AUGSBURG. Noch immer gilt die sogenannte Hattie-Studie – neben der PISA-Studie – als größter Aufreger der empirischen Bildungsforschung. Der neuseeländische Professor John Hattie fasste die Daten von Tausenden internationalen Untersuchungen zusammen, um daraus die Gelingensfaktoren für schulisches Lernen zu extrahieren. Zentrales Ergebnis: Auf das Handeln der Lehrkräfte im Unterricht kommt es an (weniger auf die Rahmenbedingungen). Aktuell ist eine Neuauflage in Arbeit, wie Hatties deutscher Kollege Prof. Klaus Zierer verrät. Er gibt erste Einblicke in die Ergebnisse.
Als John Hattie Ende 2008 sein Buch „Visible Learning“ veröffentlichte, sorgte seine Arbeit weltweit für großes Aufsehen. Times Educational Supplement sprach überschwänglich vom „’Reveal Teachings‘ Holy Grail“ – und in Deutschland war vom „Harry Potter der Pädagogen“ (Stern) zu lesen. Bei Amazon erreichte die deutsche Übersetzung „Lernen sichtbar machen“ sogar eine Top-20-Platzierung.
„Wirft man einen Blick in das Buch, muss das bis heute überraschen. Denn ‚Visible Learning‘ ist mehr eine Forschungsliteratur als ein Bestseller“ – sagt jemand, der es wissen muss: Prof. Klaus Zierer, Ordinarius für Schulpädagogik der Universität Augsburg. Er hat die Studie ins Deutsche übersetzt und legte dann selbst eine Einführung in „Visible Learning“ vor – mit dem provokanten Titel: „Hattie für gestresste Lehrer“. Später schrieb er mit Hattie gemeinsam Bücher („Kenne deinen Einfluss! ‚Visible Learning‘ für die Unterrichtspraxis“).
„Nun sind mehrere Jahre vergangen und für viele scheint ‚Visible Learning‘ eine einmalige Sache gewesen zu sein. Derweil ging und geht die Arbeit daran weiter. Mittlerweile liegen über 2.100 Meta-Analyse zugrunde und damit fast drei Mal so viele wie noch vor 15 Jahren. Auch die Anzahl der Faktoren, die damals das viel diskutierte Hattie-Ranking bildeten, ist von 138 auf 362 angestiegen“, so berichtet Zierer gegenüber News4teachers.
„Wir haben eine Reihe von Lehrkräften, bei denen die Klassengröße völlig egal ist: Sie unterrichten vor 30 Schülerinnen und Schülern genauso gut wie vor 20 oder vor 40″
„Damit versucht ‚Visible Learning‘ nach wie vor den aktuellen Stand der empirischen Bildungsforschung abzubilden und wichtige Schlussfolgerungen zu ziehen. Enthalten sind daher unter anderem Faktoren, die sich mit den Möglichkeiten und Grenzen von digitalen Medien im Unterricht befassen, die untersuchen, wie pandemiebedingte Schulschließungen auf die Lernleistung wirken, oder die so schillernde Konstrukte wie „Kollektive Wirksamkeitserwartungen“ unter die Lupe nehmen. Noch in diesem Jahr fasst John Hattie seine Erweiterungen in ‚Visible Learning – The Sequel‘ zusammen und ich werde dieses Buch wieder ins Deutsche übersetzen“, so kündigt Zierer an.
„Aber bereits die jetzt schon sichtbaren Entwicklungen und Neuerungen sind für mich ein Anlass, ‚Hattie für gestresste Lehrer‘ neu aufzulegen und eine aktuelle Einführung in ‚Visible Learning‘ mit über 2.100 Meta-Analysen zu geben. Darin finden sich nicht nur Aktualisierungen bestehender Faktoren, sondern auch eine Vielzahl von neuen Beschreibungen und Kommentierungen, um den aktuellen Bildungsdiskurs berücksichtigen zu können“, erklärt er.
Inhaltlich werde die Systematik aufgegriffen, die John Hattie bereits in einem Update aus dem Jahr 2018 vorgenommen habe: Anstelle von sechs Domänen sind es jetzt neun – aus der alten Domäne „Schule“ ist die Domäne „Klassenzimmer“ ausgegliedert. Die Domäne „Unterrichten“ sei dreigeteilt in die Domänen „Lernstrategien“, „Lehrstrategien“ und „Implementation“. Gleich geblieben sind die Domänen „Lernende“ „Elternhaus“, „Curricula“ und „Lehrperson“. Hier eine erste Überischt zum aktuellen Datensatz mit wesentlichen Statistiken:
Methodisch ist ein weiterer Wert hinzugekommen: die Aussagekraft. Sie soll helfen, Effektstärken besser interpretieren zu können. Allein der Blick darauf verrät nämlich nicht, wie viele Meta-Analysen, mit welcher Streuung und aus welchen Jahren in die Synthese eingeflossen sind. Je nach Wert der Berechnungen resultiert eine eher geringe, aktzeptable, hohe oder sehr hohe Aussagekraft für die Effektstärken. Somit wird unmittelbar sichtbar, die die Datenlage hinter einem Faktor zu interpretieren ist.
