte zu haben oder einfach ohne Überlegen aus einem Halbwissen heraus – vielleicht sich noch nebulös an die halbschriftliche Multiplikation erinnert – das so hingeschrieben zu haben.

          Vor der schriftlichen Multiplikation wird oft der Grundschule im 4. Schuljahr am Anfang die halbschriftliche Multiplikation gemacht, um das Kopfrechnen zu fördern und Textaufgaben lösen zu können. Allerdings wäre diese Aufgabe nicht für die halbschriftliche Multiplikation nicht unbedingt geeignet gewesen bzw. nur für bessere Rechner.

          Fazit: Diese 5 Schüler können nicht mehr die schriftliche Multiplikation, müsste man wiederholen.

          • @ysnp
            Trotz Ihrer Erklärung frage ich mich, wie diese immerhin 5! Schüler einer Klasse, die nicht die schlechtesten gewesen sein dürften, wenn sie aufs Gymnasium gekommen sind, die schriftliche Multiplikation vergessen konnten.
            Viel schwerer wiegt jedoch die Frage, wie es möglich ist, dass sie beim halbschriftlichen Rechnen so katastrophale Fehler machen konnten und mit Hundertern, Zehnern und Einern völlig unlogisch und wahllos umgegangen sind.
            Die Schüler haben das Dezimalsystem mit seinen Stellenwerten überhaupt nicht verstanden. Das sind Defizite, die mir die Haare zu Berge stehen lassen und bei denen es auch nicht mit einer Wiederholung der reinen schriftlichen Multiplikationstechnik getan ist.

          • Na ja, wir kennen die Schüler nicht. Vielleicht war das ein einmaliger Ausrutscher. Wenn allerdings Schüler permanent solche gravierende Fehler machen, dann fehlt es an den Grundlagen. Wie es zu den fehlenden Grundlagen kam, kann ich nicht beurteilen. Meine starken Dyskalkuliker kapieren auch trotz permanenter Förderung das Zahlensystem sehr schwer. Doch die würden nie aufs Gymnasium gehen.

          • Solche Ausrutscher – und das gleich von 5 Schülern derselben Grundschulkasse – sind unmöglich einmalig.
            Ich möchte die unzulängliche Arbeit der Grundschullehrerin auch nicht abwiegeln durch “Na ja, wir kennen die Schüler nicht.”
            Hier wurde eindeutig geschlampt und von der Lehrkraft vielleicht selbst mathematisch nicht durchschaut.
            Das allerdings könnte auch ich in die Rubrik “Einzelfall” stecken, müsste dabei aber hoffen, dass es nicht eine zunehmende Häufung dieser Einzelfälle gibt.
            Mich würde brennend interessieren, welche Zensur die 5 Schüler in Mathematik hatten.
            Sollten sich die Befürworter einer Zensurenabschaffung durchsetzen, fehlt auch noch diese vielsagende Information.

          • Ohne die Tatsachen zu kennen, kann man nicht vorverurteilen. Da müsste man wissen, was vorher war. Für mich führt das in diesem Forum zu weit, Vermutungen mag ich nicht in den Raum stellen. Aber ich bitte Sie, ein Lehrer, der das Dezimalsystem nicht versteht, der kann kein Lehrer sein, der hat auch nie das Abitur geschafft. Wie kann man so etwas unterstellen?

    • Bei uns gibt es mehrere Rechenverfahren bei der Subtraktion (Ergänzungs- oder Abziehverfahren), man kann das eine, das andere oder beide im Unterricht einsetzen.
      Ansonsten sind die Vorgaben in Nds. 2017 (2006 war es ähnlich):
      • verstehen die Verfahren der schriftlichen Addition (mit mehreren Summanden), Subtraktion (mit einem Subtrahenden) und Multiplikation (mit mehrstelligem Faktor) und wenden sie sicher an.
      • verstehen das Verfahren der schriftlichen Division mit einstelligem Divisor und wenden es an.
      • entscheiden anforderungsbezogen, ob sie mündlich, halbschriftlich oder schriftlich rechnen

      Wirklich große Unterschiede gibt es übrigens je nach Lehrwerk, wann die Verfahren eingesetzt werden. Entsprechend kommen die schriftl. Verfahren mehr oder weniger lang zur Anwendung oder man steuert als Lehrkraft entsprechend dagegen.

      • Ich finde es überaus traurig, dass die Subtraktion nicht mehr mit mehreren Subtrahenden und die Division nicht mehr mit mehrstelligen Divisoren zum Pflichtprogramm gehört. Das ist aber wohl der zunehmend schwierigeren Schülerschaft geschuldet und hoffentlich nicht der mathematischen Unfähigkeit der Lehrer.

        (Nach dem Beispiel von Küstenfuchs finde ich das Wort Unfähigkeit zumindest in Einzelfällen durchaus angemessen.)

          • Da haben Sie recht. Haben Sie denn nicht den Ehrgeiz, möglichst viele Ihrer Schüler nicht nur die Berechtigung, sondern unabhängig vom Lehrplan auch die Befähigung zum Besuch eines Gymnasiums auszustellen?

          • Ich muss mir um die “Berechtigung” keine Gedanken machen, jeder wählt ja die weiterführende Schulform selbst.
            Über die Befähigung mache ich mir durchaus Gedanken und kann im Elterngespräch deutliche Worte finden. Sorgen dazu muss ich mir nur selten machen, die wenigsten Eltern schicken hier ihr Kind auf das Gymnasium, wenn die Lehrkräfte deutlich sagen, dass sie das nicht für angemessen halten.

            Ansonsten kann ich die SuS unterstützen, so gut es geht. Dazu gehört für mich auch, dass die stärkeren SuS nicht “verkümmern”, sondern andere Aufgaben erhalten.
            Wenn es möglich ist, können es auch solche sein, die nicht mehr in den Curricula der Grundschule enthalten sind, wohlbemerkt für einzelne SuS, die aufs Gym wechseln werden und das andere beherrschen.

