Motivaton: Warum Lehrer ihre Schüler nicht loben sollten (sondern ermutigen – und wie das geht)

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BERLIN. Wenn Erwachsene Kinder zu etwas dauerhaft motivieren möchten, greifen sie gerne in die pädagogische Trickkiste. Weit oben im Instrumentenkasten liegt das Lob: Es ist toll, was Du da gemacht hast (sagen wir dann – denn wir wollen ja schließlich, dass die Leistung sich wiederholt). Und Kinder wollen ja auch gelobt werden, so heißt es. Aber stimmt das auch? Unsere Gastautorin Dr. Ines Oldenburg warnt Lehrerinnen und Lehrer vor alllzu emotionalen Anerkennungsformeln. Denn die wirken häufig kontraproduktiv. Der Beitrag erschien zunächst in der Zeitschrift “Grundschule”.

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Lob heißt nicht immer auch Anerkennung. Illustration: Shutterstock
Lob heißt nicht immer auch Anerkennung. Illustration: Shutterstock

Mehrwert bieten: Ermutigen statt loben!

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Bewerten Lehrkräfte präzise einzelne Handlungen der Schüler, können sie ihnen helfen, eigene Leistungen zu erkennen und diese auch selbstständig anzuerkennen.

Eine einfache Intervention, Schülerinnen und Schüler zu motivieren, die sich problemlos und mit nur geringem Aufwand im Schulalltag umsetzen lässt, ist das Prinzip der „Ermutigung“ – unbedingt zu kontrastieren mit „Lob“. Mit „Lob“ ist oftmals eine „zwar positive, aber immer auch pauschale, kurze und bewertende – oft auch personenbewertende – Rückmeldung gemeint, also beispielsweise super!, toll!, spitze!, prima!, klasse!“ (Letschert et al. 2014: 97). Eine solche Rückmeldung motiviert und stärkt eher weniger und wirkt oftmals negativ auf Selbstwertgefühl und Selbstbild des Kindes wie auch auf die Beziehung mit der Lehrkraft.

Die Zeitschrift 'Grundschule'

Der Text erschien zunächst in der Ausgabe “Motivation wecken” der Zeitschrift “Grundschule”. Hier lässt sich das Heft bestellen oder lassen sich einzelne Beiträge herunterladen (kostenpflichtig).

Unterrichtsstörungen kosten Lehrkräfte wertvolle Unterrichtszeit. Neben dem Wissen um die verschiedenen Hintergründe und Ausprägungen auffälligen Schülerverhaltens sowie um die Handlungsmöglichkeiten, Störungen zu begegen, ist ein dritter Aspekt nicht zu vernachlässigen: Prävention in Form von Motivation. Praxisnah beschäftigt sich diese Ausgabe unter anderem mit den Fragen, wie Lehrkräfte ihren Schülern am besten zeigen, dass sie zufrieden mit ihnen sind, welche Rolle Erfolgserlebnisse in der Schule spielen und wie wichtig es ist, Schülern den Bezug eines Themas zur eigenen Lebenswelt zu verdeutlichen.

1. Lob oder Ermutigung?

Beim Lob steht derjenige im Mittelpunkt, der das Lob verteilt. Dadurch wird die persönliche Abhängigkeit zur lobenden Person, in der Schulsituation also zur Lehrkraft, gefördert. Bei der Ermutigung steht hingegen die Beziehung des Kindes zu seiner Tätigkeit im Vordergrund – wer die Ermutigung ausspricht, ist im Gegensatz zum Lob von untergeordneter Bedeutung. „Lob bezieht sich auf den Handelnden, Ermutigung erkennt die Handlung an (Dreikurs et al. 1978), wie die Beispiele folgenden Beispiele illustrieren:

Das Konzept der Ermutigung hat die Intention, den Menschen in Verbindung zu seinen eigenen Kräften und Fähigkeiten zu bringen. Ermutigen heißt also, die Tätigkeiten des Kindes aufgrund präziser Beobachtungen mit konkreten Verben zu charakterisieren. Bergk (2001: 4) fasst dieses Prinzip griffig zusammen: „Beschreiben statt loben.“

Der bewusste Umgang mit Ermutigungen gemäß der genannten Abgrenzung zum Lob liefert zudem einen wichtigen Beitrag für die Psychohygiene der Lehrkraft. Gerade im Primarbereich fordern die Kinder viel „Lob“ im weitesten Sinne des Wortes, sodass die Lehrerin oder der Lehrer als Person immer wieder im Vordergrund steht und somit häufig überfordert wird. Viele Lehrkräfte fühlen sich im Dienste eines positiven und vertrauensvollen Klassenklimas quasi dazu gezwungen, Produktionen ihrer Schülerinnen und Schüler „loben“ zu müssen, obwohl zum Beispiel das zu begutachtende Werk eigentlich gegen ihre ästhetische Empfindung steht. Ermutigen aber stellt die sachliche Ebene in den Vordergrund und kann so zur Entlastung der Lehrkraft als Person beitragen.

