Aufgabenpool „krachend gescheitert“ – Meidinger für einheitliche Abiturprüfungen

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PASSAU. Der Präsident des Deutschen Lehrerverbands, Heinz-Peter Meidinger, fordert bundesweit einheitlichere Abiturprüfungen, zumindest in den Kernfächern Mathematik, Deutsch und Fremdsprache.

Der auf Freiwilligkeit beruhende Aufgabenpool sei «krachend gescheitert», sagte Meidinger der «Passauer Neuen Presse». Die Kultusministerkonferenz spreche zwar von vergleichbaren Anforderungen, «akzeptiert aber dann, dass in Hamburg, Bremen und dem Saarland nachträglich Abi-Noten hochgehievt und Abi-Bewertungen geschönt werden».

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Befürchtet die Entwertung des Abiturs: Heinz-Peter Meidinger, Präsident des Deutschen Lehrerverbands. Foto: Deutscher Philologenverband

Die massive Ausweitung der Abiturientenquoten in den vergangenen 20 Jahren sei auch auf Kosten der Qualität gegangen. In einigen Bundesländern klaffe zwischen Studienberechtigung und Studierfähigkeit bei vielen Abiturienten eine große Lücke. Die Gefahr sei, «dass das Abitur massiv entwertet wird und die Hochschulen sich ihre Abiturienten nach eigenem Gusto aussuchen», sagte der Lehrerpräsident und Schulleiter des Robert-Koch-Gymnasiums im bayerischen Deggendorf.

Einheitlichere Abiprüfungen seien allerdings nur sinnvoll, «wenn diese Vergleichbarkeit auf hohem Niveau stattfindet», betonte Meidinger. Damit Länder mit geringeren Anforderungen sich anpassen können, hält er zehn Jahre Vorlauf für nötig. dpa

Nach Spott aus Bayern: heftiger Länder-Streit über Zentral-Abitur

 

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13 KOMMENTARE

  1. Wenn es tatsächlich Aufgabe des Aufgabenpools in Deutsch, Mathematik, Englisch und Französisch ist, für vergleichbare Qualität und gleichen Schwierigkeitsgrad zu sorgen, was spricht eigentlich dagegen, dass ein Teil der Abituraufgaben von den Bundesländern hinkünftig verpflichtend (und nicht nur wie bisher freiwillig) aus dem Pool genommen wird. Und zwar exakt dieselben Aufgaben. Offensichtlich ist es dem IQB bislang nicht gelungen, einen Aufgabenpool zu generieren, dessen Bestandteile vom Schwierigkeitsgrad her austauschbar sind. Ich kann es immer noch nicht fassen, dass Hamburg Aufgaben aus dem Aufgabenpool Mathematik für das Abitur verwendet hat und dasselbe IQB, das genau diese Aufgaben zusammen mit den Ländern zuvor entwickelt hat, anschließend dem Bildungssenator bestätigt, die Aufgaben seien zu schwer gewesen.

    • Die Lehrpläne und Anforderungsniveaus verschiedener Bundesländer sind ja nicht gleich, darum kann man nicht einfach allen die selben Aufgaben geben.

      • Im Kontext von zentralen Prüfungsaufgaben ist der Schwierigkeitsgrad bzw. die Schwere von Aufgaben nur unzureichend klar zu operationalisieren: Was sich für den einen als Routineaufgabe (leicht) darstellt, weil solche Aufgabentypen (auch komplexerer Art) im Unterricht intensiv behandelt wurden, kann für einen anderen aus einer anderen Klasse sich als nur schwer lösbar darstellen, weil er Lösungsstrategien hierzu in seinem Unterricht nicht kennen gelernt hat.
        M.E. ist der Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe vor allem ein empirischer Begriff a`posteriori: Lösungshäufigkeit in der betreffenden Prüfungspopulation.
        Aus gleichem Grund halte ich Aussagen, wie: in Bayern ist das Abitur schwerer als z.B. in NRW, für nicht überprüfbar.
        Hier ist auch die zitierte Untersuchung bezüglich einer BIO-Abiturklausur in der 8. Klasse von Prof. Klein aus Frankfurt nicht zielführend.

        • Sie schrieben am Kommentar von Pälzer vorbei. Unabhängig von der vorherigen Übungszeit sind es die unterschiedlichen Lehrpläne, die das Abitur und die Studierbefähigung so wenig vergleichbar oder abschätzbar machen.

          Man muss halt mal die gesamten Lehrpläne aller Bundesländer und die dafür zur Verfügung stehende Zeit und die erlaubten Hilfsmittel miteinander vergleichen. Studierte Lehrkräfte können dann schon abschätzen, was schwieriger und was einfacher ist.