Mit der Neuauflage von „Hattie für gestresste Lehrer 2.0“ gibt es eine Reihe im Magazinteil der Zeitschrift „Pädagogik“. Unter dem Titel „Der Faktor des Monats“ wird regelmäßig ein Faktor aus dem aktuellen Datensatz herausgegriffen und vorgestellt. Dabei liegt der Fokus nicht nur auf der Theorie und der Empirie, sondern vor allem auf der praktischen Umsetzung. Diese Reihe wird wiederum zum Anlass genommen, auf dem YouTube Kanal „Bildung, jetzt!“ monatlich ein Video (gratis) zu veröffentlichen, in dem die wesentlichen Aspekte besprochen werden – „Flipped Classroom“, „Noten & Co.“ sowie „Kollektive Wirksamkeitserwartungen“ machen den Anfang.
Exklusiv zeigen wir im Folgenden: eine Visualiserung über alle 362 Faktoren und ihre Effektstärken aus dem aktuellen Datensatz (wobei der Lesbarkeit halber nur einige in der Grafik schriftlich angeführt werden). Deutlich wird dabei: Stärkster Faktor ist eine korrekte „Einschätzung des Leistungsniveaus durch die Lehrperson“ (eben das, was Hattie mit „Visible Learning“ beschrieb). Die pandemiebedingten Schulschließungen hatten hingegen einen deutlich negativen Effekt. Eine „leistungshomogene Klassenbildung“ – wie sie in Deutschland traditionell angestrebt wird – bringt vergleichsweise wenig.
Auch die Klassengröße an sich hat einen deutlich geringeren Effekt, als viele erwarten. „Es lohnt sich, das differenziert zu betrachten: Es gibt Studien, die belegen, dass eine Erhöhung oder eine Reduzierung der Klassengröße entweder zu mehr oder zu weniger Stress führt – aber nicht bei allen Lehrkräften“, so erklärt Zierer das in einem aktuellen Interview mit dem Deutschen Schulportal der Robert-Bosch-Stiftung. „Wir haben eine Reihe von Lehrkräften, bei denen es völlig egal ist: Sie unterrichten vor 30 Schülerinnen und Schülern genauso gut wie vor 20 oder vor 40. Das macht ein Stück weit darauf aufmerksam, dass die Klassengröße, nur die Zahl, zunächst nur ein quantitativer Wert ist. Die Qualität dahinter hängt von anderen Faktoren ab, etwa von der Lehrerprofessionalität, der Zusammensetzung der Klasse, vom Fach oder auch von der Jahrgangsstufe. Die Komplexität geht weit über diese Zahl hinaus.“
Heißt also: Es lohnt sich stets, die statistisch ermittelten Effektstärken für die pädagogische Praxis einzuordnen. News4teachers
Wenn die Lehrperson immer noch den wichtigste Einflussfaktor für den Lernerfolg darstellt, dann sollten unsere Dienstherren und -damen diese endlich auch so behandeln! Leider werden sicherlich nur wieder „passende“ Testergebnisse aus dem Kontext gerissen, um größere Klassen und „Übergriffstunden“ zu rechtfertigen.
Es gab m.W. eine an deutschen Schulen durchgeführte Studie zu möglichen Effekten von Klassengrößen auf die Lernerfolge in Deutsch und Mathe. Die kam aber vermutlich nicht zu den von manchen Politikern erwünschten Ergebnissen:
https://www.diw.de/de/diw_01.c.584970.de/themen_nachrichten/kleinere_klassen_koennen_zu_besseren_leistungen_in_den_faechern_deutsch_und_mathematik_fuehren.html
Zum Aspekt „Klassengröße“: Es gibt gut laufende Klassen mit 30+ Kids, ja. Es gibt auch schlecht laufende kleine Lerngruppen. Will sagen, geringe Schüler*innenzahlen garantieren nicht zu 100% besseres Lernen.
Allerdings ist es eine Binse, dass kleinere Lerngruppen mehrheitlich ein besseres Lernen ermöglichen als große Lerngruppen. Wenn an Gymnasien auch 30er-Gruppen funktionieren, heißt das ja nicht, dass nicht auch dort vielleicht 18er-Gruppen noch besser laufen könnten.
Während Corona konnten wir fast alle erleben, wie gut und sogar erholsam für alle! die kleinen Gruppen liefen.
Außerdem gab es keinen Massenbetrieb. Kinder hatten auch in den Pausen nicht diesen krassen Wuselstress. Und das ist ein weiterer Effekt von kleineren Klassen.
Was komplett von den Befürwortern großer Klassen vergessen wird ist die Tatsache, das Bildung über Beziehung funktioniert. Ich kann aber zu 30 Kindern einer Klasse keine Beziehung aufbauen, die jedem auch nur im Ansatz gerecht würde!
Doch, klar! 45 Miniten, 30 Kids – ausreichend für kurzen Blickkontakt zu jedem!
Die Kids heute haben kaum noch Beziehungen zu ihren Eltern.
Die haben nämlich keine Zeit oder das Handy ist wichtiger (nein, kein Kamm für alle, aber die guten Ausnahmen werden weniger – da brauch ich keinen Hattie für) und nun werden die Klassengrößen erneut als irrelevant bezeichnet – eine knappe Minute Wahrnehmung pro Kind sollte aber doch schon drin sein – oder?!
Interessant an der Aussage finde ich v.a. die Einschränkung, dass es durchaus Lehrkräfte gibt, bei denen die Gruppengröße keine Rolle beim Lernerfolg spielt.