2. Handlungsoptionen

Zum Glück ist das ganz einfach zu beantworten und die Antwort stellt sich äußerst praktikabel dar:

„Prinzipiell sind fast alle Kommunikationsmittel in der Lage, als Ermutigungsmittel zu dienen:

  • das gesprochene Wort,
  • der Tonfall,
  • bewusstes Schweigen,
  • Gestik,
  • Mimik, etwa ein zustimmendes Kopfnicken,
  • die Art des Blickkontaktes,
  • ein einfaches Augenzwinkern,
  • ein hochgehaltener Daumen,
  • ein Victory-Zeichen (…)“ (Aufzählung nach Ludwig 1999: 144).

Aber: Die wichtigsten Voraussetzungen für eine motivierende Zuversicht und jedwede Ermutigungshandlung sind immer und auf jeden Fall objektive Kompetenzen, die persönlichen Fähigkeiten und das tatsächliche (Fach-)Wissen des Kindes. Ein „bloßes ,psychisches Aufrüsten‘ ohne wenigstens minimale Deckung durch Kompetenz ist substanzlos und kann langfristig Zuversicht nicht aufrechterhalten“, warnt Ludwig (a.a.O.) zu Recht. Wer nicht den Zahlenraum bis 100 kennt, wird den anstehenden Mathe-Test zum Thema „Rechnen im Zahlenraum bis 100“ nicht bestehen können.

Es mag banal erscheinen, aber eine der verlässlichsten Ermutigungssituationen ist die Erfahrung von Erfolg (Ludwig, a.a.O.): „Macht ein Kind die unmittelbar positive Erfahrung seines Könnens auf einem bestimmten Gebiet, so wächst die Motivation und das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten in diesem Bereich. So ermutigt z.B. die erfolgreiche Bewältigung einer Lernaufgabe dazu die nachfolgenden Lernschritte zuversichtlich anzugehen.“ (Ludwig, a.a.O.) Dies ist auch empirisch gut belegt. Es kann bereits die Erfahrung ermutigen, eine gestellte Aufgabe bis zum Ende durchzustehen und sich selbst damit Durchhaltevermögen zu beweisen. Kann dies die Lehrkraft beobachten, mit präzisen Worten beschreiben und dem Kind rückmelden, so trägt dies zur Motivation bei, auch eine weitere Aufgabe in Angriff zu nehmen. Das erzielte Ergebnis der Aufgabe an sich gerät dann hier (sinnvollerweise) auch einmal zur Nebensache.

Das Ziel jeder Ermutigung formuliert Tymister zusammenfassend so: „den Ermutigten in seinem Selbstwertgefühl mit der Zeit unabhängig machen von jeder Fremdermutigung, indem er lernt, eigene Leistungen als solche zu erkennen und anzuerkennen“. Ermutigen heißt praktisch gesprochen, die Tätigkeiten des Kindes aufgrund präziser Beobachtungen mit konkreten Verben zu charakterisieren. Dreikurs et al. (1976: 70) weisen darauf hin, dass eine „präzise Definition unmöglich“ ist, denn „Ermutigung und Verstärkung sind ein komplexer Vorgang. Ihre Entwicklung hängt von vielen Umständen ab, die ständig wechseln“.

3. Voraussetzungen

Die Grundvoraussetzung für eine gezielte Ermutigung ist eine aufmerksame Schülerbeobachtung – nur so kann präzise von der Lehrkraft beschrieben werden, was das Kind tatsächlich kann. Denn „Motivation durch Ermutigung verlangt eine ständige Wachheit für den richtigen Augenblick, für Tonfall und Wortwahl“. Dabei muss „Anerkennung […] schon dem ernsthaften Versuch zukommen, auch wenn sich kein sichtbarer Erfolg einstellt“ (Weigert et al. 1996). Zudem kann dieselbe Lehrerinnenäußerung bei einem Kind ermutigend, bei einem anderen entmutigend wirken; auch aus diesem Grund ist die genaue Beobachtung der Schüler und ihrer Reaktionen Voraussetzung für die Ermutigung durch die Lehrkraft. Die Rousseausche Forderung „Fangt also an, eure Schüler besser zu studieren, denn ihr kenn sie bestimmt nicht“ (1995: 6) ist auch über 250 Jahre nach ihrer Verfassung von bestechend aktueller Bedeutsamkeit.

