Gene, die den Schulerfolg begünstigen, können auch bei der Gesundheit helfen

44

MÜNCHEN. Menschen mit einem höheren Bildungsniveau leiden seltener an Herz-Kreislauf-Erkrankungen. Höhere Bildung bedingt also eine gesündere Lebensweise, der Zusammenhang scheint klar. Ist er aber offenbar nicht: Genetische „Schulerfolgsvarianten“ können auch den Lebensstil positiv beeinflussen, postuliert jetzt ein deutsch britisches Forscherteam.

Schon länger war bekannt, dass Personen mit einer besseren Schulbildung im späteren Leben seltener Herzinfarkte erleiden. Ein deutsch-britisches Forscherteam unter Leitung von Prof. Heribert Schunkert von der Technischen Universität München (TUM) ist diesem Zusammenhang nun in einer großen Studie erstmals auch auf genetischer Ebene nachgegangen.

Anzeige


Genetische „Schulerfolgsvarianten“ können auch den Lebensstil positiv beeinflussen. Foto: Gerd Altman / Pixabay (P. L.)

Die von dem Münchener Kardiologen geführten Forscher haben in einer großen Bevölkerungsstudie mit Daten von etwa 13.000 Patientinnen und Patienten mit Herz-Kreislauferkrankung und 14.000 Kontrollpersonen das Zusammenspiel von Genetik, Herz-Kreislauferkrankungen und Bildungsniveau untersucht.

Bei den Teilnehmenden wurden genetische Varianten betrachtet, die in anderen Studien mit schulischem Erfolg in Zusammenhang gebracht worden waren. Das Ergebnis: Sie wirkten sich auch auf einen gesünderen Lebensstil aus und damit auf ein geringeres Risiko für Herz- Kreislauferkrankungen – und zwar teilweise unabhängig von der schulischen Ausbildung.

Ausgangspunkt der Studie waren Erbfaktoren, so genannte SNPs (Single Nucleotide Polymorphisms), die Einfluss auf den Schulerfolg haben können. SNPs sind kleine Varianten im genetischen Code, die mit bestimmten Eigenschaften, Fähigkeiten oder Krankheitsrisiken in Zusammenhang stehen können. Die Wissenschaftler untersuchten zuerst 74 dieser SNPs, sogenannte „Schulerfolgsvarianten“. Aus Studien anderer Wissenschaftler von 2016* und 2018 war bekannt, dass sie positiv beeinflussen, wie lange eine Person zur Schule gegangen ist. Sie erklärten etwa 11 Prozent der Unterschiede unter den Studienpersonen bezüglich der Länge ihrer Schulzeit.

Neurogenetiker finden Gene für Lese-Rechtschreibschwäche und wollen Frühtest entwickeln

Es zeigte sich, dass das Risiko für eine Herz-Kreislauferkrankung um etwa 21 Prozent höher war, wenn ein Mensch zu dem Fünftel der Bevölkerung gehörte, das am wenigsten von den genetischen „Schulerfolgsvarianten“ besaß. Diese Personen hatten im Schnitt auch ein geringeres Bildungsniveau und kürzer die Schule besucht.

„Unsere Auswertungen legen nahe, dass diese genetischen Faktoren nicht nur zu einem gewissen Grad auf die Schulbildung einwirken, sondern auch gleichzeitig auf das Risiko, später herzkrank zu werden“, erklärt Schunkert, und ergänzt: “Natürlich wissen wir, dass noch deutlich mehr Faktoren wie unter anderem Erziehung oder Bildung der Eltern eine wichtige Rolle für den Schulerfolg spielen, die in dieser Studie nicht untersucht wurden.“

Die Gründe für ein erhöhtes Risiko an Herz-Kreislaufkrankheiten zu erkranken, ließen sich in der Studie auch darstellen. Das Team konnte statistisch nachweisen, dass Menschen, die weniger der genetischen „Schulerfolgsvarianten“ besaßen, häufiger rauchten, übergewichtig waren und unter Bluthochdruck litten.

Die Wissenschaftler bestätigten anschließend dieses Ergebnis anhand von weiteren großen Bevölkerungsdatensätzen mit rund 500.000 Personen in Großbritannien. Zudem erweiterten sie die Anzahl der untersuchten SNPs auf über 1000 – und auch hier kamen sie zu dem Ergebnis, dass die „Schulerfolgsvarianten“ das Herzinfarktrisiko positiv beeinflussten.