Ich verallgemeinere dieses Resultat mal in den Bereich des Schachspielens:
Nur weil einige wenig Großmeister dazu in der Lage sind – und es für ihren Wirk-Erfolg keine Rolle spielt – ob sie gegen einen, zwei oder beim Synchron-Schach auch gehen 30 oder 40 Gegner spielen, kann man doch nicht verallgemeinern, dass gute und grundständig ausgebildete Schachspieler das mit ebensolcher Erfolgsquote tun.
Das Exotische wird zur Normalität erklärt … und alle in diesem Bereich Zätigen haben sich gefälligst Richtung Himmel zu strecken.
The sky is the Limit….
… und das wird dann als allgemeingültiges Ergebnis in die Öffentlichkeit gehustet.
1000de Beispiele aus der Arbeitswelt hinsichtlich der Arbeits- und Ergebnisenergie lassen sich hinzufügen…. aber Hattie hatti Wahrheit herausgefiltert.
Zumal die „Gegner“ nicht kontaktbedürftig sind und keine Noten erhalten müssen….
Und selbst hier – jeder wird einzeln behandelt oder übersehen. Muss beim Schach ja auch schnell gehen.
Aber den Lernfortschritt muss der Meister nicht dokumentieren können und ob jemand was aus der Partie lernt, ist völlig Wumpe.
Sind die nicht übrigens auch freiwillig da?!
Ich stimme Ihnen in der Sache zu und befürchte, die Studie wird verwendet, um größere Klassen plump durchzuboxen.
Allerdings wäre hier aber auch interessant zu lernen, welche Eigenschaften nicht wenige Lehrkräfte befähigen, so einen großen Lerneffekt zu entfalten. Gelingensfaktoren und Fortbildungen könnten hier nicht schaden – wobei diese sich eben nicht gegen Klassengrößen aufrechnen lassen.
Ich halte die Zusammensetzung von Lerngruppen für genauso entscheidend. Bei uns gibt es Kolleg*innen, die viel parallel im selben Jahrgang unterrichten. Wenn es dann in der einen Gruppe läuft, in der anderen aber nicht, ist es höchstwahrscheinlich die Zusammensetzung und nicht die Lehrkraft, die darüber entscheidet.
Stimmt.
Das habe ich hier im Forum such schon mehrfach erwähnt.
Es ging mal darum, ob Lehrkräfte nicht auch nach Erfolg bezahlt werden sollten.
In der einen Klasse wäre ich überreich geworden, in der Parallelklasse hätte ich Geld mitbringen müssen.
Komisch oder – da doch alle individuell sind, sind es erstaunlicherweise auch die Lerngruppen.
Es ist ein Unterschied, ob ich 30 Aufsätze korrigiere oder 18. Das hat nichts mit der Leistung der Kinder zu tun, aber mit der zeitlichen Belastung der Lehrkraft. Es ist ein gewaltiger Unterschied, ob ich mir für 30 Lernentwicklungsgespräche mit Kindern und Eltern jeweils 20 Minuten Zeit nehme oder für 18. Die Gespräche müssen ja auch vor- und nachbereitet werden. Das sagt alles nichts über die Qualität des Unterrichts, aber etwas über meine Belastung und meine Arbeitszeit. In dieser Zeit kann ich keinen Unterricht vorbereiten.
Vielleicht differenziert die Studie ja nach Jahrgangsstufen. Für die Schuleingangsphase kann ich nach meiner Erfahrung sagen, dass große Klassen im sozialen Brennpunkt eine immer größere Herausforderung werden. In vielen Situationen nicht zufriedenstellend zu bewältigen.
@DerechteNorden: Ja, der Wechselunterricht während Corona hat gezeigt, wie Schule auch sein kann.
Ich persönlich fand den Wechselunterricht furchtbar, weil er die schlechten Aspekte von Volldistanz und Vollpräsenz vereinte:
Vorteil: Um die Anwesende halbe Klasse konnte ich mich besser kümmern. Das war überaus angenehm.
Nachteile: Um den Rest konnte ich mich nicht kümmern. Zuschalten hat weder organisatorisch noch didaktisch funktioniert. Die Zuhause haben die Aufgaben umso besser erledigt, je fleißiger sie auch in der Schule waren. usw.
(Eine Ausnahme gab es aber in einer sehr schwierigen Klasse, die in der Volldistanz funktioniert hat)
? Wir wollen ja gar keinen Wechselunterricht.
Kathrin fand ihn super. Darauf bezog sich mein Kommentar.
Es soll ja eben nicht gegen einander abgewogen werden, aber die Qualität Ihrer Gespräche entfaltet einen größeren Effekt für das Lernen der Kinder als die Klassengröße.
Ist ja erstmal eine gute Nachricht, wird nur allzu gerne von Entscheidungsträger*innen missverstanden
Na gut, dann also Klassengröße 35-40 SuS, bunt gemischt hochbegabt bis Förderschwerpunkt Lernen, es muss nur klar sein, wer wie einzustufen ist, perfekte dynamische Lehrkräfte schaffen das. Gibt es auch Studien, ob diese ‚Reihe von Lehrkräften‘, bei denen die Klassengröße egal ist, nach fünf Jahren noch aus den gleichen Personen besteht? Abzüglich minimaler Burnout-Verluste?