            Es ist aber nicht meine Aufgabe, überzogene Anforderungen umzusetzen, die dem geschuldet sind, dass die Übergänge und Curricula nicht vernünftig abgestimmt werden. Das gilt für alle Richtungen: Vor x Jahren gab es die Anfrage der Gymnasiallehrkräfte, wir sollten unbedingt noch ein bestimmtes Thema aufgreifen, während zeitgleich die damaligen HS-Lehrkräfte meinten, wir sollten genau dieses Thema bitte nicht behandeln.

            Es ist schon erstaunlich, dass jahrelang an neuen Curricula gearbeitet wird, dass neue Grundschulcurricula 2 Jahre nach denen der weiterführenden Schulen erneut geändert werden, dass es jährlich neue Bestimmungen und Handreichungen gibt, aber offenbar niemand das große Ganze im Blick behält – von einer zeitlichen Umsetzbarkeit der Themen und Anforderungen mal ganz zu schweigen.

  7. @ysnp
    Ich habe mir eben mal das Entbündelungsverfahren für die Subtraktion angesehen. Kommen die Schüler damit wirklich besser klar als mit dem traditionellen Verfahren mit dem “einen im Sinn”, wenn Sie verstehen, was ich meine? Ich finde es doch recht verwirrend, aus einem Hunderter 10 Zehner zu machen und das irgendwie drüber zu schreiben, aber dann die Korrektur auch noch dazu zu packen. Die Ähnlichkeit der traditionellen Verfahren untereinander hat für mich auch Vorteile.

    Quelle, auf die ich die Schreibweise beziehe: https://de.bettermarks.com/mathe/schriftliche-subtraktion-mit-dem-entbuendelungsverfahren/

    • Im alten Lehrplan haben wir das so ähnlich wie in dem Link eingeführt. Später wurden die Zehner weggelassen.
      Jetzt machen wir es von Schreibweise her anders. Die Zehner, Hunderter, Tausender usw. die man sozusagen von einer Stelle holt, werden als Strich zwischen Minuhend und Subtrahend geschrieben. So könnte man theoretisch auch im Ergänzungsverfahren rechnen und es ist keine solche Schmiererei.
      Als ich noch das Ergänzungsverfahren unterrichtete, haben nicht alle Schüler den Sinn verstanden. Letztendlich hat man es eingetrimmt, egal ob der Sinn klar war oder nicht.
      Beim Abziehverfahren verstehen viel mehr Schüler, warum man das macht. Das kann man gut Schritt für Schritt aufbauen. Die Automatisierung geht schneller. Allerdings gibt es immer ein paar Schüler, die sich schwer tun. Weil Eltern nicht helfen können, lernen es manche ihren Kindern anders. Das bringt schwache Schüler durcheinander. Ich finde das Abziehverfahren besser – hier reichen ich tatsächlich minus – und mit der “genialen” Schreibweise, die wir in Bayern nun verwenden, kann auch keiner mehr an dem Geschmiere rummeckern.
      Ich finde, man muss sich erst mal auch als Lehrer in die Denkweise einarbeiten, weil man eben selbst anders getrimmt ist und das jahrelang anders gelernt und gelehrt hat. Als ich selbst in der Problematik drin war, war es kein Problem, das gut zu vermitteln. Für mich ist das Abziehverfahren sehr logisch und besser erklärbar als es das Ergänzungsverfahren war. Beim Ergänzungsverfahren musste man immer um die Ecke denken (nicht vom Automatisieren, sondern vom Verständnis her), weil es die Umkehrung zum Minus ist.

        • Schon ok. Danke für die Erläuterung.

          Ich muss sagen, dass die Version, die ich mir daraus gebastelt habe, zwar möglicherweise nicht ganz Ihrer Schreibweise entspricht, mir das Abziehverfahren generell aber wirklich gefällt. Man müsste es sogar relativ einfach auf mehr als einen Subtrahenden verallgemeinern lassen. Für die die schriftliche Division mit dem “Rattenschwanz” eignet sie sich aber nicht – zumindest nicht die Version von bettermarks und die, die ich mir ausgedacht habe.

          Ich kann mir übrigens nie merken, was der Subtrahend und was der Minuend ist. Ähnlichv erhält es sich auch mit Dividend und Divisor.

    • In meiner letzten 5. Klasse haben wir zwei Stunden lang die verschiedenen Verfahren zur schr. Subtraktion verglichen (im wesentlichen vier Grundprinzipien) und einander erklärt. Natürlich ist es unmöglich für den Lehrer, dann bei Fehlern in allen Varianten zu erklären, wie es geht. Das Entbündelungsverfahren führt bei Kindern, die nicht sorgfältig schreiben, zum größten anzunehmenden Chaos, es scheint mir auch zu versagen, wenn es mehrere Subtrahenden gibt.

        • Wenn ich mir den Link so anschaue, frage ich mich, warum man nicht einfacher vorgeht und Minuend und Subtrahend so lange gleichmäßig vergrößert, bis beim Subtrahenden hinten eine Null steht. Das kann man bei der vorletzten Stelle wiederholen und sich so langsam nach vorn arbeiten. Dazu muss zunächst nur addiert werden, was wir hier als Verfahren mal voraussetzen.
          Also: 345 – 158 = 347 – 160 = 387 – 200 = 187.
          Ist dieses Verfahren bekannt, oder kann ich es mir patentieren lassen ? 🙂
          Mir scheint das Entbündeln irgendwie komplizierter zu sein und auch fehleranfälliger.

          • Das Verfahren ist herrlich logisch. Ob es Schüler mit Schwächen in der Zahlenlogik überfordert, müsste ausprobiert werden. Denen könnte dann ja das Entbündelungsverfahren angeboten werden.
            Auf jeden Fall gefällt mir Ihr Vorschlag ebenso “ausgesprochen gut” wie xxx.

          • Wobei das Verfahren dann bei 4,5,6 stelligen Zahlen doch kompliziert wird. ; – )
            Der Vorteil von den schriftlichen Verfahren ist ja die Reduktion auf das Stellenwertrechnen. Letztendlich rechnet man bei Plus und Minus meistens nur in den Zahlenräumen bis 20 und bei der schriftlichen Multiplikation muss man das 1×1 kennen, nur die schr. Division ist schwieriger, weil der Zahlenraum größer ist und man richtig einschätzen muss.
            Deswegen ist es wichtig, in den erarbeiteten Zahlenräumen auch erstmal ausführlich Kopfrechnen zu betreiben mit dem Zusatz, Rechenvorteile zu nutzen, ähnlich wie in Cavalieris Beispiel.

