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Au weia: Deutschlands Grundschüler schmieren in Mathe ab – Lesen Sie die wichtigsten Informationen zum TIMSS-Schock!

BERLIN. Von der erweiterten Leistungsspitze ins graue Mittelmaß: Deutsche Viertklässler sind während der vergangenen vier Jahre in Mathematik und Naturwissenschaften im Schnitt schwächer geworden. Dies ergab die aktuelle Ausgabe der TIMS-Studie, die heute vorgestellt wurde. Jeder vierte Schüler erreicht den Mindeststandard nicht, um in der weiterführenden Schule mithalten zu können. Weil europäische Test-Konkurrenten beim Bildungserfolg sogar zugelegt haben, sieht das deutsche Ergebnis in dem internationalen Ranking nicht allzu gut aus. Allerdings: Die Flüchtlingswelle hat wohl ihren Anteil an dem Ergebnis.

Nach PISA 2000 schockt uns eine weitere Bildungsstudie: TIMSS. Foto: M Pincus / flickr (CC BY 2.0)

Nach PISA 2000 schockt uns eine weitere Bildungsstudie: TIMSS. Foto: M Pincus / flickr (CC BY 2.0)

Deutschlands Grundschüler haben besorgniserregende Probleme mit Mathematik. In diesem wichtigen Unterrichtsfach sind sie laut Bildungsstudie TIMSS im internationalen Vergleich mit 522 Punkten (2011: 528) tief ins Mittelfeld abgerutscht und liegen nun unterhalb des EU-Durchschnitts von 527 Punkten. In den Naturwissenschaften blieben die TIMSS-Leistungen der 4000 deutschen Viertklässler zwar auf dem Niveau der Vorgängerstudie von 2011 (528 Punkte) – und damit knapp über dem EU-Wert von 525 Punkten.

Immerhin übertrifft Deutschland den weltweiten Mittelwert von gut 500 Punkten in beiden Fächern weiterhin deutlich. Vor allem osteuropäische Staaten wie Ungarn oder Slowenien legten aber zu und zogen an Deutschland im TIMSS-Ranking vorbei.

Die Ergebnisse des 2015 durchgeführten weltweiten Vergleichstests TIMSS («Trends in International Mathematics and Science Study») wurden am Dienstag in Berlin vorgestellt. Eine Aufschlüsselung nach Bundesländern – wie Ende Oktober im «Bildungstrend» des Berliner Forschungsinstituts IQB – liefert «TIMSS 2015» nicht.

Der Kommentar zum TIMSS-Schock: Die Probleme sind zu einem guten Teil hausgemacht – die vermurkste Inklusion schlägt durch

Bei dem Test erreichte fast jeder vierte deutsche Schüler (23,3 Prozent) in Mathematik nicht die dritte von fünf Kompetenzstufen – das Ergebnis ist noch schlechter als 2011 (19,3 Prozent). «Mathematisches Lernen in der Sekundarstufe I wird dieser Schülergruppe erhebliche Schwierigkeiten bereiten», heißt es in der Studie des Bildungsforschers Professor Wilfried Bos.

Weiterhin nur jeder Zwanzigste (5,3 Prozent) schaffte es in Mathematik auf die höchste Kompetenzstufe. In Naturwissenschaften stieg die Quote der Spitzenschüler von 7,1 (2011) auf 7,6 Prozent an. Sie war im Vergleich zu Ländern wie Schweden (11,1) oder Russland (20,0) aber sehr niedrig.

Die TIMSS-Experten empfehlen der deutschen Bildungspolitik mehr Unterstützung für leistungsschwache und auch herausragende Schüler, mehr «Anregungspotenziale» im Unterricht, eine bessere Lehrerbildung und die spezielle Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund. «Die Studie zeigt, dass wir sowohl am unteren als auch am oberen Ende des Leistungsspektrums ansetzen müssen», erklärte die Präsidentin der Kultusministerkonferenz (KMK), Claudia Bogedan (SPD).