4. Notwendiges „Rüstzeug“

Auch das Selbstvertrauen der Lehrkraft ist eine wichtige Bedingung für eine gelingende kommunikative Ermutigung in Richtung Kind. Eine selbst entmutigte Lehrkraft kann nicht Quelle der Ermutigung beim Kind sein. Es werden sechs Grundeinstellungen aufgeführt, die eine Pädagogin oder eine Pädagoge aufweisen sollte, um erfolgreich ermutigen zu können (z.B. Dinkmeyer et al. 1973), von denen ich die meines Erachtens wichtigsten vier hier nenne:

1.       Signalsetzung (nicht nur über Worte!) ans Kind: Du gehörst zu denen, die es schaffen.

2.       Signalsetzung (nicht nur über Worte!) ans Kind: Ein Versuch kann nicht schaden. Versagen ist nicht schadhaft und kein Verbrechen.

3.       Viele Möglichkeiten für erfolgreiche Leistungen schaffen – Erfolg ermöglichen. Die jeweils durchaus individuell zu konnotierenden Maßstäbe sollten für jedes Kind nicht so hoch sein, dass das Kind ihnen NIE gerecht werden kann.

4.       Jeder einigermaßen geglückte Versuch (und sei es anfänglich auch „nur“ überhaupt einmal eine Aufgabe bis zum Ende zu bearbeiten) sollte anerkannt werden. Es ist wichtig, Vertrauen in die Fähigkeit des Kindes, etwas zu vollbringen, zu setzen und dies auch zu zeigen.

Außerdem werden spezielle Ermutigungstechniken vorgeschlagen, die dem Kind helfen sollen, „Mut, Verantwortungsgefühl und Fleiß“ und damit ein höheres Selbstwertgefühl, das die Motivation stärkt, zu entwickeln (Dinkmeyer et al. 1973: 60):

„Ein Pädagoge, der ermutigt,

1.       schätzt das Kind, so wie es ist – soll dabei aber unbedingt authentisch sein; nichts muss akzeptiert werden, wenn es eigene Grenzen überschreitet(!);

2.       zeigt Vertrauen in das Kind und schenkt ihm dadurch Selbstvertrauen;

3.       glaubt an die Fähigkeiten des Kindes, gewinnt sein Zutrauen und fördert sein Selbstbewusstsein;

4.       zeigt Anerkennung für eine gute Leistung oder eine ehrliche Bemühung;

5.       nützt die Gruppe so, dass jedes Kind seinen Platz hat;

6.       hilft bei der Entfaltung von Fertigkeiten in regelmäßigen und psychologisch gestuften Abständen, die einen Erfolg erlauben;

7.       erkennt und konzentriert sich auf die starken Seiten und guten Anlagen;

8.       wertet die Interessengebiete des Kindes aus, um den Lernprozess zu beschleunigen.“

Besonderer Wert ist auf jeden Fall darauf zu legen, durch die Initiierung bestimmter Gruppenerlebnisse zu zeigen, dass „Versagen […] kein Verbrechen ist“ (Dinkmeyer et al. 1973: 58).

5. Resümee

Die hier skizzierten Ideen zum Prinzip der Ermutigung in der Erziehung leiten sich aus der Individualpsychologie beziehungsweise -therapie ab. Die bedeutendsten Namen, die hiermit verbunden sind, sind Rudolf Dreikurs und Don Dinkmeyer, zwei Schüler Alfred Adlers. Ihre besondere Leistung ist die, den von Adler maßgeblich entwickelten Ansatz der Individualpsychologie für die Arbeit von Lehrkräften im Unterricht nutzbar gemacht zu haben. Ich schließe mich der Einschätzung von Letschert et al. (2014: 97) voll und ganz an, wenn sie feststellen, dass deren grundlegende Werke, wie zum Beispiel „Ermutigung als Lernhilfe“ oder „Individualpsychologie“, die vor über 50 Jahren erschienen sind, „gerade in heutiger Zeit, angesichts zunehmender Verhaltenssauffälligkeiten bei Kindern von ungebrochener Aktualität“ sind.

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Die Autorin

Privatdozentin Dr. Ines Oldenburg, geboren 1972, sammelte nach ihrem Lehramtsstudium für Grund- und Hauptschulen vielfältige Erfahrungen als Lehrerin und Rektorin einer Grundschule. Ab 2006 arbeitete sie fünf Jahre als Regierungsschuldirektorin bei der niedersächsischen Schulinspektion. Seit 2013 vertritt sie die Professur für die Didaktik des Sachunterrichts an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Sie ist Mutter einer schulpflichtigen Tochter.