Im nächsten Schritt testeten die Forscher mit Hilfe statistischer Rechenmethoden, wie stark der direkte Effekt der Schule auf das Risiko für Herz-Kreislaufkrankheiten war und wie stark derjenige der Genetik. Hierzu wurde die Beziehung zwischen Erbvarianten und Schulbildung statistisch bereinigt, d.h. für die tatsächliche Schulbildung zugerichtet. Überraschend blieb der Zusammenhang der genetischen Varianten und des Herzinfarktrisikos dennoch signifikant erhalten.

Schunkert erklärt das Ergebnis „Einer guten Schulbildung ist dieser schützende Effekt bei Herz- Kreislauferkrankungen nicht allein zuzuschreiben, sondern der Einfluss der genetischen Ausstattung ist durchaus vorhanden. Mit anderen Worten: Die vererbten Eigenschaften, die zum Erfolg einer Person in der Schule beitragen, bewirken auch – unabhängig von der Schulbildung – ein besseres Gesundheitsverhalten im späteren Leben.“ (zab, pm)

* vgl. Okbay A. et al., Genome-wide association study identifies 74 loci associated with educational attainment, Nature, May 11. 2016, DOI: 10.1038/nature17671 (engl.) [Download kostenpflichtig]

• Die Studie ist im European Heart Journal veröffentlicht

Genforscher: Stress mindert die Intelligenz – dauerhaft

 

Anzeige


44 KOMMENTARE

    • Natürlich wird auch Intelligenz vererbt. Wer das noch bestreitet, lebt hinterm ideologischen Mond.
      Allmählich wird auch untersucht, ob sich Charaktereigenschaften und anderes mehr ebenfalls vererben. Es sieht so aus, dass dies der Fall ist. Die Erbfaktoren werden immer mehr entschlüsselt und strafen jeden Lügen, der aus bestimmten Gründen alles vom sozialen Umfeld abhängig machen will.

    • Dass ein Teil (sic!) von menschlichen Eigenschaften, darunter Intelligenz und Charaktereigenschaften bis hin zur Körpergröße – vererbt wird, bestreitet niemand. In der Studie oben gehen die Forscher, wie beschrieben, davon aus, dass die Vererbung “etwa 11 Prozent der Unterschiede unter den Studienpersonen bezüglich der Länge ihrer Schulzeit” bestimmt – das heißt: 89 Prozent der diesbezüglichen Persönlichkeitsmerkmale haben nichts mit den Genen zu tun.

      Ums mal bei der Körpergröße zu versuchen: Natürlich haben große Eltern mit höherer Wahrscheinlichkeit auch größere Kinder – die Kinder können aber trotzdem klein bleiben, wenn sie etwa mangelernährt sind. Andersherum können die Kinder kleiner Eltern auch groß werden, wenn die Umwelteinflüsse entsprechend sind. Bei der Intelligenz sind die Umwelteinflüsse noch deutlich gravierender, weil Intelligenz nunmal keine fixe Größe ist, sondern erheblichen Schwankungen unterworfen ist. Wie aus Studien bekannt ist, wurden bei Kindern schon Sprünge beim IQ von 23 Punkten beobachtet. Insofern greift die Aussage “Natürlich wird auch Intelligenz vererbt” zu kurz – richtig ist: Intelligenz ist auf der Grundlage einer genetischen Disposition entwickelbar.

      • “Intelligenz ist auf der Grundlage einer genetischen Disposition entwickelbar.”
        Die Aussage ist richtig und gilt für jeden Menschen.
        Wenn Vererbung und Umwelt jeweils zur Hälfte die Intelligenz ausmachen, dann bleibt bei gleich guter Förderung ALLER (genetischen) Begabungen der Unterschied von 50% allerdings bestehen.
        An diesem Punkt unterscheiden sich die ideologischen Vorstellungen von Gerechtigkeit. Wer meint, gerechte Bildungspolitik gelte dem Ziel, dass am Ende alle Schüler möglichst gleich sind, also und nur noch geringe Unterschiede in ihren Fähigkeiten und Leistungen aufweisen, der wird die besser begabten Schüler vernachlässigen, um die Förderungsbemühungen in erster Linie auf die schwächer begabten zu richten.
        In diesem Fall sollte nicht von “Chancengleichheit” oder “Chancengerechtigkeit” gesprochen werden, denn hier werden die Schüler gemäß ihrer Chancen höchst ungleich und ungerecht behandelt. Ein Bildungssystem, dessen Ziel es ist, die Schüler möglichst weit anzugleichen, ist darum kein Zeichen von gleicher und gerechter Chancenverteilung, sondern vom Gegenteil.
        Die Rahmenbedingungen und Lernvoraussetzungen wirken sich für die ungleichen Begabungen unterschiedlich aus. Die Spanne reicht von einerseits Lernbehinderung bis andererseits größtmöglicher Lernförderung.