          • “bei 4,5,6 stelligen Zahlen doch kompliziert”
            Das sehe ich nicht. Man iteriert einfach (muss man js sonst auch):
            246.781 – 82.897 = 246.784 – 83.900 = 246.884 – 84.000 = 252.884 – 90.000 = 262.884 – 100.000 = 162.884.
            Die Frage war, ob das bekannt ist.

          • 246.781 – 82.334
            wäre doch noch mehr Schritte.
            Wir haben für das schriftliche Rechnen das Abziehverfahren.

            Das, was sie auflisten, ist ein Weg, ebenso zu den Ergebnissen zu kommen.
            Beim Kopfrechnen machen wir durchaus ähnliche Dinge, vor allem wenn die E oder Z in der Nähe von Hundertern liegen, die leichteren Aufgaben durch gleichsinniges Ergänzen zu finden, bei Plusaufgaben geht es gegengleich. (Dasselbe im Tausenderraum.) Die schwachen Schüler steigen da allerdings aus.

          • Wenn die Zahlen 6-stellig sind, dann muss man ggfs. auch 5 mal entbündeln. Das ist doch auch nicht einfacher. Es kommt aber immer darauf an, wie die Zahlen speziell sind. Das klassische schriftliche Verfahren ist am besten, klar, aber eben nur dann, wenn man’s auch kann.
            Wenn ich so sehe, was als “halbschriftliches Subtrahieren” angeboten wird, dann scheint mir das nochmal komplizierter zu sein.

          • Kompliment, Ihr Diskutierenden über konkrete Rechenverfahren! Das gefält mir sehr viel besser als das Gesülze im Stil von “Die Schüler brauchen die verschiedensten Methoden, keiner ist wie der andere, jedem muss der Lehrer gerecht werden, deshalb muss eine Vielfalt an Methoden angewendet werden usw.
            Für mich hört sich das immer so an, als beweihräuchere sich der Schreiber mit einer exorbitanten Methoden- und Erfahrungskenntnis, die ich ihm aber nicht abnehmen kann.

          • Beim Entbündeln im Abziehverfahren hole ich mir in der Regel immer von der nächsthöheren Stelle den “Umtauschwert”, der dort weggeht und dadurch um 1 verringert wird. Wenn eine Null dazwischen ist, muss ich unter Umständen zwei- drei Stellen weiter nach links, bis ich etwas holen kann, dieses dann im Verfahren zurück nach rechts immer einmal entbündeln. Wenn es automatisiert ist, machen die Schüler automatisch einen Strich unter die entsprechenden Stellenwerte. Es stimmt, das ist das Schwierige, das muss man verstehen, dass man u.U. mal etwas weiter links holen muss. Das muss einfach eingeübt werden, wie man beim Ergänzungsverfahren einübt, dass man immer die Merkzahl mit dem Subtrahenden erst addiert, bevor von dieser Summe aus ergänzt.

          • Richtig, man entbündelt. Der Strich ist nur eine andere Schreibweise im Abziehverfahren. Wir streichen nicht mehr den Minuenden durch, wie es die traditionelle Schreibweise des Abziehverfahrens vorzieht, sondern schreiben unter den Minuenden, dass von ihm 1 abgezogen wird. Dadurch schenkt man sich die Schmiererei.

          • Die “traditionelle Schreibweise” ist eine kleine 1 über dem waagerechten Strich unter dem Subtrahenden, die dann im nächsten Schritt mit abgezogen wird. Das hat den Vorteil, dass das auch bei mehreren Subtrahenden geht, dann auch mit 2, 3 usw. So habe ich das mal in Klasse 2 oder 3 gelernt. Das Wort “entbündeln” gab’s nicht. Das kenne ich erst seit ein paar Jahren.

          • Mit dem Strich überschneidet sich die Schreibweise des Abziehverfahrens und des Ergänzungsverfahrens. Denn genau dort, wo der Strich im Abziehverfahren ist, kommt beim Ergänzungsverfahren etwas weiter unten beim Subtrahend die Merkzahl hin. (Diese Lösung finde ich genial, da können dann die, die nur das Ergänzungsverfahren kennen, auf ihhre Weise die Aufgabe nachrechnen. )

          • “Entbündeln” finde ich auch etwas komisch, das soll halt darauf eingehen, dass immer 10 zusammengefasst sind. 10 E = 1Z 10 Z = 1 H usw. Ich rede lieber vom Umtauschen.

          • „Entbündeln“ kommt daher, dass man „Bündel“, z.B. aus Steichhölzern, per Gummiband zu je 10 Stück, öffnet und wieder einzelne Hölzer hat,
            „Umtauschen“ ist gebräuchlicher, wenn man auf Geld zurückgreift bei der Einführung oder wenn man Montessori-Materialien oder -Hintergrund hat (Markenspiel).
            Die Wahl des Materials und die daran geknüpfte Tätigkeit gibt sozusagen den Sprachgebrauch vor.
            Später kommen andere Begriffe dazu und es gibt/gab z. B. Diskussionen um den Begriff „Borgeverfahren“, inzwischen ist wohl Abziehverfahren gebräuchlicher und auch in Curricula und Lehrwerke aufgenommen.

          • Mal zurück zu der Ausgangsaufgabe, zu deren Lösung in dem obigen Link von ysnp eine ganze Seite ausgeführt wird (mit Entbündeln):
            345 – 158 = 347 – 160 = 387 – 200 = 187.
            Ist das nicht doch einfacher als das Entbündeln (mit oder ohne Erinnerungsstrich) ? Ich frage mich auch, welche Rolle diese 6-stelligen Zahlen in der Grundschule spielen Ich dachte, die kommen nicht täglich vor. Und die Frage ist immer noch, ob das obige Verfahren schon mal angewandt wurde oder nicht. Oder ist es neu?
            Man kann ggfs. bei diesem Verfahren das Addieren in den einzelnen Stellen durch Subtrahieren ersetzen, wenn es glatt aufgeht, z.B.:
            345 – 153 = 342 – 150 = 392 – 200 = 192.
            Das vermeidet in jedem Fall das Entbündeln. Am Ende werden nur noch Nullen subtrahiert und die eine führende Zahl.