          • @ xxx: “Studierte Lehrkräfte können dann schon abschätzen, was schwieriger und was einfacher ist.”

            Wenn unterschieden werden soll, warum eine Aufgabe A schwerer ist als eine Aufgabe B, dann benötigt man Kriterien und nicht Abschätzungen von Lehrkräften.
            Wie sehen denn ihre Kriterien aus?
            Auch das Verlagern des Problems Richtung Komplexität führt nicht zum Ziel, denn auch hier bedarf es genau definierter Kriterien.

          • Im Fach Mathematik ist symbolisches Rechnen anspruchsvoller als Zahlenrechnen, weil abstrakter. Aufgaben mit tatsächlichem Beweischarakter, die über reines Nachrechnen hinausgehen, sind anspruchsvoll. Das Drücken von Tasten auf einem Grafikrechner ist nicht anspruchsvoll. Ich weiß allerdings auch, dass ein studierbefähigender Mathematikunterricht mit der derzeitigen Kompetenzorientierung nicht vereinbar ist. Das ist in der Physik genauso und wird daher in den anderen Naturwissenschaften auch so sein.

        • “die empirische Schwierigkeit”
          Das bedeutet: Was die Leute nicht können, gilt als schwierig. Wenn wir mal annehmen, dass künftige Generationen von Grundschülern das kleine 1×1 und die schriftliche Multiplikation größerer Zahlen nicht mehr richtig lernen werden, dann werden diesbezügliche Aufgaben (ohne Taschenrechner) später auch im Abitur als unglaublich schwierig gelten und folglich vermieden werden. Die empirische Bildungswissenschaft wird diesen Niedergang dann gar nicht bemerken und fleißig weiter Kompetenzstufen zuordnen, und die Schulbehörden werden ihre Hände in Unschuld waschen: man könne doch keine Aufgaben stellen, die empirisch schwierig sind. Herr Möller: Was Sie beschreiben, ist der Standpunkt der Psychometriker, die den schulischen Autoritäten — mit freundlicher Unterstützung von Bildungsjournalisten — erfolgreich eingeredet haben, sie könnten unsere Bildung quantifizieren und in Kenngrößen wie Kompetenzstufen und PISA-Punkten ausdrücken. Die eigentlichen Fachleute wurden dabei nie gefragt, ja sie wissen meist gar nichts davon. Ein naiver Glaube an den “Zauber” der Psychometriker mit ihren Statistiken ist die Folge. Zum Beispiel können Sie in Zeitungen was von angeblichen “KMK-Mindeststandards” lesen, obwohl die KMK nie Mindeststandards beschlossen hat, sondern nur Regelstandards (die stehen im Internet).

          • @xxx: “Ich weiß allerdings auch, dass ein studierbefähigender Mathematikunterricht mit der derzeitigen Kompetenzorientierung nicht vereinbar ist.”
            Zunächst stelle ich fest, dass Sie meine Frage nach Ihren Unterscheidungskriterien bei den Schwierigkeitsgraden von Aufgaben nicht beantwortet haben: die von Ihnen genannten Beispiele sind zum einen nicht verallgemeinbar und zum zweiten erfassen sie das weite Spektrum von möglichen Aufgaben nur sehr marginal. Zur Ihrer Entlastung muss man allerdings zugestehen, dass dies bisher auch anderen nicht gelungen ist.
            Nun zu Ihrer persönlichen Einschätzung, dass Kompetenzorientierung und Studierfähigkeit in Mathematik nicht vereinbar seien: Ich respektiere Ihre Einschätzung, teile sie aber nicht. In einer ernsthaften sachlichen Auseinandersetzung würde man allerdings erwarten, dass Sie Ihre Einschätzung auch begründen würden, hier kneifen Sie.

          • Herr Möller: Und Sie kneifen bei der Frage der “empirischen Schwierigkeit”. Für Tests mag das angehen, aber wollen Sie wirklich die Sitte einführen, dass schwache Leistungen in schriftlichen Arbeiten damit belohnt werden, dass der Bewertungsmaßstab angehoben wird? In HH hat man gerade offizielle Pool-Aufgaben gestellt und hinterher behauptet, sie seien zu schwer. Dann kann man gleich die Bewertung einer vorgegebenen Gaußverteilung anpassen mit einem vorgegebenen Mittelwert der Noten und einem Schlüssel, wieviele Einsen und Fünfen zulässig sind, egal wie die die Aufgaben gelöst wurden. Und was keiner mehr richtig kann, davon werden alle gleich verschont, auch wenn es in den angeblich verbindlichen Bildungsstandards steht. Wollen Sie das?