        • Danke für den Kommentar. Ich unterscheide auch zwischen Chancen- und Ergebnisgleichheit. Erstere ist per Gesetz gegeben, letztere Sozialismus, der noch nie funktioniert hat.

          • XXX: “Ich unterscheide auch zwischen Chancen- und Ergebnisgleichheit. Erstere ist per Gesetz gegeben, letztere Sozialismus, der noch nie funktioniert hat.”
            Es ist mir völlig unverständlich, wie man in Anbetracht der ungleichen Voraussetzungen von Kindern aus sozial benachteiligten Schichten lapidar auf das Gesetz verweisen kann. Die Forderung der Gesetze nach Chancengleichheit sind mehr als berechtigt, die Realität sieht aber anders aus:
            Schülerinnen und Schüler aus sozial benachteiligten Schichten werden im selektiven deutschen Schulsystem mehrfach benachteiligt. Sie erfahren von Geburt an im Elternhaus weniger lernförderliche Unterstützung, werden häufiger auf weniger anspruchsvolle Schulformen verteilt und finden dort weniger lernförderliche Entwicklungsmilieus vor. In Folge haben sie die geringsten Chancen auf dem Arbeitsmarkt und laufen Gefahr, vom gesellschaftlichen und kulturellen Leben ausgeschlossen zu werden.

            Es ist fast überflüssig zu betonen, dass niemand, der sich für mehr Bildungsgerechtigkeit einsetzt, damit auch Ergebnisgleichheit fordert. Das ist so ein selbst gebastelter Pappkamerad, auf den man leicht schießen kann. Für wie blöd werden die Leser dieses Blogs eigentlich gehalten.

        • Kein Mensch fordert eine Bildungspolitik, an deren Ende “alle gleich sind” – wieder so eine verzerrende Behauptung. Es geht um Chancengerechtigkeit, heißt: Alle sollen gleichermaßen DIE CHANCE auf eine erfolgreiche Bildungskarriere haben (unabhängig vom Elternhaus). Wie man daraus “alle gleich” ableiten kann, ist mir schleierhaft.

          Dann müsste man auch aus dem Verfassungsgrundsatz “Alle Menschen sind vor dem Gesetz gleich” ableiten, dass alle – der Mörder wie der Schwarzfahrer – gleich bestraft werden. Das ist natürlich Unsinn.

          • Das haben alle. Nur nutzen das nicht alle gleichermaßen und nicht nach den vom Potenzial gegebenen Möglichkeiten.

            Die Gleichmacherei ist politisch gewünscht. Oder was meinen Die, weshalb eine Abiturquote von mindestens 50% angestrebt wird?

          • Aha. Die 50.000 Schüler, die jedes Jahr in Deutschland ohne Abschluss abgehen, sind also allesamt selbst schuld. Hätten sich ja andere Lebensbedingungen aussuchen können.

            Und Studien wie PISA, TIMSS, IGLU und wie sie alle heißen, die seit 20 Jahren Deutschland mit immer neuen Befunden eine massive Bildungsungerechtigkeit attestieren, liegen alle falsch.

          • Kennen Sie die Hintergrundgeschichten dieser 50000 Schüler?

            Ich habe etliche Schüler im Unterricht, die sich “aus Coolness” weitaus schlechter schlagen als vom Potenzial her möglich. All diese Schüler unter den 50000 sind es aus meiner Sicht selbst schuld.