          • Vielleicht noch einmal etwas dazu: Es geht um die Einführung und Einübung der schriftlichen Rechenverfahren perse, die dann weiter angewendet werden sollen, auch in großen Zahlenräumen. Das einzige Rechenverfahren, was in der Grundschule nicht abgeschlossen wird, ist die schrift. Division.
            Die schriftlichen Rechenverfahren sollen auch in der Sekundarstufe angewandt werden. Also ich würde die Einführung nicht in die Sekundarstufe schieben.

        • Nur kurz zu den Zahlenräumen, die erarbeitet werden:
          Klasse 1: bis 20
          Klasse 2: bis 100
          Klasse 3: bis 1000
          Klasse 4: bis 1.000.000 und leicht darüber

          • Aber man wird doch nicht für jeden Zahlenraum ein anderes Subtraktionsverfahren haben wollen. Wer also ein Verfahren für 3-stellige Zahlen verstanden hat, kann es auf mehr Stellen übertragen, einfach durch Iteration, oben unbegrenzt. Oder gibt’s da ein Problem?

          • Die schriftlichen Rechenverfahren sind alle noch so, wie Sie es in der Schule gelernt haben, nur wurde das Ergänzungsverfahren in verschiedenen Bundesländern durch das Abziehverfahren mit unterschiedlichen Varianten ersetzt. In manchen Bundesländern hat man die Alternative, in anderen muss man das Abziehverfahren beibringen. Selbstverständlich wird das Abziehverfahren durchgängig bei unterschiedlichen großen Zahlen angewandt.

          • Mein obiger Link bezieht sich auf die Einführung des Abziehverfahrens. Später geht es schneller.

        • Aha, eine neue Variante. Ja, die könnte vielleicht gut sein. Funktioniert das auch mit mehreren Subtrahenden, wenn man mehr als 1 entbündeln/borgen/umtauschen/im Sinn haben muss?

          • Ja, funktioniert, dann macht man eben so viele Striche, die man braucht. Manchmal muss eben 2 Einheiten entbündeln z.B.

          • Mein Verfahren geht auch, einfach schrittweise oder auch so:
            474 – 59 – 146 = 479 – 60 – 150 = 569 – 100 – 200 = 269.

          • @cavalieri
            Auf die Frage, ob es das Verfahren schon gibt:
            Als einzelnen Schritt rund um den 100er/100er-Übergang als Rechenvorteil gibt es das,
            als längere Aufgabe anstelle der schriftlichen Verfahren gibt es das meines Wissens bisher nicht.
            Vorläufer sind eher halbschriftliche Verfahren, wobei Schritte regelhaft (H,Z,E) oder unregelmäßig gewählt sein können und einzeln untereinander notiert werden, jeweils neu beginnend mit dem vorherigen Ergebnis.
            Auch die Schreibweise als Kettenaufgabe ist einigen Kindern nur mit Mühe zu erläutern, z.B. beim Auflösen von Klammern, da sie schnell den Überblick über die Aufgabe verlieren, trotz strukturierten Vorgehens.

            Unterschiedliche Rechenwege ausprobieren und vorstellen zu lassen, ist ja angesagt und in Curricula auch gefordert. Ich würde nicht ausschließen, dass gute SuS auf Ihre Weise Rechenvorteile nutzen.

            Die schwachen SuS sind damit überfordert – mit freien Rechenwegen, mit Erläuterungen und Abwägungen dazu.

            Mit einem vielfach eingübten, immer gleichen Prozedere der schriftlichen Addition und Subtraktion, können sie die Aufgaben (ZR 1Mio) lösen, teilweise “zählend”, sehen darin einen Vorteil oder überhaupt eine für sie vorhandene Möglichkeit, und gehen, wenn man sie lässt, sehr schnell dazu über, jegliche Aufgabe auf diese Weise zu rechnen, da ihnen der Überblick über das Zahlsystem immer noch fehlt.
            Einen ähnlichen Effekt gibt es bei der Einführung des Taschenrechners (nein, WIR führen ihn nicht in der Grundschule ein, ABER in unserem Lehrwerk gibt es Aufgaben dazu).

          • Unser Mathebuch bietet den Schülern verschiedene Varianten der schriftlichen Subtraktion ab, aber ich habe festgestellt, dass sie überfordert sind, wenn jeder anders rechnet. Die Eltern kommen usätzlich auch noch auf irgendwelche Ideen. Deshalb sollen bei mir alle ergänzen und dazu wird bei der Einführung sehr akzentuiert gesprochen. Das Ganze übe ich frontal an der Tafel, bis sie es verstanden haben und die, die vorrechnen müssen auch dabei sprechen. Die Spitzenschüler beschäftigen sich mit Alternativen, wenn sie wollen, kehren aber oft zum Ergänzen zurück. So klappt es bei mir am besten. Den Eltern zeige ich das auch auf em Elternabend.

        • Bei mir auch, Mississippi! Für Kinder, die gelernt haben, die Minuenden zusammenzuzählen und am Ende zur Ausgangszahl oben in jeder Spalte zu ergänzen, hat das große Vorteile.
          Beim Kopfrechnen leichtere Minusaufgaben auch durch die Logik des Ergänzens zu lösen, war früher allgemein üblich.
          Später kamen dann die “Idiotenmethoden” (wie ich sie immer nenne) dazu, die anfälliger für Fehler waren.
          Aber sie waren halt neu, galten als fortschrittlich und das zählte.

          • Gerüchteweise wurden die Idiotenmethoden eingeführt, weil es die Entwickler dieser Methoden mit der Logik selbst nicht so hatten …

          • Beim Ergänzungsverfahren muss man bei mehrteiligen Subtraktionen die Subtrahenden zusammenzählen. Beim Abziehverfahren kann man es machen wie man es will, entweder schrittweise abziehen oder die 2-3 Subtrahenden addieren und dann als Gesamtpaket vom Minuend abziehen. (Ich meine die Stellen, die ganze Zahl, das ist denke, ich klar.)