Die Qualität hängt von Lehrerprofessionalität (oh ja, bitte noch ein paar Fortbildungen!), Klassenzusammensetzung (die ist in manchen Schulen leider immer gleich…katastrophal), Fach (ach, tatsächlich?) und Jahrgangsstufe (Grundschule vs. Pubertät vs. Oberstufe? Überraschung!) ab. Eine differenzierte Betrachtung des Faktors Klassengröße wäre nötig – aha-, aber vorweggenommen sagt man schon, der Effekt sei deutlich geringer als erwartet. Das schließt zwar dramatische Effekte in Brennpunktschulen Mittelstufe nicht aus, öffentlich hören wird man nur ‚Haben wir doch gesagt, nicht so wichtig‘.
Viele der hochwirksamen Faktoren hängen von Eltern oder den SuS selbst ab, die pädagogische Praxis schließt auch ein, diese Faktoren nur begrenzt beeinflussen zu können. Strategien, Philosophieren, Wirksamkeitserwartungen, Fremdsprachenlernen (sogar zweimal an unterschiedlicher Position…), das sind Dinge, die in ‚bildungsbürgerlichen‘ Elternhäusern meist mehr bzw bewußte Aufmerksamkeit erfahren. Laut Studie massiv wirkungsvoller als Vorschulprogramme, Förderkurse und Erziehungshilfen, die seit Jahren Chancengleichheit fördern sollen. Allerdings hat kaum ein Politiker, der bezüglich Klassengröße und -homogenität gerne auf Hattie verweist, sich zur Chancengleichheit ähnlich geäußert.
Es ist ja nur eine Studie. Ich finde die Erkenntnis erstmal beruhigend, für das Lernen meiner Kinder einen größeren Unterschied zu machen als die Klassengröße.
Aber es geht ja eben nicht um ein entweder-oder. Und die Studie bezieht sich ja auf Lernerfolge, nicht die Arbeit von Lehrkräften.
Es ist nur schade, dass die Politik die Studie wahrscheinlich gerne missverstehen und als Anlass nehmen wird, Klassen zu vergrößern, was ggf. negative Konsequenzen für Lehrkräfte haben wird und sich auf wichtigere Gelingensfaktoren negativ auswirken kann…
Mal nicht zu schnell …
Bei Hattie geht man vom Faktor 15 SuS oder 25 SuS aus. An vielen Schulen sind 25 SuS schon ein Traum.
Wenn man die 30er Grenze dann mal schafft, ist die Studie wiederum wohl wenig aufschlussreich (Anmerkung/“Spoiler“: Ist sie in Bezug auf Klassenstärke eh nicht.)
Zudem sind die Daten dazu zum allergrößten Teil wohl von US Studien und das von 1979. Daher eventuell auch etwas aus der Zeit gefallen. Aber so ist das halt gerne mal mit Metastudien bei Einbezug von älteren Studien (und anderen Metastudien, welche ebenfalls älter sind …).
Daher auch die Effektstärke 0.17
Quelle: https://www.visiblelearningmetax.com/influences/view/reducing_class_size
Anders ausgedrückt: Das mit der Klassenstärke ist Unfug.
Es wurden wahrscheinlich auch wieder auf Korrelationen ungenügend bis gar nicht geachtet.
Also wie verhält sich der Zusammenhang mit xy zur Klassenstärke? Wie hier eben auch oft zurecht von anderen bereits kritisiert.
– Korrekturaufwand
– Vorbereitungsaufwand bei Versuchen (und Gefahreneinschätzung)
– Was bei mehr als 25 SuS?
– Klassenraumgröße
– Lautstärkepegel
– Hardcore Frontalunterricht oder eben Offener Unterricht/andere Formen
– Elterngespräche
– usw. usw. im Prinzip mal nahezu alle anderen Faktoren
– Lehrerzufriedenheit -> Gestresste Lehrer sind nicht so förderlich oft …
–> Also die Abwägung der verwendeten Zeit und des Einsatzes der Lehrperson im Verhältnis zum Nutzen und Mehrwert an den anderen Stellen.
Darum geht es eigentlich, wenn man doch Resultate erzielen will.
Hattie geht von Zahlen aus. Aus anderen Studien.
Die Verbindung ist allerdings wichtig … nicht nur „neue Coronadaten“, sondern auch die Lehrmethoden damals und in den USA im Vergleich zu Deutschland und heute. Das wird die neue Hattie Studie wohl leider wieder nicht hinreichend berücksichtigen.
Schade. Aber vielleicht wird es auch eine Überraschung werden und die Qualität ist mal wirklich da und diese Faktoren – auch soziale Faktoren – mehr in Verbindung miteinander gesetzt und von Herrn Zierer dann von miraus auf die Deutschen Schulen verglichen.
Ich bin gespannt. Und skeptisch.
Wenn es zur Klassenstärke nur die Studien von USA 1979 von Glass und Smith wiedergibt, dann kann man die Studie leider wieder nicht gebrauchen und in der Gesamtheit auch nur bedingt ernst nehmen meiner Meinung nach.
„Für das Lernen meiner Kinder“ ? Ich wäre da vorsichtig die Ergebnisse einer Meta-Studie 1:1 auf einzelne Individuen zu übertragen. Ich gehe davon aus, dass es schon unterschiedliche Lerntypen gibt und nicht alle Schüler auf die gleiche Art und Weise zu besseren Lernerfolgen gebracht werden können. Was für die Mehrheit gut ist, muss nicht zwangsläufig auch für die Minderheit optimal sein.