Für «TIMSS 2015» ließen sich mehr als 300 000 Grundschüler in gut 50 Staaten und Regionen testen. Die deutsche Schülerschaft war 2015 vielfältiger als bei früheren Tests – es gab mehr Kinder mit Migrationshintergrund, deren Eltern beide im Ausland geboren wurden. Damit lasse sich ein Stück weit die Stagnation erklären, hieß es von den TIMSS-Forschern. Auch die KMK konstatierte «im Bereich des unteren Leistungsfeldes besondere Herausforderungen».

In Deutschland beträgt der Leistungsvorsprung von Schülern, deren Eltern hier geboren wurden, gegenüber Kindern, deren Eltern beide aus dem Ausland stammen, in Mathematik 31 Punkte – das entspricht fast dem Lernerfolg eines Schuljahres. In den Naturwissenschaften sind es sogar 47 Punkte Differenz. Allerdings ging es bei Kindern mit einem oder zwei ausländischen Elternteilen seit «TIMSS 2007» in beiden Fächern immerhin leicht oder sogar deutlich aufwärts – während Schüler mit deutschen Wurzeln jeweils schwächer wurden.

Was den für Deutschland oft kritisierten Zusammenhang von sozialem Hintergrund und Bildungserfolg betrifft, so ist dieser der aktuellen Studie zufolge immer noch erheblich. In vergleichbaren EU-Ländern wie den Niederlanden, Spanien oder Italien sind sozial bedingte Nachteile etwa in den Mathe-Leistungen «signifikant geringer». Immerhin: Am Ende des vierten Schuljahres haben zwei von drei Kindern (66,8 Prozent) eine positive Einstellung zum Fach Mathematik, nur etwa 18 Prozent eine negative. Von Werner Herpell, dpa

Inklusion und Integration der Flüchtlingskinder sind bewältigt (Achtung, Sarkasmus!) – jetzt gibt’s Geld für Förderung von Spitzenschülern (ernsthaft!)

51 Kommentare

  1. „Die deutsche Schülerschaft war 2015 vielfältiger als bei früheren Tests – es gab mehr Kinder mit Migrationshintergrund, deren Eltern beide im Ausland geboren wurden. Damit lasse sich ein Stück weit die Stagnation erklären, “ …achso…dann ist ja alles nur halb so wild. Kein Grund zur Panik. Unser Lebensniveau ist überhaupt nicht gefährdet. Alles wird gut.

  2. Wundert das jemand?
    Hauptgrund: Zunahme der Heterogenität in den Klassen, Inklusion, alles als Sparmodell und mit wenig Zunahme von personeller Ausstattung.
    Dann noch: Ein kompetenzorientierter Lehrplan, der Endziele nicht mehr verpflichtend macht. Hereinnahme von unnötigen Themen wie Stochastik, die zwar Ausprobierfreude wecken, aber wertvolle Zeit für die Grundlagen nehmen. VERA- Druck, gezielt auf die Bereiche die Schüler hinzutrimmen, nimmt wertvolle Unterrichtszeit, die man für Grundlagentraining bitter nötig hätte.
    Ich finde zwar fast alle Neuerungen im Grundschulmathematikunterricht bereichernd, doch ich habe den Eindruck, dass das Pendel zu sehr in folgende Richtung ausschlägt: Ideen wie offene Aufgaben: jeder rechnet bei einer Aufgabe auf seinem Niveau/ nimmt den Druck heraus und weckt die Experimentierfreude und gibt es etwas wie Zugang zur Mathematik, bringt aber zugegebenermaßen wenig Leistungszuwachs. Vielleicht wird in manchen Unterrichtsstunden zu viel herumdiskutiert und zu wenig gerechnet.
    Das Fach Mathematik hat 5 Unterrichtsstunden in der Woche.

    • „VERA- Druck, gezielt auf die Bereiche die Schüler hinzutrimmen, nimmt wertvolle Unterrichtszeit, die man für Grundlagentraining bitter nötig hätte.“

      Ergänzung: In den Jahren wurden in den VERA vor allem die neueren Themen eingesetzt, damit sich die Schulen damit auseianndersetzen (Stochastik, Kombinatorik etc.)

      Stimme ysnp zu: Die Zeit für das Trainieren von Grundlagen reicht nicht. Gerade schwächere Schüler benötigen von Beginn an erheblich mehr Zeit und Zuwendung, als unter derzeitiger Ausstattung gegeben werden kann.