            Eine Frage hätte ich:
            Wie erklären Sie den Schülern einsichtig beim Ergänzungsverfahren, wie die Merkzahl zum (untersten) Subtrahend kommt und warum man diese mit dem Subtrahend addiert?
            (Der Minuend ist die Zahl, von der subtrahiert wird, der Subtrahend ist die Zahl, die subtrahiert wird – nur, dass wir dieselben Begrifflichkeiten verwenden…)

            Nochmals zum Abziehverfahren:
            Beim Abziehverfahren muss als Vorarbeit das Entbündeln (Umtauschen) geübt werden. Nach meiner Erfahrung automatisiert sich das Abziehverfahren schneller, weil mehr Schüler eben wissen, warum sie das so machen. Man kann auch so sprechen: Z.B.: Ich hole mir von den 100ern einen Hunderter und tausche ihn um. Dann geht hier ein Hunderter weg (Strich) und hier kommt er (bzw. kommen 10 Zehner) (also eine Stelle weiter rechts) dazu. Dann kann ich ….. minus …. rechnen.
            Nur wir schreiben eben an der Zehnerstelle, wo wir z.Z. den umgetauschten 100er brauchen, nichts mehr dazu. Das wissen dann die Schüler automatisch.

          • Richtig, ysnp, danke für die Korrektur!
            Begrifflich lag ich falsch, es geht um die Subtrahenden. “Der Minuend ist die Zahl, von der subtrahiert wird.”

  8. Eine generelle Frage an die Grundschullehrer:

    Warum kleben Sie eigentlich so extrem an den Lehrwerken? Zumindest nach dem dritten Mal jede Klasse sollte Ihr Materialfundus so groß sein, dass Sie den Unterricht auch ohne Buch führen bzw. dieses als reine Aufgabensammlung nutzen können. Solange Sie nichts weglassen, was im Lehrplan als verbindlich drin steht, dürfte das im Rahmen der eigenen Lehrfreiheit zulässig sein.

    Ach ja, Sie dürfen den Kindern ja nichts mehr erklären, sie müssen ja alle alles selbst entdecken. Beim Algorithmus für die schriftliche Addition finde ich das sehr mutig. Bei Prozentrechnung mache ich das durchaus, aber quadratische Gleichungen erkläre ich lieber selbst.

    • Es gibt womöglich in jeder Schulform unterschiedliche Lehrkräfte.
      Es gibt welche, die wirklich immer noch das Buch von vorne nach hinten durcharbeiten, und andere die wild springen oder – wie Sie es nennen, das Buch als Aufgabensammlung nutzen, dabei aber den eigenen “Fahrplan” verfolgen.
      Für die einen ist ein Lehrerhandbuch grundlegend, für andere Beiwerk.

      Es gibt auch immer noch Menschen, die meinen, der Unterricht sei gut (gewesen), wenn das Arbeitsheft vollständig ausgefüllt ist.

      Die merkwürdige Ausleih-Regel in Nds., dass die Bücher max. 4 mal ausgegeben werden dürfen, bevor sie neu angeschafft werden müssen, hat in den vergangenen Jahren zudem einen häufigen Wechsel der Lehrwerke begünstigt.

      Noch etwas: arbeitet man “freier” …also nicht genau am Buch entlang… gerät man sofort in den Verdacht, man würde nicht genau erklären oder mit offenen Formen die SuS sich selbst überlassen … oder “die Zeit (müsse) mit etwas anderem vertrödelt worden sein.”

    • Einfache Antwort:
      Wenn das Buch gut ist, lasse ich mich vom Buch leiten. Wenn nicht, muss ich etwas anders machen. Wir haben bei uns wirklich gute Bücher. Je besser das Buch mir taugt, desto mehr nehme ich heraus, je schlechter das Buch, desto mehr arbeite ich mit etwas anderem. Es ist doch schön, wenn die Schüler selbst schreiben und man sich Kopien spart.

      • Darin stimme ich Ihnen zu. Ein gutes Buch ist eine enorme Arbeitserleichterung für den Lehrer. Warum das Rad zweimal erfinden? Leider gehen die Meinungen im Kollegium oft sehr weit auseinander, sodass ich selten das Buch habe, das ich gerne benutzen würde.

  9. “Reaktionäre Bildungspolitik” voller “Dillentatismus” wirft der Grundschulverband seinen Kritikern vor. Sie operierten mit “populären Vorurteilen”.
    Wer so um sich beißt und auf sachliche Kritik vorwiegend mit Herabsetzung und Verunglimpfung der Meinungsgegner reagiert, sieht m. E. seine Felle davonschwimmen.
    Der Grundschulverband hat offenbar zu sehr darauf gebaut, dass er vorerst oder vielleicht sogar nie an den realen Ergebnissen seines “modernen” Unterrichts und seiner “fortschrittlichen” Methoden gemessen würde.
    “Des Kaisers neue Kleider” lassen sich nun mal nicht ewig verkaufen. Irgendwann kommt der Moment der Wahrheit. Da helfen auch keine Rundumschläge gegen alle, die sich nichts mehr vormachen lassen wollen.
    Schade nur, dass das lukrative Geschäftsmodell dieses “Verbandes” erst so spät in Schwierigkeiten gerät.

    • Zustimmung! Bemerkenswert ist auch die Art der Berichterstattung durch die “Agentur für Bildungsjournalismus”. Man hält schon auf Distanz und berichtet nur, ohne sich im einzelnen die Argumente zu eigen zu machen. Aber die Wahl der Überschrift ist wertend und verrät einiges: “Der Grundschulverband wehrt sich gegen …”. War er etwa angegriffen worden? Von wem denn? Wer gegen das “Schreiben durch Hören” ist, greift doch nicht einen Verband dadurch an, oder wie soll man das verstehen?
      Wenn es um die AfD gegangen wäre, dann hätte die Überschrift wertend gelautet “AfD hetzt gegen …”, aber ein solcher Verband kann offenbar per definitionem nicht hetzen, er wehrt sich nur. Korrekt wäre in beiden Fällen vielleicht die Formulierung ” … wendet sich gegen …” oder “… argumentiert gegen …”.
      @ Redaktion: Die Stimmung hier im Forum scheint gegen den Grundschulverband zu sein, und das liegt nicht an irgendwelchen politischen Parteien. Es liegt schlicht an dem Motto von “hart aber fair”, das wohl lautet:
      “wenn Politik auf Wirklichkeit trifft”. So ist es hier auch: Verbandslobbyismus trifft auf Wirklichkeit in den Schulen. Ein Verband verkündet ja bekanntlich auch nicht die Meinungen seiner Mitglieder, sonden die der Oberen. Genauso weiß ja auch Bedford-Strohm, welche Schulreform Jesus jetzt vorschlagen würde, aber seine Schäfchen fragt er vorher nicht.