  2. @ Carsten 60:
    Meine Intention in den Beiträgen war, den leichtfertigen Gebrauch von Schwierigkeitsgraden beim Vergleich von Aufgaben kritisch zu hinterfragen. Um es mathematisch auszudrücken: es dürfte nicht gelingen, Aufgaben nach der Schwere ordinal zu ordnen geschweige denn ein objektives Abstandsmaß zu definieren. Mit anderen Worten: Unterschiedliche subjektive Einschätzungen über die Schwierigkeit von Aufgaben sind nicht objektivierbar, weil sie nicht kontextunabhängig (Lehrer, Unterricht, Prüflinge) sind.
    Daher halte ich Aussagen, wie “In Bayern sind die Abituraufgaben schwerer als z.B. in NRW” für inhaltsleer.

    Empirische Schwierigkeit = relative Lösungshäufigkeit (einfacher kann man es nicht ausdrücken).
    Die Schlussfolgerungen, die Sie mir in Ihrem Text unterstellen, leiten sich nicht aus meinen Texten ab.

    • “nach der Schwere ordinal zu ordnen”
      Das hat ja wohl auch niemand behauptet. Das kann nur für gleichartige Aufgaben gelingen, z.B. solche zur Analysis kubischer Polynome. Da ist es z.B. ein Unterschied, ob man eine Stammfunktion selber finden soll oder ob man nur verifizieren soll, dass eine gegebene Funktion eine solche ist. Behauptet nicht das IQB, dass die Poolaufgaben alle ungefähr dieselbe Schwierigkeit haben? Sie bekommen jedenfalls alle dieselbe Zahl von Bewertungspunkten.
      Die Frage bleibt, ob man im Bundesland A und in B dieselben Aufgaben stellen soll oder solche mit derselben relativen Lösungshäufigkeit (bezogen jeweils nur auf A bzw. nur auf B). Ich denke, das zweite wäre gemogelt in Zeiten einheitlicher KMK-Bildungsstandards.

    • Ich definiere Schwierigkeit eher im Vergleich zu den Anfängervorlesungen in reiner Mathematik, Experimentalphysik, Chemie, Biologie usw.. Je mehr Methoden fortgeschrittene Methoden man für die Schulaufgaben braucht, desto schwerer ist die Aufgabe. Bei den derzeitigen kompetenzorientierten Aufgaben ist der Überlapp kaum vorhanden.

      • “Bei den derzeitigen kompetenzorientierten Aufgaben ist der Überlapp kaum vorhanden.”
        XXX, finden Sie nicht auch, dass dieser Satz nebulös ist und sich nicht eignet Ihre These zu belegen.
        Bitte beachten Sie auch, dass es große Unterschiede zwischen Lernaufgaben und Prüfungsaufgaben (Zeitbegrenzungen) gibt. Deshalb gibt es ja in den Abi-Prüfungen auch Anforderungsbereiche.
        Zur Erinnerung für Mathematik gilt in NRW:
        Anforderungsbereich I umfasst das Wiedergeben von Sachverhalten und Kenntnissen im gelernten Zusammenhang, die Verständnissicherung sowie das Anwenden und Beschreiben geübter Arbeitstechniken und Verfahren.
         Anforderungsbereich II umfasst das selbstständige Auswählen, Anordnen, Verarbeiten, Erklären und Darstellen bekannter Sachverhalte unter vorgegebenen Gesichtspunkten in einem durch Übung bekannten Zusammenhang und das selbstständige Übertragen und Anwenden des Gelernten auf vergleichbare neue Zusammenhänge und Sachverhalte.
         Anforderungsbereich III umfasst das Verarbeiten komplexer Sachverhalte mit dem Ziel, zu selbstständigen Lösungen, Gestaltungen oder Deutungen, Folgerungen, Verallgemeinerungen, Begründungen und Wertungen zu gelangen. Dabei wählen die Schülerinnen und Schüler selbstständig geeignete Arbeitstechniken und Verfahren zur Bewältigung der Aufgabe, wenden sie auf eine neue Problemstellung an und reflektieren das eigene Vorgehen.
        Für alle Fächer gilt, dass die Aufgabenstellungen in schriftlichen und mündlichen Abiturprüfungen alle Anforderungsbereiche berücksichtigen müssen, der Anforderungsbereich II aber den Schwerpunkt bildet.

        Was meinen Sie denn mit “derzeitigen kompetenzorientierten Aufgaben”? und was war Ihrer Meinung nach früher besser?

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