          • @Bernd
            Sind “Studien wie PISA, TIMSS, IGLU und wie sie alle heißen” überhaupt geeignet, Bildungsungerechtigkeit zu attestieren?
            Die Tests messen Schülerleistungen. Diese dann allein mit der sozialen Stellung der Eltern in Verbindung zu bringen, führt zur gewünschten Erklärung “Ungerechtigkeit”, obwohl es auch andere Ursachen (z.B. genetische) gibt.
            Mit “selbst schuld” hat das nichts zu tun. Dieser Ausdruck dient wohl eher dem Wunsch, Empörungsgeschrei auszulösen.
            Familie, Umwelt und Schule sind für die Entwicklung jedes Menschen zweifellos wichtig. Ebenso wichtig ist aber auch anderes. Sie tun immer so, als könne und müsse die Schule alles ausgleichen und möglichst jeden zum Abitur führen, zumindest jedem einen Schulabschluss bescheren.

          • Gute Frage! Nein, dazu sind die Studien nicht da.
            Aber klar, kaum sind sie veröffentlicht, werden sie für andere Zwecke ausgelegt. Es gibt ja jede Menge Interpretationsmöglichkeiten, je nach bildungspolitischer Ideologie.

          • In unserem Bundesland wird in der Praxis, in den Fortbildungen, in den administrativen Neuregelungen vor allem die problematische, bildungsferne, “benachteiligte” Schülerschaft in den Blick genommen, mit Schulbegleitern und Nachteilsausgleichen gefördert, bei Unterrichtsentwürfen besonders bedacht. Für die leistungsfähigen, sorgfältigen und sozial positiv wirkenden Schüler gibt es ein paar wenige Exzellenzprogramme, aber z.B. in den Lehrplänen keine klaren Konzepte. Das kann man schon als Politik deuten, “an deren Ende alle gleich sind”.

          • Gehören im Schulsystem scheiternde junge Menschen also für Sie zu einer funktionierenden Gesellschaft? Und was wäre, wenn Sie mal – was der liebe Gott verhüten möge – zu denen gehören, die Hilfe benötigen? Gilt dann auch, dass Sie sich selbst überlassen bleiben sollten, damit nur ja nicht “alle gleich” sind – oder gilt für Sie dann doch das Soldarprinzip?

          • Ich glaube nicht, dass Sie, Bernd, im Krankheitsfall von einem Arzt behandelt werden wollen, der aus rein solidarischen Gründen seine Approbation erhalten hat.

          • Und was hat das mit Schulabbrechern zu tun? Wer willl denn eine Arztzulassung “aus solidarischen Gründen” erteilen? Verstehe ich nicht.

          • @Gerd Möller “Sie erfahren von Geburt an im Elternhaus weniger lernförderliche Unterstützung, werden häufiger auf weniger anspruchsvolle Schulformen verteilt und finden dort weniger lernförderliche Entwicklungsmilieus vor.”

            Das sind alles Dinge, für die das Gymnasium – über keine andere Schulform reden wir ja – nicht verantwortlich gemacht werden kann.

        • Offenbar haben Sie in 20 Jahren nicht einmal in die weltweit wichtigsten Bildungsstudien hineingeschaut, über die Sie sich hier auslassen, realo (was für ein Armutszeugnis für Lehrer – sind Sie doch, oder? – dass Sie sich nicht entblöden, sich öffentlich zu Themen zu äußern, von denen Sie erkennbar null Ahnung haben. Läuft das in Ihrem Unterricht auch so?).

          Natürlich richten PISA und andere Studien ausdrücklich den Fokus auf den Zusammenhang von sozialem Hintergrund und Bildungserfolg – und zwar im internationalen Vergleich der Schulsysteme. Weil die Vererbung in Deutschland wohl kaum völlig anders läuft als in den Niederlanden, Schweden oder Kanada, ist der Hinweis auf “die Gene” schlicht Blech. Da reicht ein Blick in Wikipedia, um das zu erfahren: https://de.wikipedia.org/wiki/Auswertung_der_PISA-Studien:_Einfluss_des_sozialen_Hintergrunds

  1. Den meisten oben Kommentierenden mal ein kleiner Tipp: Fahren Sie in eine Großstadt, in einen sozialen Brennpunkt, besuchen Sie dort eine Hauptschule (weil wenn, dann gibt es diese Schulform ja noch dort, gelle) und verbringen den Tag mit den Kindern.
    Sie werden merken: Die soziale Auslese im deutschen Bildungssystem klappt super, egal, welche Potentiale die Kinder – und die haben sie alle- haben.
    Wem abends nicht vorgelesen wird, wer keine Bücher zu Hause hat, wer geistig nicht angeregt wird, wer die Sprache nicht versteht: der ist nicht genetisch degeneriert, sondern in der sozialen Förderung unter den Tisch gefallen.
    Mit Genen hat das nichts zu tun, eher mit Memen.