    • „Ideen wie offene Aufgaben: jeder rechnet bei einer Aufgabe auf seinem Niveau/ nimmt den Druck heraus und weckt die Experimentierfreude und gibt es etwas wie Zugang zur Mathematik, bringt aber zugegebenermaßen wenig Leistungszuwachs.“

      Was bisherige Studien auch gezeigt haben. Nur glaubt diesen Studien niemand, oder will sie nicht wahrhaben.

  3. Die Grundschule soll Grundlagen vermitteln: Lesen, Schreiben, Rechnen !!!

    Dafür ist hat sie immer weniger Zeit, weil ihr andere Dinge aufgebürdet worden sind bzw. sich andere Dinge ergeben haben. Ja, auch die Inklusion, aber einfach auch mehr Erziehungsarbeit, Zahnprophylaxe, Schwimmunterricht, Radfahrprüfung, Frühenglisch, mehr dies … mehr das, Nachteilsausgleich hier, Nachteilsausgleich da usw.-usf. Immer mehr schaffen in immer weniger dafür zur Verfügung stehender Zeit.

    Ich wünschte mir täglich 2 Stunden Deutsch und Mathematik – und alles andere soll sich drumherum ranken.

  4. Das 1×1 muss ja auch nicht mehr auswendig gekonnt werden. Sich das 1×1 erschließen reicht. Reicht eben nicht!!!

    • Aus Sicht der Hochschulmathematik ist das Erschließen des 1×1 eine wesentlich höhere Stufe als das reine Auswendiglernen, weil das das Verständnis der allgemeinen Struktur dahinter erfordert.

      Mit Ihrem Kommentar haben Sie natürlich recht, weil „erschließen“ in der Grundschule gerade das nicht meint, sondern eher das durchgehen der Bärchenreihe auf dem Bärchen-Spickzettel. So lange man so langsam voranschreitet, dass außer durch grobe Fahrlässigkeit des Lehrers niemand mehr zurückgelassen werden kann, darf man sich über miese Mathematikleistungen nicht wundern. Man kann auf die nächste PISA-Studie gespannt sein, wenn diese Schülergeneration erneut getestet wird.

      • „das durchgehen der Bärchenreihe auf dem Bärchen-Spickzettel“
        Was meinen Sie damit? Wir erschließen im 3. Schuljahr das 1×1 mit Kernaufgaben (2er, 5er, 10er Quadrataufgaben) mit den Strategien verdoppeln, halbieren, Nachbaraufgaben, Tauschaufgaben und dem Zusammenziehen von Aufgaben. Nachfolgend schauen wir uns die Verwandtschaften der Reihen an (gemeinsame Vielfache) und finden darüberhinaus zusammengehörige Aufgaben (x 🙂 Mit Bärchen hat das überhaupt nichts zu tun.
        Ich finde diese Strategien gut zum Zahlenverständnis. Was in den Büchern fehlt, ist oftmals das nachfolgende systematische Automatisieren der Reihen.

        • Korrektur: Das Smilie war nicht beabsichtigt.
          Ich meinte die Multiplikation ( x ) und Division ( : ) bei den zusammengehörigen Aufgaben.

        • Ich habe in der Tat mal von einer Grundschule gehört, die nicht mehr die 2er, 3er usw. Reihe lernen lässt, sondern die Bärchen-, Schmetterling-, was weis ich-Reihe.

          Ich finde es sehr erschreckend, dass in den Büchern die Rechenaufgaben fehlen. Sie waren, sind und bleiben stupide, aber gerade wegen des konzentrierten Trainingseffektes so wichtig.

          • Die Rechenaufgaben sind schon da, aber nicht als systematische Reihen, sondern seitenweise durcheinander, weil man ja von den Strategien ausgeht. Und das finde ich, dass dies die Sache schwierig macht, weil keine Struktur geschaffen wird. Allerdings lassen viele Lehrer die Reihen dennoch zusätzlich noch strukturiert lernen, vor allem die noch nach Lehrplänen unterrichtet haben, wo diese einmal gefordert war.
            Zu den Bärchen und Co.: Das kann man mit Sicherheit nicht verallgemeinern. Vielleicht ist es bei den Kernaufgaben, die im 2. Schuljahr automatisiert werden, gerade noch angebracht, diesen Aufgaben ein zusätzliches Symbol zu geben.