Lernerfolge gibt es da, eo gelernt wird.
„Viele der hochwirksamen Faktoren hängen von Eltern oder den SuS selbst ab, die pädagogische Praxis schließt auch ein, diese Faktoren nur begrenzt beeinflussen zu können.“
„Allerdings hat kaum ein Politiker, der bezüglich Klassengröße und -homogenität gerne auf Hattie verweist, sich zur Chancengleichheit ähnlich geäußert.“
Ja, das sind die nackten Fakten – stark gekürzt.
Es schaden Ex-en. Jede Woche mind. 3. Pauken von Vokabeln ohne Sinn und Verstand usw…
Kaum ein Deutsche kann richtig Englisch oder Französisch. Warum bloß.
Über Latein, ebenso…der Sinn das Latein ist Übersetzen, sich darüber unterhalten, analysieren…nicht wie ein Verrückter für unzählige Exen, jede Woche zu pauken…
Das schadet. Es wird nur für die Note gelernt, nicht für das Wissen.
Ich unterrichte Fremdsprachen und bin der Meinung, ohne die Vokabeln zu lernen, geht es gar nicht. Wie würden Sie denn eine Fremdsprache lernen? Als wir von den Exen weggekommen sind, haben die SuS noch viel weniger gelernt bzw. nur noch auf die Schulaufgaben, anstatt kontinuierlich dranzubleiben. Daher sind wir zu den Exen zurückgekehrt. Wer regelmäßig dran bleibt, hat gar nichts zu befürchten, bei den meisten ist einfach nur die Lernhaltung schlecht oder sie sind überfordert am Gym. – das ist das eigentliche Problem.
Es ist für den Fremdsprachunterricht natürlich unnötig und gänzlich sinnentlehrt, Vokabeln zu lernen.
Besser einfach Denglish oder Franczich oder Espaioltsch.
In Mathe sollte das Rechnen sbgeschafft serden und wer muss schon schreiben können?
Wenn das zu Hause so kommuniziert wird – kein Wunder, dass niemand mehr lernt.
(Etwas übertrieben – aber dennoch …)
Vokabeln zu lernen macht selten Spaß. Grammatik kann man später noch rel. schnell nachholen, aber die ca 600-1000 Vokabeln pro Schuljahr?
Bei meinem Sohn werden in der Schule zum Glück regelmäßig Vokabeltests geschrieben. Die Schüler können sich sogar aussuchen wann sie das tun und den Test wiederholen, wenn sie mit dem Ergebnis nicht zufrieden sind.
Manche Lehrbücher sind aber auch schlecht. Im Fach Niederländisch finde ich die Menge und Auswahl der Vokabeln mieserabel. Da sind regelmäßig so exotische Vokabeln dabei, daß die deutsche Bedeutung noch beschrieben werden muss. Das finde ich demotivierend.
Lehrer unterrichten „vor“ Klassen… sagt leider Einiges!
Nein, ich unterrichte IN der Klasse, MIT der Klasse, FÜR die Klasse…
Wahrscheinlich wurden nur Unterrichtsstunden betrachtet, in denen der Lehrer „vor“ der Klasse stand. Da macht es evtl. keinen so großen Unterschied, ob 20 oder 30 Zuhörer anwesend sind. Wenn man hingegen gleichzeitig mehrere Nieveaus bedienen und Inklusionskinder mit besonderen Bedürfnissen berückslichtigen soll, ist die Anzahl der Kinder (und die Zeit, die ich für jedes Kind habe) durchaus ein beachtlicher Faktor für den Lernerfolg.
Wenn ich meinen FöS die Aufgaben noch mal ausführlich und in Ruhe erkläre, habe ich keine Zeit für fie Lernenden.
Wenn ich meinen Nichtlernen etwas erkläre oder wiederhole, habe ich keine Zeit für die Lernenden.
Die müssen überwiegend alleine klar kommen.
Aber auch die haben Probleme – nur halt weniger.
Stelken wir noch 20 Stühle dazu und schließen die Tür.
Die kriegen wir bei diesem „Betreuungs“schlüssel eh weder auf noch zu.
„Aktuell ist eine Neuauflage in Arbeit, wie Hatties deutscher Kollege Prof. Klaus Zierer verrät. Er gibt erste Einblicke in die Ergebnisse. “
Ah, der Zierer mal wieder. Derselbe Zierer, der Lehrkräften einen „sokratischen Eid“ abverlangt ( https://www.news4teachers.de/2022/08/berufsethos-bildungsforscher-zierer-verlaengt-lehrkaeften-einen-sokratischen-eid-ab/ ) und zusammen mit seinen Kollegen von der Universität Augsburg Lehrkräfte, die nicht (andauernd) auf Klassenfahrten wollen, dem „Schontyp“ zuordnet und eine Diskussion über Klassenfahrten und den Arbeitsbedinungen, denen Lehrkräfte dabei unterliegen als „pädagogisches Armutszeugnis und eine erzieherische Insolvenzerklärung“ einordnet (( https://www.news4teachers.de/2023/08/klassenfahrten-abschaffen-schule-ist-mehr-als-leistung-und-noten-ein-paedagogisches-plaedoyer-fuer-klassenfahrten/ )
Nein danke, Verlautbarungen von Herrn Zierer sind für mich nicht mehr diskussionswürdig.