      • Sehr geehrter Cavalieri,

        wir nehmen dieses – unser – Forum durchaus ernst. Gleichwohl sind wir uns im Klaren darüber, dass die Aussagen darin keineswegs repräsentativ sind. Der Grundschulverband ist übrigens nicht der einzige Verband, der angesichts aktueller bildungspolitischer Entwicklungen Alarm schlägt – der VBE beispielsweise hat unlängst NRW-Schulministerin Gebauer, die ähnlich argumentierte wie die im Beitrag genannten CDU-Bildungsministerinnen, 20.000 Unterschriften empörter Grundschullehrerinnen und -lehrer allein aus Nordrhein-Westfalen übergeben.

        Hier nachzulesen: https://www.news4teachers.de/2018/04/ministerin-stellt-methoden-der-grundschulen-infrage-vbe-praesentiert-petition-mit-fast-20-000-unterschriften-empoerter-lehrer/

        Auch die GEW kritisiert, dass Grundschullehrkräfte aktuell von konservativer Seite zu Sündenböcken gemacht werden. Heißt: Alle Lehrerverbände, die die Grundschulen vertreten, sind sich hier einig!

        Und was die Art der Berichterstattung angeht: Wir sind durchaus in der Lage, Hetze, die sich stets gegen Schwächere wie gesellschaftliche Minderheiten richtet, von wissenschaftlich fundierter Kritik gegenüber Regierenden zu unterscheiden.

        Mit freundlichem Gruß
        Die Redaktion

        • Die Lehrer hier im Forum setzen sich mit den vermeintlichen Rechenkünsten von 5 Schülern der 5 Klasse auseinander, während ihr Artikel über die polemische Schimpfkanonade dieses einseitig gelenkten Interessenverbandes reflektiert.
          Leider stellten sich diese politischen Verbandsvertreter bisher keiner konstruktiven Diskussion über die Effektivität und die Gefahren der von ihnen vertretenen Methoden. Eigentlich werden und wurden negative Auswirkungen auf den Lernerfolg immer nur heruntergespielt, relativiert oder wie jetzt neuerdings in der Beziehung zueinander verneint, in dem man die Verbreitung einzelner eigener Methoden bestreitet.
          Man verhält sich ganz in 68er Manier, nach der Devise Angriff ist besser als eine inhaltliche Auseinandersetzung, und nebenbei werden Kritiker aus allen Teilen der Bevölkerung als wenig sachkundig, polemisch, opportunistisch, wissenschaftsfremd, dilettantisch, schaufensterorientiert, reaktionär, oder auch nostalgisch vergangenheitsverklärt charakterisiert.
          Und nebenbei sucht man den Schulterschluss zu den Grundschullehrern die man als einseitige Opfer der Eltern, der Gymnasiallehrer und der Bildungspolitik darstellt.
          Aber sind diese nicht in Teilen Opfer einer von Grundschulverbandsvertretern initiierten Reformfreude der vergangenen 30 Jahre mit all ihren Neuerungen und vermeintlich Verkrustungen aufbrechenden Veränderungen im Bildungssystem?

      • @Cavalieri
        Sie müssen bedenken, dass sich die leitenden Verbandsvertreter des Grundschulverbands mit diesen Methoden identifizieren, da sie sich wähnen, diese Methoden selbst erfunden und als Gesamtkunstwerk implementiert zu haben.
        Außerdem dienen diesen Vertretern diese als Abgrenzung zu einer autoritären Schulpädagogik, welche sie in ihrer Kindheit als autoritär empfunden oder erlebt haben.
        Dabei gab es all diese Methoden in Teilen bereits schon in der deutschen Vergangenheit.
        Das Lesen Lernen mit der Hilfe von Anlaut-Tabellen erfanden mit den Bibelübersetzungen, zur Entwicklung einer eigenständigen Schriftsprache Deutsch und zum Erlernen des Lesens, Valentin Ickelsamer und andere.
        Freies Schreiben wurde in den 20er Jahren des 20.Jahrhunderts von Scharrelmann und Ganzberg, mit schlechten Schreibfähigkeiten ihrer Schüler erkauft und implementiert , sodass das selbst erforschende und eigen initiative Lernen als rudimentärer Rest dieses Erfindungsgeistes dieser Reformpädagogen übrig bleibt.
        Allerdings erforderten bereits die vorangestellten Methodenteile ein eigeninitiatives Lernen durch Schreiben, wurde dies von Ickelsammer auch so gefordert, um durch die Auseinandersetzung mit der deutschen Schrift, dieser zum Durchbruch zu verhelfen, als Bestandteil einer eigenständigen Schrift, neben Latein, Griechisch und Hebräisch. Zudem beteiligte man sich an der Unterstützung der Einführung der von der Schulbuchindustrie begrüßten , drucktechnisch zu realisierenden “Vereinfachten Ausgangsschrift” des Herrn Heinrich Grünewald.
        Des weiteren wurde als eigenes Element, die Grundschrift, eine Abart des Lateinischen Buchstabendruckschrift eingeführt und propagiert, welche die Schüler vorgeblich dazu bringen soll, eine eigene Handschrift aus dieser abgewandelten Keilschrift zu entwickeln. Allerdings sieht man keinen flüssigen Verbindungen der anwendenden Schüler in deren Schriftbild. Es werden durch diese Druckschrift weder die Bewegungsabläufe beim Schreibenden im Gehirn abgespeichert, und somit wird ein weiterer zerebraler Speicher des kulturfähigen Menschen, beim Erlernen der Schriftsprache ausgeklammert.
        Hinzu kommt, dass dieser Verband sich für die heterogene Durchmischung der Klassen durch Inklusion stark gemacht hat.
        Brügelmann lehnte aus dem selbst determinierten Axiom des eigenständigen Leseerwerbs der Schüler heraus, das wissenschaftlich fundierte Leselernwerk Intra-Akt-Pluskonzept von Fuchs, Streit und Jansen kategorisch ohne eine wissenschaftliche Begründung ab. Zudem werden strukturierte Lernkonzepte in den eigenen Materialien nicht angeboten, und die Distanz zum praktischen Schulbetrieb wird deutlich.
        Alles Lernen soll anscheinend im schülergesteuerten, eigen initiativen Lernerwerb erfolgen. Der Einfluss der Lehrer und Lehrerinnen auf die Funktion des Lernbegleiters beschränkt werden, der Motor für effektives Lernen mit Feedback ausgeschaltet werden. Welche Vorteile bietet eine derartige Schulpädagogik gegenüber wissenschaftlich erwiesenen´, effektiven Methodennach Hattie ?