          • Also wenn Schüler der 5ten Klasse 5 Minuten benötigen um 8 x 4 auszurechnen, dann reicht es eben nicht, sich alles zu erschließen. Wenn jemand 460 x 1500 erschließt, hab ich nix dagegen aber bei 8 x 4 hört für mich das Erschließen auf, das ist auch aus Sicht der Hochschulmathematik lächerlich.

          • Komischerweise nimmt niemand die Pisa-Studien so richtig ernst. Bei einem Zusatztest in einer der letzten Pisa-Studien wurde nämlich auch gezeigt, dass die vermeintlichen Paukschulsysteme auch im Bereich des kreativen Aufgabenlösens vorne sind – warum wohl???

          • @ GriasDi In your face Wohlfühlschulsystem wie aktuell leider in Deutschland.

            Allerdings weiß ich nicht, ob die extremen Pauk- und Drillsysteme wie in China auch so gute Problemlöser sind. Innerhalb von 10 Minuten 30 quadratische Gleichungen lösen zu können oder aus einer Textaufgabe die zu lösende quadratische Gleichung herauszulesen sind nämlich zwei Paar Schuhe.

          • Deswegen hab ich ja geschrieben, im Bereich des kreativen Aufgabenlösens und nicht im Akkord-Aufgabenlösen. Das war eine Zusatzuntersuchung in einer der letzten Pisa-Studien.

        • Ich bin ja sowas von bei euch/Ihnen allen …

          Wenn ich nur verstehen könnte, warum diese wichtigen Erfahrungen, Meinungen und Erkenntnisse von Pädagogen aller Geschlechter und Altersgruppen im aktiven Schuldienst (nicht nur zu diesem Thema) so penetrant und „nachhaltig“ von den Verantwortlichen in den vereinigten KMs aller Bundesländer ignoriert werden…
          Ich fürchte, das gehört in die Kategorie „Man muss nicht alles verstehen!“ … 🙁
          LEIDER!!!

  5. Vielleicht schlägt ja auch schon durch, dass weniger auf Inhalte (Wissen) als auf Kompetenzen Wert gelegt wird?

    • Im bayerischen GS- Lehrplan, hat man die Kompetenzerwartungen zum 1×1 folgendermaßen formuliert: „Die SuS werden die Zahlensätze des kleinen Einmaleins sowie deren Umkehrungen automatisiert und flexibel an.“ Letztendlich müssten die Schüler das 1×1 am Ende der Grundschule dann können nach dieser Formulierung.

    • Ich fürchte, da ist ein „vielleicht schlägt der Kompetenzunsinn durch“ schon kein „vielleicht“ mehr…
      Und wenn die Kinder nach dem bayerischen GS- L-Plan ( in anderen BL ist das meist auch so!) das erst am Ende der 4. Klasse wissen (???) müssen, dann darf man sie halt vorher auch nicht dahingehend testen. Im Übrigen habe ich den Eindruck: WISSEN müssen die SuS überhaupt nichts mehr. Und das Kompetenzverfahren erinnert mich an den blöden Spruch meiner Geschichtslehrerin vor gefühlten 50 Jahren, die oft sagte: Man muss nicht alles wissen, aber man muss wissen, wo es steht! Heute „steht“ es bei GOOGLE & Co.

  6. „Also wenn Schüler der 5ten Klasse 5 Minuten benötigen um 8 x 4 auszurechnen“
    Über die Ursachen kann man da nur spekulieren.
    Ich mache in der 3. Klasse Strategien und die einzelnen Reihen (über Strategien). In meiner aktuellen Klasse brauchen die guten Schüler nach 2 Tagen Einführung einer Reihe mit den Umkehrungen ( x und geteilt) nach Übungen im Schnitt 5-10 sec oder sogar weniger für eine Aufgabe beim Abfragen. Ich fände es schon komisch, wenn diese Schüler im 5. Schuljahr plötzlich 5 min bräuchten.

    • Ehrlich, ich nicht! Die Kompetenz des Vergessens ist bei den meistens stark ausgeprägt.