Auch interessant, dass die Studien von Hattie in Deutschland wieder hochgekocht werden, wo die „Empfehlungen“ der SWK der KMK seit einiger Zeit vorliegen („Mehrarbeit für Lehrkräfte, Hybridunterricht, größere Klassen“: https://www.news4teachers.de/2023/01/kmk-kommission-sagt-20-jahre-lehrermangel-voraus-sie-empfiehlt-mehrarbeit-fuer-lehrkraefte-hybridunterricht-groessere-klassen( )
Da passen doch die neuen Ergebnisse der Hattie-Studie wie der Deckel aufs Klo…
Prof. Hattie hat als Neuseeländer und global tätiger Wissenschaftler vermutlich anderes zu tun, als die deutsche bildungspolitische Debatte im Sinne der KMK zu beeinflussen. Kurz: Es gibt keine Hattie-Verschwörung. Herzliche Grüße Die Redaktion
Es gibt aber natürlich eine Tendenz (international) Studien die im Interesse der Bildungsminister*innen liegen wohlwollender zu behandeln als Studien die den Interessen der Bildungsminister*innen zuwiederlaufen.
Ich war kürzlich auf einer Fortbildung, einziger Gymnasialer unter lauter BBSler:innen, GSler:innen – die BBSler-Klassen: SuS ohne vorherigen Abschluss; Ukrainerner:innen, Syrer_innen, Afghan:innen, SuS mit psychischen Problemen….selbst ich war über die Diversität überrascht und bezweifle, dass das unsere neue Ministerin weiß. Geschweige denn, dass Sie nur eine Stunde dort halbwegs unfallfrei halten könnten…..
Jupp, die Berufsschulen sind noch diverser als die Grundschulen und Sie haben „nur“ das untere Ende angesprochen, das Obere SuS im 2. , 3. oder 4. Ausbildungsberuf, Studenten mit Abschluss, Studenten ohne Abschluss. Und dazwischen: Abitur, Realschule mit und ohne Qualifikationsvermerk, Hauptschulabschluss mit den unterschiedlichsten Schnitten im Abschlusszeugnis.
Dann zu den psychischen Besonderheiten: PTBS, Depression, evtl. Suchterkrankungen (legal und illegale Substanzen) – nennen wir hier als unteres Ende?- Förderschwerpunkt Lernen, Soziales als Oberes.
Die Politiker interessieren sich nur zum Wahlkampfblabla für so etwas und neigen zum schnellsten Vergessen, sobald man nicht mehr in dem Sichtfeld ist.
Ich nage da die ganze Zeit an einer Formulierung herum…
Die Kolleg*innen, die auch mit 40 in der Klasse gut vor denen unterrichten, ist das denen vielleicht egal, wenn ein gewisser Prozentsatz derweil den Klassenraum zerlegt?
Ich dachte vor Schüler*innen zu unterrichten, sei out. Gefragt mehr so fördern, fordern, sich kümmern… Wie kann ich denn vor Schüler*innen unterrichten, wenn ich 4-5fach differenzieren muss? Grübel…
Zentrales Ergebnis: Auf das Handeln der Lehrkräfte im Unterricht kommt es an (weniger auf die Rahmenbedingungen).
Aha, ja, gut. Aber was für ein Handeln? Man erfährt es in dem Artikel leider nicht. So ist alles denkbar und jeder darf glauben, er macht es genau richtig.
Ziemlich viel Text und ziemlich wenig (konkrete) Information. Aber so ist das ja heute in den Medien. Sogenannte „Klickköder“ sollen dich zum Lesen animieren, dann folgt erstmal eine ellenlange Umschreibung des Themas und im letzten von gefühlt 100 Absätzen die eigentliche Information, die ganz simpel ist – oder nichtssagend oder eine Binsenweisheit oder eine hohle Phrase. Wie das oben Zitierte.
Wir sind ein journalistisches Medium, das über Neues berichtet – und keine Abhandlung darüber bietet, was schon seit Jahren erklärt wird (zum Beispiel im genannten Buch von Prof. Zierer). Sie können’s aber auch hier in Kurzform nachlesen: https://www.bildung-mv.de/lehrer/fort-und-weiterbildung/schule-zum-leben/hattie-fuer-gestresste-lehrer/
Zitat: „Lehrpersonen haben den größten Einfluss auf die schulische Leistung der Lernenden, wenn sie wie ein Regisseur agieren: Sie wissen über Ziele, Inhalte, Methoden und Medien Bescheid und wählen diese nach Rückkopplung mit den Lernenden aus. Basierend auf einer intensiven Lehrer-Schüler-Beziehung nutzen sie Rückmeldung, um nicht nur das Ergebnis, sondern auch den Prozess des Lernens zu evaluieren. Damit sind sie in der Lage, notwendige Veränderungen im Unterricht vorzunehmen.“
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Gerade das von Ihnen ausgewählte Zitat aus der Hattiestudie führt Hattie’s Schlussfolgerung bzgl. der Klassengröße jedoch ad absurdum: Rückkopplung mit den Lernenden ist umso komplexer und zeitaufwändiger, je größer die Lerngruppe.Ebenso ist eine intensive Lehrer-Schüler-Beziehung ganz klar abhängig davon, auf wie viele SuS ein Lehrer seine Zuwendung verteilen muss. Wenn jedoch die Anzahl der SuS pro Lerngruppe nahezu vernachlässigbar für den Lernerfolg sein soll, passt die Aussage nicht, die Sie oben zitierten.