    • Sind Brennpunktschulen eine Sache schulischer “Auslese” oder des Wohngebiets?
      Außerdem finde ich Ihren Ausdruck “genetisch degeneriert” völlig daneben.

        • “Bewusst” als böse Unterstellung? Sie zählt zu den hässlichen Mitteln der Rhetorik, ist aber beliebt.
          Meiner Frage sind Sie ausgewichen. “Sind Brennpunktschulen eine Sache schulischer “Auslese” oder des Wohngebiets?
          Sie haben diese Schulen als “soziale Auslese im deutschen Bildungssystem” bezeichnet.

      • @ g.h.: “Sind Brennpunktschulen eine Sache schulischer “Auslese” oder des Wohngebiets?”
        Ja, sie sind eindeutig Schulen der sozialen Auslese. Bei Grundschulen liegt die Ursache zum großen Teil im Schuleinzugsgebiet. Es gibt hier aber auch strukturelle Gründe:
        Die freie Grundschulwahl verstärkt diese Trends noch zusätzlich, da viele bildungsnähere Eltern solche Schulen meiden und ihre Kinder an anderen Schulen anmelden, was zu einer verstärkten Konzentration sozial benachteiligter Schüler führt (creaming effect).
        Aber auch Schulen in privater oder konfessioneller Trägerschaft tragen zur weiteren Konzentration von sozial benachteiligten Schülern bei.
        Schülerinnen und Schüler, die Schulen mit schwierigen Ausgangslagen besuchen, treffen hier auf Mitschüler, die ebenfalls aus sozial segregierten Quartieren stammen und ihre spezifischen habituellen Wahrnehmungs-, Denk-, Sprach- und Handlungsmuster mitbringen, die sich bei Häufung solcher Schülerinnen und Schüler mit gleichem sozialen Umfeld in der Schule verfestigen oder sogar verstärken.

        Bei weiterführenden Schulen spielt zwar das Wohnumfeld der Schulen noch eine geringe Rolle, die Zusammensetzung der Schülerschaft wird aber vorwiegend durch die sozial gekoppelten Übergänge bedingt (schulische Auslese).

        • Bei den einen heißt es “creaming effect”, bei den anderen “Parallelgesellschaften”,
          letztlich führt es, aktiv wie passiv, zur Segregation.

          Daran sind also weit mehr beteiligt als die, die in den Brennpunkten verbleiben.

      • xxx: ” Das sind alles Dinge, für die das Gymnasium – über keine andere Schulform reden wir ja – nicht verantwortlich gemacht werden kann.”

        Sorry, ich wusste nicht, dass Sie vorgeben, worüber hier diskutiert werden kann.

        Natürlich hat auch das Gymnasium damit zu tun, dass Schüler aus schwierigen sozialen Lagen die nötige Unterstützung erhalten, um die geringe Unterstützung im Elternhaus zumindest etwas zu kompensieren. Ich empfehle Ihnen, sich mal mit der Thematik der Habitussensibilität zu beschäftigen, oder gehört Pädagogik nicht zu Ihrem Aufgabenbereich als gymnasialer Fachlehrer?

        • Die Kinder, die am Gymnasium sind, bekommen während des Unterrichts ja auch meine Unterstützung. Es tut mir auch in der Seele weh, wenn sie sich aus “Coolness” oder noch schlimmer, wenn die Eltern das für richtig halten, weit schlechter schlagen als notwendig.

          Ansonsten setzt das Gymnasium anlagebedingt Kinder voraus, die eine gewisse Begabung (Gedächtnis, Auffassungsgabe, Intelligenz) und geeignete Arbeitshaltung (Geduld, Durchhaltevermögen, Fleiß, Frustrationstoleranz, Selbstorganisation) mitbringen, um den vorgegebenen Stoff in der vorgegebenen Zeit bewältigen zu können. Wenn es insbesondere an der Haltung während und vor der Pubertät hapert, ist das Gymnasium der falsche Ort. Man kann das Abitur ja auch an Gesamtschulen ablegen. Das können Sie gerne als soziale Auslese ansehen. Während Ihrer eigenen Schulzeit war sie viel extremer, als vielleicht 20% des Jahrgangs überhaupt auf das Gymnasium ging. Dieses hat aber wissenschaftspropädeutisch arbeiten können und Grundsteine für brillante Wissenschaftler und Ingenieure legen können. Davon ist Deutschland heutzutage weit entfernt.