    • Das mit 5 Minuten für Aufgaben des kleinen 1×1 ist leider kein Einzelfall. Es kommt noch besser: Schüler der 5ten Klasse rechnen 80 x 12 teilweise nach folgendem Rezept: Die 80 zwölf mal untereinander schreiben und dann addieren. Man kann sagen, immerhin schreibt er die 12 nicht 80 mal untereinander.
      Ja solche Schüler, wie oben beschrieben kommen am Gymnasium an!!! Und da mache ich den Grundschullehrkräften keinen Vorwurf, die haben es schwer genug.

    • Wird dann nach ca. 3 Montaten Unterricht in der 5ten Jahrgangsstufe mal wieder multipliziert, versichern einem die Schüler, von sowas noch nie etwas gehört zu haben. Natürlich können viele nach einigem Auffrischen wieder schriftlich Multiplizieren, beim schriftlichen Dividieren kann man allerdings den Eindruck gewinnen, dass die Schüler es wirklich noch nicht gemacht haben.

    • Wenn SuS in der 3. oder 4. Klasse 5 min für diese Aufgabe benötigen, dann reicht mir das auch nicht.
      Welche Möglichkeiten bleiben dann?
      Und welche Möglichkeiten bleiben, wenn in Klasse 2 und in Klasse 3 intensives Üben und Trainieren erfolgt ist, in Klasse 4 aber erneut automatisiert werden muss – zu Beginn, in der Mitte, am Ende des Jahres?

      • Es sollte kein Vorwurf an die Grundschullehrer sein. Genau wie die Möglichkeiten von Lehrern an weiterführenden Schulen sind die Möglichkeiten von Grundschullehrern begrenzt. Man kann solche Dinge auch nicht beliebig oft und beliebig lange wiederholen.

      • Ich wiederhole mich ungern: Die Kompetenz des Vergessens … „was man nicht dauernd „braucht“ – vergisst man“ heutzutage anscheinend.
        Die Frage ist: Woher kommt das?

  7. Vielleicht gibt es auch zu viele Grundschullehrer, die Mathematik nicht als Schwerpunktfach hatten.

    Zitat:
    „Deutschlands junge Gymnasiallehrer sind im Matheunterricht Weltspitze – und Grundschullehrer ebenfalls, sofern sie Mathematik als Fach studiert haben. Dagegen bleiben Grundschullehrer ohne diese Ausbildung sowie Haupt- und Realschullehrer weit hinter Lehrern anderer Länder zurück. “

    Der Link dazu:
    http://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/paedagogen-pisa-wehe-wenn-der-mathelehrer-rechnen-muss-a-689146.html

  8. Um das Einmaleins zu üben muss man nicht Mathematik als Schwerpunkt haben. In BaWü lernen sie alle Einmaleinsreihen in der 2. Klasse. Früher hat man die „schierigeren Reihen“ erst in Klasse 3 gelernt. Wiederholung und Übung heißt das Zauberwort, dann können sie es meistens wieder schnell. Man kann durchaus auch mal das große Einmaleins thematisieren, viele SuS können das schnell und erkennen auch eine gewisse Logik.

    • Zitat:
      „Um das Einmaleins zu üben muss man nicht Mathematik als Schwerpunkt haben.“

      Das vielleicht nicht, aber – wie die TEDS-M-Studie zeigt – um guten Mathematikunterricht zu halten eben schon.

  9. Ah ja, und wie viele studierte Mathematiklehrer halten schlechten Tafel-Frontal-Mathematikunterricht ohne irgendeine Differenzierung? Und wie viele SuS verstehen dabei nur Bahnhof?

    • Es ist doch ganz einfach: Wer nicht Mathematik studiert hat, hat dies fast immer aus gutem Grund getan: Weil er das Fach nicht wirklich liebt und/oder weil er es selbst im eher anspruchslosen Mathe-Grundschulstudium zu schwer findet. Wie soll so ein Lehrer authentisch in den Kindern die Begeisterung für Mathematik wecken können?

      Mal aus meiner Sicht: Ich könnte die in Fremdsprachen (insbesondere Latein) nicht, weil mich Latein immer gelangweilt bzw. nicht interessiert hat. Selbst wenn ich fachlich kompetent wäre, ich wäre ein ganz mieser Lateinlehrer.