Ich stolpere weiterhin über „vor der Klasse“ stehen. Werden hier Unterrichtsmethoden wie in Singapur mit herangezogen? Wo SchülerInnen aufgrund des Drucks bis spät in die Nacht und selbstverständlich auch an den Wochenenden in Nachhilfezentren pauken, um den Schulstoff zu verstehen? Gehen solche Lehrmethoden („friss oder stirb“) mit in den „Lernerfolg“ ein? Dann ja, dann ist die Klassengröße tatsächlich egal. Wenn man das so haben will…
In den bevölkerungsreichen Ländern Asiens ist vieles anders als bei uns.
Nicht nur sind die Pisaergebnisse oft besser, es gibt auch kein gegliederten Schulsystem!
Es ist wichtig, WELCHE Grund- oder weiterführende Schule ein Kind besucht hat. Ein Kind, das im Kindergarten schon negativ aufgefallen ist, wird an einer erstklassigen Grundschule gar nicht erst aufgenommen.
Das Gleiche gilt natürlich auch für den weiteren Schulweg. Wer die Leistungen nicht erbringt, kann nicht an der „guten“ Schule bleiben. Aber man kann auch aufsteigen, wenn man an der „nicht so guten“ Schule besonders positiv auffällt.
Individualität ist nicht erwünscht. Es ist viel wichtiger, ob man sich gut anpassen kann. Wer aufsteigen will, hält sich besser an die sozialen Regeln.
Lehrer sind Respektspersonen, denen man höflich gegenübertritt, auch als Eltern. Sonst bleibt das Kind nicht lange an der Schule!
Frontalunterricht ist die vorherrschende Unterrichtsform, schon in der Grundschule. Disziplin ist äußerst wichtig. Auswendiglernen ist viiiiel wichtiger als z.B. kritisches Denken! Freizeit hat keinen hohen Stellenwert.
Und wer steckt Bremen noch schnell, dass gemeinsames Lesen nur einen minimalen Einfluss auf den Lernerfolg hat?
Rechtschreibung ist da viel effektiver.
Ja, ich weiß. Unter anderem deshalb finde ich Metastudien problematisch, weil mitunter Äpfel mit Birnen verglichen und die so gewonnenen Erkenntnisse auf Obst verallgemeinert werden.
Beim Regisseur machen die Schauspieler, was verlangt wird. Ziel – Film, Ruhm, Geld.
Beim Lehrerregisseur (ich wage mal die These, dass wir alle wissen, wo unsere Schüler lernstandsmäßig sitzen oder stehen) haben wir es nicht mit Schauslielern zu tun.
Eigentlich schade. Wäre doch schön, wenn unsere Schüler mal in die verantwortungsvolle und lernbereite Schülerrolle schlüpfen würden….
Ich halte solche Studien für einen sehr wichtigen Beitrag, um politische Debatten anzustoßen. Leider werden sie meist eher als Totschlagargument verwendet…
Ich fände bspw. einen Austausch über das Fremdsprachenlernen interessant, gerade wo diese in Grundschulen abgebaut werden sollen.
In Klasse fünf fange ich nach zwei Jahren Englisch in der GS bei nahezu Null an.
Zwei Jahre, tw. zwei Stunden pro Woche – Ergebnis – wie ohne.
Dann doch bitte mehr Deutsch/DAZ für alle.
In der GS soll spielerisch an die Sprache herangeführt werden. Es dürfen keine Vokabeln als HA aufgegeben werden und auch keine Vokabeln abgefragt werden.
Die grundlegenden Vokabeln sollten trotzdem alle können. Ist vielleicht auch von Lehrer zu Lehrer unterschiedlich, je nachdem wie viel über den eigentlichen Lehrplan hinaus Vokabeln „gepaukt wurden“ oder auch nicht.
Auf jeden Fall nicht vergleichbar mit 2 Jahren in der weiterführenden Schule.
Die ersten Beißrefelxe sieht man ja schon an den ersten Kommentaren.
Aber das scheint „typisch deutsch“ zu sein: traue keiner Statistik, die du nicht selbst gefälscht hast…
Mir kommen da aber gleich mehrere Ding ein den Sinn:
Zunächst wäre es schon, wenn auch die Tabellen ordentlich beschriftet und auch im Text beschrieben würden, damit man weiß, was sie aussagen sollen.
Wenn die Komplexität so groß ist, wäre zunächst die Frage, welche Faktoren, Parameter… wie miteinander korrelieren und zusammenhängen.
Wenn dann die Lehrkraft die zentrale und entscheidende Rolle im Gesamtgefüge spielt, wäre natürlich die Frage, welche Eigenschaften, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kompetenzen eine gute Lehrkraft mitbringen sollte.
Hier könnte man dann mal erheben und vergleichen, wie viel Prozent (%) der deutschen Lehrkräfte diese forderte Mischung vorweisen können.
(Prognose: Das Ergebnis dürfte erneut beunruhigen.)
Dazu gehört dann aber m.E. auch die Frage des Settings, in dem eine Lehrkraft ihre Superkräfte auch ausspielen kann.