          • xxx: “Während Ihrer eigenen Schulzeit war sie viel extremer, als vielleicht 20% des Jahrgangs überhaupt auf das Gymnasium ging. Dieses hat aber wissenschaftspropädeutisch arbeiten können und Grundsteine für brillante Wissenschaftler und Ingenieure legen können. Davon ist Deutschland heutzutage weit entfernt.”
            Zu meiner Zeit waren es 10%, fast alle stammten aus dem Bildungsbürgertum.
            Ihre verklärende Sicht auf “früher war alles besser” kann ich nicht bestätigen. Was Sie auch immer unter “wissenschaftspropädeutisch” (ein schillernder, nur vage definierter Begriff in Präambeln von Lehrplänen) verstehen, war die Vorbereitung auf ein Studium an meiner Schule eher mangelhaft. Es kamen in der Mathematik keine vertieften Vorstellungen des Grenzwertbegriffs vor und auch Vektoren waren nicht vorhanden, dies gilt auch für die Physik, die somit kaum zu verstehen war.
            Stattdessen wurde “Hieb- und Stichgeometrie” bei den Kegelschnitten im Übermaß betrieben, die eigentlich immer dasselbe erforderte: Lösung von Gleichungssystemen.
            Dies hat sich heute “Gott sei dank” geändert und wird weiterhin der Grundstein für “brillante Wissenschaftler und Ingenieure sein, allerdings in größerer Zahl.
            Noch ein Beispiel aus der alten guten Zeit: Albert Einstein ein wahrlich brillanter Denker hat seine Gymnasialzeit in Deutschland nicht zu Ende bringen dürfen.

  2. “Ansonsten setzt das Gymnasium anlagebedingt Kinder voraus, die eine gewisse Begabung (Gedächtnis, Auffassungsgabe, Intelligenz) und geeignete Arbeitshaltung (Geduld, Durchhaltevermögen, Fleiß, Frustrationstoleranz, Selbstorganisation) mitbringen”
    Ich sage ja, die soziale Auslese klappt.
    Übrigens: Wer sportlich ambinioniert ist, kommt mit der Einstellung nicht weit.

    • “Übrigens: Wer sportlich ambinioniert ist, kommt mit der Einstellung nicht weit.”

      Meine Rede. Beim Sport wird genetische Veranlagung akzeptiert und danach ausgesiebt. Bei kognitiver Begabung gilt Aussieben als diskriminierend oder sogar rassistisch.

      • Blödsinn. Beim Sport entscheidet die Psyche, ob man den inneren Schweinehund überwindet. Wenn jeder, der viel Sport treibt, gleich Olympiasieger würde, müssten für die Spiele jeden Tag abhalten.
        So ein Schmarn

        • Sie haben damit meine Meinung voll bestätigt. Ich habe also weder Blödsinn noch Schmarrn geschrieben.

          Durch die Psyche (und ggf. elterliche oder andere “Überredungsmaßnahmen”, hoffentlich ohne Zwang) überwindet man den Schweinehund, unabhängig vom Talent überhaupt viel Sport zu betreiben.

          Durch die genetische Veranlagung werden dann auch Spitzenleistungen und damit potenzielle Olympiasieger generiert.

    • Wenn das “soziale Auslese” sein soll, bin ich dafür. Sozialneid kann aus allem etwas Schlechtes machen, auch aus positiven Eigenschaften, die entscheidend sind für eine unterschiedlich erfolgreiche Schulzeit und spätere Lebenszeit.
      Sie werden sich damit abfinden müssen, omg, dass die Menschen ungleich sind und unterschiedliche Schul- und Lebenswege gehen. Da hilft auch kein Lamentieren über “soziale Auslese”, über “Benachteiligung”, über “Ungerechtigkeit”, über “böse Schule und Lehrer” oder über “böse Arbeitswelt und Arbeitgeber”.