      • „Wer nicht Mathematik studiert hat, hat dies fast immer aus gutem Grund getan: Weil er das Fach nicht wirklich liebt und/oder weil er es selbst im eher anspruchslosen Mathe-Grundschulstudium zu schwer findet.“

        Zum ersten: das Mathe-Grundschulstudium findet in der Regel im gleichen Raum statt mit dem SekI-Studium. Ich wüsste nicht, was deshalb für die Grundschullehrkräfte anspruchsloser sein sollte.

        Zum zweiten: Wer Grundschullehramt studiert, weiß darum, dass er nach dem Studium in verschiedenen Fächern eingesetzt wird. Je nach Bundesland ist das Studium breiter (mit mehr Fächern) aufgestellt oder vermittelt zumindest Grundlagen vieler Fächer. So oder so ist einem bewusst, dass man sich in weitere Fächer einbarbeiten wird.
        Gerade das macht ja u.a. den Reiz des Grundschullehramtes aus und ich kenne viele Lehrkräfte, die für viele Fächer brennen … nicht nur an der GS.

        Wer NICHT Mahte unterricht will, der studiert andere Fächer fürs Gymnasiallehramt, weil dort der fachfremde Unterricht am unwahrscheinlichsten ist.

    • Das kann schon sein, dass schlechter Frontalunterricht gehalten wird. Allerdings gibt es eine Korrelation zwischen fachlichen Fähigkeiten und didaktischen Fähigkeiten. Das haben die Untersuchungen ja gezeigt.

  10. Gut, die fachlich und didaktisch perfekt ausgebildeten Gymnasiallehrer können doch dann die Defizite im Einmaleins problemlos beheben. Warum das Gejammere?

    • Wer sagt etwas von perfekt ausgebildet? Welcher Lehrer ist schon perfekt, außer Grundschullehrer.
      Dieser Zusammenhang wurde halt einfach in zwei Studien gezeigt (TEDS-M und COACTIV).

  11. Wir können nichts dafür, dass wir alle Fächer unterrichten müssen, ob wir sie studiert haben oder nicht. Dann muss man eben das System ändern. Von 8 Fächern, die ich unterrichte, habe ich 4 studiert und vier nicht. Können soll ich trotzdem alles.

    • Das wirft Ihnen ja auch keiner vor. Man müsste aufgrund der Erkenntnisse, wie Sie sagen, die Ausbildung ändern. Aber leider werden auch hier die Ergebnisse der Studie nicht ernst genommen. Die fachlichen Studieninhalte werden immer weiter ausgedünnt.

  12. Im Referendariat kamen bei uns „Blöcke“ in allen Fächern dran. Da hat man etwas gelernt, aber zu kurz. Die Fächer, die ich studiert habe, sind sowieso meine Lieblingsfächer und die unterrichte ich auch lieber, weil ich zu mich Hause fühle. Das Klassenlehrerprinzip in der Grundschule steht aber über dem Fachlehrerprinzip.

    • Komisch, mein Studium hat mir für die Schulpraxis und ihre Fächer herzlich wenig gebracht. Meine wahre Ausbildung fand erst vor der Klasse und im Meinungsaustausch mit Kollegen statt.
      Mich wundert deshalb, wie sehr Sie auf das Studium pochen für gelingenden Unterricht.
      Meinen Matheunterricht finde ich zum Beispiel selbst gut. Er macht mir am meisten Freude und stößt auch bei den Kindern auf mehr Interesse als in anderen Fächern.
      Mathe gehörte aber nicht zu meinen Studienfächern, weil ich dieses Fach als Schüler nicht mochte.

      • Ich denke mal, dass Sie mich ansprechen.
        Ich würde nicht so sehr auf das Studium pochen, gäbe es diverse Untersuchungen nicht. Diese zeigen, dass Lehrer mit einer höheren fachlichen Qualifikation schneller und flexibler auf Schülerprobleme reagieren können. Im Gegensatz zu Ihnen kann ich zum Glück sagen, dass mir mein Fach-Studium für die Schulpraxis sehr viel gebracht hat. Auf den didaktisch-pädagogischen Teil hätte ich verzichten können – das hat mir für den Schulalltag nix gebracht. Hier waren das Referendariat und die Praxis bessere Lehrmeister.