Literatur:

  • Bergk, M.: Beschreiben statt loben. In: Die Grundschulzeitschrift, 144, 2001, S. 4.
  • Dinkmeyer, D./Dreikurs, R.: Ermutigung als Lernhilfe. Stuttgart, 1973.
  • Dreikurs, R. et al.: Schülern gerecht werden. Verhaltenshygiene im Schulalltag. München, 1976.
  • Letschert, B. et al.: Ist mir doch egal! Ermutigung: Eine pädagogische Herausforderung. Baltmannsweiler, 2014.
  • Ludwig, P. H.: Ermutigung. Optimierung von Lernprozessen durch Zuversichtssteigerung. Opladen, 1999.
  • Oldenburg, I.: Angst – (k)ein Thema für heutige Schulkinder?! In: Busch, F. W. et al.: Intellektualität und praktische Politik. Oldenburg, 2001, S. 241-252.
  • Rousseau, J. J.: Emile oder Über die Erziehung. Paderborn, 1995 (12. Aufl.).
  • Tymister, H. J.: Schule – Lernzielbestimmung oder eigene Zielwahlmöglichkeit. In: Brandl, G. (Hrsg.): Vom Ich zum Wir. Individualpsychologie konkret. München, 1979, S. 144-154.
  • Weigert, H. et al.: Schülerbeobachtung. Ein pädagogischer Auftrag. Weinheim/Basel, 1996.

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4 KOMMENTARE

  1. Es wirkt auf mich erst mal sehr “klein-klein” und abschreckend, weil nun sogar aus dem Loben “eine Wissenschaft” gemacht wird. Muss denn alles wissenschaftlich erhoben, ausgewertet, analysiert und dann normiert werden? Furchtbar.

    Wenn ich also künftig unter eine Arbeit schreibe “Schön!”, dann muss ich nun also auch ein schlechtes Gewissen haben, denn das war nun auch wieder nicht richtig. Auch wenn sicherlich stimmt, was ich aus der Pyschologie kenne, dass man die Anstrengung mehr loben soll als den Erfolg, also den Weg zum Ziel, als das Ziel (Ergebnis) selbst.

    (Aber auch da gibt es Ausnahmen.)

    • sofawolf wehrt sich (zugespitzt) gegen die Aufklärung von Bauchgefühl(en) und setzt damit eine Tradition fort, was die Pädagogik immer wieder als eine “unwissenschaftliche Disziplin” erscheinen lässt.
      Wenn aber immer und überall die gleiche Sensibilität, hier: gegenüber Wortbedeutungen und dem bewussten Gebrauch der Worte, versucht würde, wie sie täglich in privater Kommunikation zu realisieren versucht wird, könnte die Argumentation von Ines Oldenburg an dieser Stelle weder mißverstanden noch als Verursacher schlechten Gewissens abgewehrt werden.

      Zusätzlich fällt auf, dass hier “wissenschaftlich” nicht nur zutreffend als “erheben, auswerten/ analysieren” sondern im gleichen Atemzug auch als “normiert/ normierend” verstanden wird.

      Ja, es sollte “alles” wissenschaftlich aufgeklärt werden ! Was davon und für wen “nützlich” ist, wird erst anschließend persönlich oder im gesellschaftlichen Diskurs zu klären sein.

  2. Man könnte also auch mal wieder Herausforderungen in die Schulbildung einbauen, die es für Schüler zu überwinden gibt. Derzeit werden ja alle Hürden durch Kompetenzen ersetzt und damit keine Herausforderung mehr. Ansonsten stimme ich sofawolf zu.

  3. Mir gefällt der Artikel, nicht zuletzt seine Hinweise auf nonverbale Ermutigung durch
    “bewusstes Schweigen,
    Gestik,
    Mimik, etwa ein zustimmendes Kopfnicken,
    die Art des Blickkontaktes,
    ein einfaches Augenzwinkern,
    ein hochgehaltener Daumen,
    ein Victory-Zeichen (…)“
    Ich stelle immer wieder fest, dass diese Signale viel intensiver wirken als Worte.
    Das gilt auch für Signale, die Zweifel oder Kritik ausdrücken, wie leichtes Kopfschütteln, Abwinken, Mimik, usw.
    Auf negative Signale grundsätzlich zu verzichten, ist falsch, weil es vom Schüler als nicht authentisch unehrlich empfunden wird. Es entwertet auch die positiven Signale.

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