      • Ich stimme OMG (27. 20:16) voll zu.
        Vielen Lehrkräften – wie hier im Blog deutlich wird – mangelt es offensichtlich an der nötigen Habitussensibilität:
        Schülerinnen und Schüler aus segregierten Quartieren bringen ihre spezifischen habituellen Wahrnehmungs-, Denk-, Sprach und Handlungsmuster mit, die sich bei Häufung von Kindern mit gleichem sozialen Umfeld in der Schule verfestigen oder sogar verstärken. Es liegt auf der Hand, dass sich diese Schülerinnen und Schüler aus unteren Sozialschichten im Zugang zu Schule und Bildung von Schülern der Mittel- und Oberschicht unterscheiden. „Die Kinder der Mittel- und Oberschicht treffen sozialisationsbedingt auf ein Umfeld, in dem vieles der Sache wegen gemacht wird. Man treibt Sport, ohne Sportler werden zu wollen, man spielt Klavier, weil man es können möchte, man liest Bücher, weil es Freude bereitet. Engagement wird auch dann praktiziert, wenn kein eindeutiger, individuell zurechenbarer, kurzfristiger Nutzen zu erwarten ist. Eben dieses Engagement hat de facto langfristig den höchsten Nutzen – auch im Bildungssystem. Zudem besteht auch eine habituelle Nähe zu den Lehrkräften, die mehrheitlich dem gleichen Milieu entstammen“ (El-Mafaalani, A./Strohmeier, K.,2015). Schüler aus prekären Verhältnissen verfügen nicht über diese habituellen Prägungen aus ihrem sozialen Umfeld.

        Zudem sind Ansprüche und Haltungen der Lehrkräfte kaum kompatibel mit den Habitusmustern und Lernhaltungen der Schülerschaft aus bildungsfernen Sozialschichten. Selbst bei engagierten Lehrpersonen zeigt sich häufig, dass ihnen letztlich der Zugang zu bildungsbenachteiligten Schülerinnen und Schülern fehlt: “Sie sind am meisten auf schulische Förderung angewiesen, entsprechen aber gängigen Vorstellungen von Schule, Bildung und Lernen nicht und werden von den Lehrern – oft entgegen deren eigene Ansprüche – dann doch aus einer Defizitperspektive als zu faul, zu desinteressiert, zu wenig diszipliniert oder auch als zu dumm wahrgenommen.“ (Lange-Vester, A./Teiwes-Kügler, Ch., 2014).
        Es besteht offenbar nicht nur eine soziale und kulturelle Distanz von Schülerinnen und Schülern aus bildungsfernen sozialen Herkunftsgruppen zu Bildung und Schule, sondern auch umgekehrt von Lehrerinnen und Lehrern zu diesen sozialen Milieus.

        Zwar hat sich u.a. als Folge der in den PISA-Studien offen gelegten hohen sozialen Kopplung an den Leistungserfolg im Hinblick auf eine differenziertere Unterrichtsgestaltung und Förderung der Schülerschaft einiges getan, aber nach wie vor wird dabei zu isoliert auf Leistungen und nicht auf die Person der Schülerin oder des Schülers geschaut, auf ihre sozialisationsgeprägten Erfahrungen und inkorporierten milieuspezifischen Alltagskulturen und Praktiken. Der schulische und pädagogische Alltag erweist sich häufig als zu wenig habitussensibel. Bei Bourdieu liest sich das wie folgt:

        „Indem das Schulsystem alle Schüler, wie ungleich sie auch in Wirklichkeit sein mögen, in ihren Rechten und Pflichten gleich behandelt, sanktioniert es faktisch die ursprüngliche Ungleichheit gegenüber der Kultur. Die formale Gleichheit, die die pädagogische Praxis bestimmt, dient in Wirklichkeit als Verschleierung und Rechtfertigung der Gleichgültigkeit gegenüber der wirklichen Ungleichheit in Bezug auf den Unterricht und der im Unterricht vermittelten oder, genauer gesagt, verlangten Kultur.“ ( Bourdieu 2001).

        Um die habituellen Praktiken und Erwartungen der Schüler zu begreifen, müssen Lehrkräfte über die Mittel verfügen, deren Habitusmuster zu decodieren.

        • “Um die habituellen Praktiken und Erwartungen der Schüler zu begreifen, müssen Lehrkräfte über die Mittel verfügen, deren Habitusmuster zu decodieren.”