        • Nein, GriasDi, ich meinte Mississippi, die ebenso wie ich an der Grundschule unterrichtet.
          Gegen das, was Sie bisher gesagt haben, habe ich nichts einzuwenden.
          Mir hat tatsächlich mein Studium wenig gebracht. Dazu möchte ich auf den Kommentar von ysnp um 20:48 verweisen, der für mich wichtige Wahrheiten enthält, auch wenn er nicht oder kaum von dem spricht, was für mich das Allerwichtigste für meine Aus- und Fortbildung ist: die Praxiserfahrung und der Austausch mit Kollegen.
          Fortbildungskurse haben mir bisher kaum mehr gebracht als das Studium.

  13. Am Grundschulunterricht ist gerade die Vielfalt der Fächer, die man unterrichtet, interessant. Man kann zudem vernetzt unterrichten. Der große Gewinn ist die Klassenlehrertätigkeit, wo man einigen Einfluss auf das soziale Klima in der Klasse nehmen kann. Zu dieser Art Lehrerdasein muss man sich berufen fühlen. Ich selbst unterrichte nahezu alle Fächer gerne, egal ob studiert oder nicht. Das hat allerdings etwas zu tun, dass ich in der glücklichen Lage bin, diese alle in meiner eigenen Klasse zu unterrichten. Durch meine pädagogische und didaktische Ausbildung und diverse Fortbildungen bin ich in der Lage auch nicht studierte Fächer solide zu unterrichten.
    Natürlich wäre es etwas anderes, am Gymnasium fachfremd unterrichten zu müssen. Da muss man schon die Fächer studiert haben, sie sollen schließlich auf Abitur hinführen.
    @Griasdi: Ich stimme Ihrer oft zitierten Studie dann zu, wenn es das Fachlehrersystem in den höheren Klassen betrifft. Aus einer guten Sachanalyse kann ich dann als Konsequenz eine gute didaktische Analyse machen. Für die Grundschulen ist das in meinen Augen nicht zutreffend, denn da kann man sich in den Unterrichtsstoff, sofern er fachfremd ist, einarbeiten. Wichtig ist da ein didaktisch – pädagogisches Knowhow auf diese Schülerschaft zugeschnitten. Mit einem fachwissenschaftlichen Studium in Mathematik ist z.B. dem Aufbau eines Zahlensystems in der 1. Klasse nicht nahezukommen. Da geht es eher um das Wissen, wie man didaktisch eine Zahlenvorstellung vermittelt und das Erkennen von Schwierigkeiten und Fehlentwicklungen. Schließlich rechnet man im 1. Schuljahr fast nur im ZR bis 20.

    • Ich zitiere hier nur Ergebnisse der Studien, nach der es einen Zusammenhang von didaktischen und fachlichen Fähigkeiten gibt – nicht mehr und auch nicht weniger. In dem Artikel, den ich oben zitierte wird auch angeführt, dass Lehrer die Aufgaben, die sie ihren Schülern stellen (sollten) teilweise selbst nicht lösen können. Das ist nicht meine Meinung (ich kann es mir auch nicht vorstellen), allerdings scheint diese Studie diese Ergebnisse geliefert zu haben.

      • Aber in den vergangenen 3 Jahren haben nicht plötzlich erheblich mehr Lehrkräfte fachfremd den Mathematikunterricht übernommen, sodass diese Studie zu diesen Ergebnissen kommen konnte und die nicht-mathematischen-Grundschullehrkräfte jetzt den Schwarzen Peter ziehen müssen, oder?

        • Keine Ahnung. Die Analyse sollen diejenigen machen, die sich auskennen. Ich habe oben nur nachgefragt, ob es daran liegen könnte.

  14. Habe ich jetzt wieder was Falsches gesagt? Ich gebe zu, dass ich manche Fächer nicht mag. Seltsamerweise mögen meine SuS die gerade oder trotzdem, z.B. Sport und Mathe. Ich wage zu behaupten, dass ich Mathe (den Grundschulstoff) gut erklären kann, hantiere gern mit Material und Bildern…. Einmaleins können sie bei mir auch immer, weil sie es später auch oft genug brauchen werden.

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