  10. Der Grundschulverband ist nicht die Interessenvertretung der Grundschullehrer, dieser Verband versucht sich aber so in der Öffentlichkeit darzustellen und hat durch seine wichtigsten Verterter, die Herren Brügelmann, Hecker und Barnitzki, sowie Frau Brinkmann erheblichen Einfluss auf die Kultusministerkonferenz gewonnen und entsprechend selbst entwickelte Methoden propagiert und durchsetzen können, deren Ergebnisse sich in den desaströsen Ergebnissen der Vergleichsstudien so negativ bemerkbar machen.
    Seine wichtigsten Vertreter sich als Neu-Erfinder alter Methoden, Gutachter und Hersteller von Bildungsmaterialien aktiv, verfügen über sehr viel politischen Einfluss auf die Bildungsministerien.
    Jetzt stellt sich bei dieser dreifachen Konstellation die Frage nach einem Interessenskonflikt.
    Derartiges wäre in anderen Gebieten nicht möglich. Das bildungspolitische Eldorado und die Ahnungslosigkeit der verantwortlichen Entscheidungsträgern machte es diesen Leute sehr einfach ihre Interessen durchzusetzen. Die Zeiten ändern sich und die Elternvertreter stellen jetzt unangenehme Fragen.
    Es wird sich einiges ändern.

  11. @ysnp at 18:58
    Ich verstehe Sie nicht. Ein Fall wie dieser, bei dem Küstenfuchs genauestens beschreibt, wie mathematisch “verrückt” die 5 Schüler derselben Grundschulklasse gerechnet haben, muss doch nicht durch fehlende Kenntnis der noch näheren “Tatsachen” entschuldigt und in Schutz genommen werden. Welche genaueren Kenntnisse sollten das denn sein?
    Ehrlich gesagt hat mir Ihr erster Kommentar um 18:32 schon zu denken gegeben, bei dem Sie lapidar meinten, bei den auffälligen 5 Schülern müsse nur mal die schriftliche Multiplikation in Erinnerung gerufen und wiederholt werden.
    Da war ich Beate sehr dankbar, dass sie Sie darauf aufmerksam gemacht hat, dass hier sehr viel schlimmere Defizite bei den Schülern vorlagen, als die von Ihnen erkannten und beschriebenen.

    Mir liegt am Herzen, dass nicht entschuldigt oder unter den Teppich gekehrt wird, was wir Grundschullehrer auch falsch machen. Fehler macht bekanntlich jeder Mensch und das wird auch verstanden. Aber grobe Fehler abzustreiten und zu relativieren, wird nicht mehr verstanden.
    Von diesem üblichen und auch von Ihnen gepflegten Abstreit- und Relativierungsmodus möchte ich als ebenfalls Grundschullehrern nicht länger ins Zwielicht geraten. Mir wäre lieber, Sie hätten sich ebenfalls befremdet gezeigt über das was sich eine Kollegin im Mathematikunterricht geleistet hat.

    • Sie wissen doch gar nicht, was die Ursache ist. So sicher brauchen wir uns nicht sein, dass alles, was wir machen, bei den Schülern wirklich sitzt. Ich weiß ebenso nicht, ob meine Schüler in den weiterführenden Schulen Fehler machen, die ich von meinem Unterricht her nicht verstehen kann. Haben Sie noch nie Schüler erlebt, wo Sie genau wissen, dass Sie das genau durchgenommen haben und ein halbes Jahr später erstaunt sind, was diese plötzlich für Aussetzer haben? Ich auf jeden Fall kenne das. Dann wird es aufgefrischt und es ist wieder klar.
      Ohne Hintergründe zu wissen, kann man doch nicht von einer einzelnen Aufgabe auf die falsche Vermittlung schließen. Gründe dafür kann es viele geben, natürlich auch die unzureichende Übung. Falsch vermitteln kann man die schriftl. Multipl. nicht, sonst würde ich da echt an der Lehrbefähigung zweifeln. Das fände ich absurd. Was höchstens fehlt, ist die Übung. Vielleicht hatte man zu wenig Zeit zum Üben. Für mich sieht es eher so aus, als hätten die Schüler die halbschriftliche Multiplikation und Teile der schriftlichen Multiplikation durcheinandergeworfen und alles nur mechanisch gesehen haben – das würde das fehlende Stellenverständnis erklären. Wenn die Schüler eine Gymnasialempfehlung hatten, kann es schlecht an der mangelnden Intelligenz liegen. Vielleicht wurde einfach zu wenig Zeit auf die Multiplikation verwendet, vielleicht hatten die Schüler lange Vertretungsunterricht, das wissen wir doch alles nicht.

      • Merkwürdig bleibt, dass nicht auffiel, dass mit dieser “Regel” 1 x 10 = 1 zu gelten hätte, was ja selbst dem kleinen 1×1 widerspricht. Analog 10 x 10 = 10 und 1 x 100 = 1. Sowas hätten selbst Schüler merken können und selbst Eltern, die mathematisch wenig können..