          Dafür studiert man Pädagogik und Psychologie,
          die Forderung nach DaZ im Grundstudium, vielleicht eher “Sprachbildung”, da es häufig auch um die Erstsprache geht, greift ebenso Aspekte auf, wie eine Beschäftigung mit der Inklusion.

          Diese Themen waren schon vor 30 Jahren im Studium gesetzt und sollten jeder Lehrkraft als Handwerkszeug zur Verfügung stehen, da es an allen Schulen Bedeutung hat.
          Ebenso gehört es in die Vorbereitung der Seiten- und Quereinsteiger, die allein ihre Fächer mitbringen, bevor sie in den Schulen als Lehrkräfte eingesetzt werden.

          • “Diese Themen waren schon vor 30 Jahren im Studium gesetzt […]”

            Für die Grundschule gilt das sicherlich. In Sek I mit dem deutlich erhöhten Pädagogik bei deutlich reduziertem Fachwissenschaftsanteil möglicherweise auch. Für die Sek II wenn überhaupt nur in Germanistik und ggf. der ein oder anderen Fremdsprache.

            In Pädagogik gibt es vielleicht Seminare zu dem Thema. Über einen praktischen Nutzen kann ich nur spekulieren, weil die Dozenten in der Regel keine Praktiker sind und die Bedürfnisse für unterschiedliche Fächer unterschiedlich sind.

          • Mir scheint, dass sich ein Studium mit respekteinflößenden Fremdwörtern wie “decodieren” und “Habitusmuster” ziemlich armselig und formal gegen das ausnimmt, was man gemeinhin und für jeden gut verständlich als “Einfühlungsvermögen” bezeichnet.
            Dieses Vermögen hat der eine mehr und der andere weniger. Lehrer, die viel davon haben, sind m. E. jedem überlegen (und mehr Segen für die Schüler), als diejenigen, die ihre menschlichen Weisheiten von den Hochschulen mitbringen und stolz auf das “Studierte” (Verkopfte) verweisen.

          • @xxx
            Es war schon vor 30 Jahren im GHR-Studium gesetzt, tatsächlich arbeiten diese Lehrkräfte an GS+SekI-Schulen.

            Wenn dies für das SekII-Studium heute oder damals nicht gilt, fehlt den SekII-LuL offenbar grundlegendes Handwerkszeug für ihren Beruf als Lehrkraft.
            Ihre Auslassungen darüber, dass Ihnen der praktische Nutzen nicht ersichtlich ist, zeigt auch hier noch einmal die Dringlichkeit.
            (Die Meinung darüber, ob Dazierende an der Uni genug Wissen mitbringen, Themen entsprechend des Kanons zu vermitteln, ist eine Diskussion an anderer Stelle wert.)

            Tatsächlich halte ich die genannten Themen für alle Fächer an allen Schulformen wichtig, dass man sie später entsprechend adaptieren muss, ist selbstverständlich, dazu sollte man sie aber an sich beherrschen.

          • @Alex

            Meines Erachtens ist Empathie notwendig, aber ohne entsprechendes Fachwissen, so wie es vor wenigen Tagen z.B. für den Aspekt “Sprachbildung” verdeutlicht wurde, nicht ausreichend.

            Vielmehr braucht es beides und zeigt die Notwendigkeit der Fächer Pädagogik und Psychologie für die Professionalisierung von Lehrkräften.

            Ob Sie auch der Meinung sind, Psychologen würden mit Empathie ihre Therapien bestreiten können, ein fachliches Studium sei dazu nicht notwendig?

          • Ihnen mag es anders gehen, Palim, aber ich gehöre zu denen, die vom Studium (mit übrigens guter Abschlussnote) relativ wenig in der Schulpraxis gebrauchen konnten. Und Fachwissen, was ich in der Praxis wirklich gut gebrauchen konnte, habe ich mir mehr im Berufsleben angeeignet als während des Studiums.
            Aber danke, dass Sie Einfühlungsvermögen für den Lehrerberuf ebenfalls für notwendig erachten. Es ist sogar die Grundvoraussetzung für vieles, was immer wieder gern mit imponierenden Fremdwörtern (wie “Habitusmuster decodieren”) ausgedrückt wird.
            Ihre Schlussfrage ist hoffentlich nicht ernst gemeint.

HINTERLASSEN SIE EINE ANTWORT

Please enter your comment!
Please enter your name here