  12. Es bleiben Mutmaßungen, warum und wieso es dazu kommt. Wir können weder die SuS noch die LuL befragen.

    “Einzelfälle” kennen wir alle und es ist nicht immer leicht, im nachfolgenden Schuljahr aufzuholen, was zuvor nicht oder nicht richtig vermittelt wurde.

    Wer weiß, wer den Unterricht wirklich erteilt hat.
    Bei derzeitigem Lehrermangel wird es sicherlich in den nächsten Jahren noch mehr Überraschungen geben.

    • Anscheinend hat der Grundschulverband mit seinen Eruptionen an verbalen Attacken auf bildungspolitische Gegner , nur sehr wenige Leser angesprochen. Wie erklären sich denn sonst die schriftlichen Auseinandersetzung um die Rechenkünste einer kleinen Gruppe von 5 Grundschulabgängern.
      Wahrscheinlich wurde diesen fünf Schülern nicht nachhaltig genug die schriftliche Multiplikation vermittelt, die Größenordnung , hier die 100 fache Potenz,von Zahlen vermittelt, was wahrscheinlich auf die reine Vermittlung von Kernkompetenzen zurückzuführen ist.

      • Hier geht es um viel größere Defizite als eine nicht nachhaltig genug vermittelte Technik der schriftliche Multiplikation. Ein solches Versäumnis wäre vergleichsweise harmlos und zur Not verständlich.
        Dazu Cavallieris Kommentar um 23:34 oder den von Küstenfuchs am 1. Mai 2018 at 23:15.

        • @ysnp
          Hier noch einmal der von Küstenfuchs beschriebene Rechenweg der Schüler vor. “Die 5 Schüler haben so gerechnet:
          58×134:
          58×1=58
          58×30=1680
          58×400=23200
          Also schriftlich addiert: 58×134=58+1680+23200=24938
          Großartig, oder?”

          Wie kommen die Schüler auf 58×1 statt auf 58×100? Wie kommen sie auf 58×400 statt auf 58×4? Nur 58×30 stimmt in der Aufgabenstellung, dann aber nicht im Ergebnis. Es ist abenteuerlich, was die Schüler hier an Defiziten zeigen. Nichts richtig!
          Wenn Sie in Ihrem Kommentar den katastrophalen Rechenweg zur eigentlichen Aufgabe unterschlagen, zwei Zwischeaufgaben herauspicken und so tun, als sei die eine richtig gelöst und nur die andere falsch, vertuschen Sie mit Ihrer Aussage das Ausmaß der mathematischen Defizite dieser Schüler, denn die Aufgabe 58×400 aufzustellen ist ein Fehler, den ich besonders schlimm finde, auch wenn das Ergebnis stimmt.
          Beide von Ihnen genannten Aufgaben sind also entweder falsch im Ansatz oder im Ergebnis.
          Ich hoffe, dass Sie das ebenfalls so sehen, sonst müsste ich auch noch an Ihren grundschulmathematischen Fähigkeiten zweifeln.

          • Ich habe das dumpfe Gefühl, dass sie sich da jetzt aber reinsteigern. Vielleicht hätte ich ein Zwinkersmilie dahinter setzen sollen.
            Küstenfuchs wird es schon noch rausfinden, wo der Schwarze Peter lag. Er meint ja, dass der- oder diejenige, die das vermittelt hat, unfähig war. Ich will jetzt nicht “hochmütig” klingen, aber ich kann mir das für Bayern nicht vorstellen, dass bei uns so etwas passieren kann, d.h., dass eine Lehrkraft nicht fähig ist, die schrift. Multiplikation – eine der leichteren Übungen in Mathematik für einen Lehrer – richtig zu vermitteln.

          • Mag sein, dass ich mich da reingesteigert habe. Und wenn ich Ihnen dabei zu nahe getreten bin, tut mir das leid.
            Ich kann einfach nicht ausstehen, wenn ich von haarsträubenden Fehlern und Versäumnissen höre und dann den Eindruck habe, sie würden verharmlost und auf die leichte Schulter genommen, damit ja kein schlechtes Licht auf die Lehrerschaft falle.
            Das tut es gewiss nicht, wenn die Lehrer selbst an solchen Fällen Anstoß nehmen. Die Öffentlichkeit darf nicht noch mehr den Eindruck gewinnen, Lehrer seien rechthaberisch und feige bis zur Verteidigung und Verharmlosung offensichtlicher Fehler.
            Ihr Ansehen hat genug gelitten, weil sie für alles und jedes zum Sündenbock gemacht werden. Wenn dann echte eigene Fehler zur Sprache kommen, müssen sie ernstgenommen und auch selbst kritisiert werden. Nur so gewinnt man Glaubwürdigkeit.

          • Nein, Beate, ich sehe kein Reinsteigern. Ich finde es gut, dass sie am Ball belieben sind, erst recht nach diesem Kommentar, mit dem Sie mir aus der Seele sprechen.

  13. @ ZITAT (Lena): “Mir liegt am Herzen, dass nicht entschuldigt oder unter den Teppich gekehrt wird, was wir Grundschullehrer auch falsch machen. Fehler macht bekanntlich jeder Mensch und das wird auch verstanden. Aber grobe Fehler abzustreiten und zu relativieren, wird nicht mehr verstanden.
    Von diesem üblichen und auch von Ihnen gepflegten Abstreit- und Relativierungsmodus möchte ich als ebenfalls Grundschullehrern nicht länger ins Zwielicht geraten. Mir wäre lieber, Sie hätten sich ebenfalls befremdet gezeigt über das was sich eine Kollegin im Mathematikunterricht geleistet hat.”

    Genau, Lena. Ich danke Ihnen. Hier wird Kritik an bestimmten Erscheinungen und Zuständen sofort als Grundschullehrerhetze diffamiert. Damit will man aber nur Kritik jeglicher Art zurückweisen. Auch das kennen wir im Osten von früher her nur zu gut. Es nannte sich “Keine Fehlerdiskussion vor dem Feind”. Der Westen sollte nicht noch von uns selbst darauf aufmerksam gemacht werden, was nicht gut läuft.

    Heute würde man das wohl “Vogel-Strauß-Syndrom” nennen. Nein, bei jeder Schülerbewertung sagen wir auch, was nicht gut war, damit es besser wird beim nächsten Mal.

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