Ich sag mal so: in Nordkorea sind Klassenstärken von 50 Kindern sicherlich kein Problem…
Schaut man diesbezüglich mal wieder ins viel zitierte Finnland, stellt man u.a. 2 Dinge fest:
1. In Finnland wird bereits im Zuge der Lehrerausbildung kräftig
ausgesiebt. Es gibt konkrete Vorgaben, was man als Lehrkraft können
muss. Wer das nicht zu leisten vermag, ist scheinbar raus.
2. Dann arbeitet man dort aber auch als multiprofessionelles Team in den
Klassen. Hier ist man ja nach wie vor all zu oft Einzelkämpfer*in.
Von anderen Faktoren mal ganz zu schweigen (Ausstattung und Aufbau der Schulen, Zusammenwirken zwischen Schule, Schulträger und den anderen Verwaltungsebenen und damit verbundene Synergieeffekte etc. pp.)
Wenn man allein die Ergebnisse Finnlands bei den PISA-Studien als Maßstab nimmt und mit den hochgerechneten Punktzahlen von Bayern und Sachsen vergleicht, könnte man die positiven Effekte der geschilderten Maßnahmen als erstaunlich gering einschätzen. Aber die Erfolge oder positiven Seiten einer Bildungslandschaft lassen sich wahrscheinlich nicht allein an PISA-Punkten ablesen.
Die beschriebenen Lehrer*innen unterrichten v o r Schüler*innen. Ist damit eher eine Art Vorlesung gemeint? Also meint diese Studie mit Unterricht das Gleiche, wie das, was bei uns in den Klassenräumen stattfindet? Wenn ich vor einer nicht störenden und aufnahmebereiten Lerngruppe doziere, spielt die Anzahl det Zuhörer*innen vermutlich wirklich keine große Rolle, aber das ist ja nicht unsere Arbeitsrealität.
Wir haben eine Reihe von Lehrkräften, bei denen es völlig egal ist: Sie unterrichten vor 30 Schülerinnen und Schülern genauso gut wie vor 20 oder vor 40. Das macht ein Stück weit darauf aufmerksam, dass die Klassengröße, nur die Zahl, zunächst nur ein quantitativer Wert ist. Die Qualität dahinter hängt von anderen Faktoren ab, etwa von der Lehrerprofessionalität, der Zusammensetzung der Klasse, vom Fach oder auch von der Jahrgangsstufe. Die Komplexität geht weit über diese Zahl hinaus.“
Klar unterrichtet wohl fast jede Lehrperson vor 20, 30 oder 40 Kindern gleich gut, wenn die Zusammensetzung der Klasse „gut“ ist…in der Oberstufe am Gymnasium ist die Größe z.B. bei mir im Matheunterricht erst einmal unerheblich – was eben massiv Probleme macht, sind die Korrekturen. Ich habe aktuell einen Grundkurs mit 29 SuS. Ich habe nicht den Eindruck, dass och vor 20 Schülern besser unterrichte (alles nette SuS, 2-3 sind mal wieder so gut, dass die eigentlich keine Stunde bei mir verbringen müssten, die helfen aber den anderen, die schwachen stören nicht und geben sich Mühe etc.)…was jetzt kommt, sind eben 29 Korrekturen…und dann eben SoMi…wie soll ich bei 29 SuS differenziert beurteilen, ob das jetzt eine 3-, 4+ oder 4 in SoMi ist? 40 SuS passen gar nicht den Raum…eigentlich in keinen einzigen Raum in der ganzen Schule, wir man das beurteilen soll…naja…
Fazit: Man kann doch das reine Unterrichten nicht von allem abklappern. 29 SuS machen viel mehr Arbeit und Stress als 20. Alleine alles, was an Abarbeiten von Listen, Zu-Spät-Kommern, Entschuldigungen, Gesprächen und vor allem Korrekturen daran hängt – und wenn eben die Zeit für angemessene Vorbereitung fehlt oder man ständig gestresst ist als Lehrer, führt das eben auch zu schlechteren Unterricht…die Stundenzahl ändert sich ja nicht, egal, ob ich jetzt 5 Oberstufenschüler unterrichte oder 29…oder eben 34 Fünftklässler…und wer da behauptet, da mache es keinen Unterschied, ob da 20 oder 34 sitzen (außer vielleicht unter Labor- Idealbedingungen, in denen Kinder einfach wie Lernroboter funktionieren, nie weinen, sich streiten, prügeln oder sonstwelche Probleme jeder Art mitbringen) hat wirklich noch nie eine Schule von innen gesehen
Ich finde es immer faszinierend, wie man es schafft zentrale Erkenntnisse einer Studie zu ignorieren und stattdessen solche Halbsätze:
Zentrales Ergebnis: Auf das Handeln der Lehrkräfte im Unterricht kommt es an
unwidersprochen raushaut. Dabei zeigt die Hattie-Studie eindeutig, dass der Lernerfolg eben nicht von dem einzelnen Lehrer abhängt, sondern vielmehr am Schüler selbst, seinem Elternhaus und den äußeren Bedingungen, die er in der Schule vorfindet.
Ich finde auch auffallend, dass gewisse Faktoren wie Lehrerhandeln und Klassengröße (im Artikel) besondere Aufmerksamkeit bekommen, obwohl noch über 300 andere Faktoren untersucht werden.
Der Blick in die Übersicht im Artikel ließe auch andere Diskussionen zu, z.B. Konsequenzen des Negativspitzenreiters ADHS oder auf der positiven Seite die Frage nach der kollektiven Wirksamkeitserwartung, die wohl auch stark mit der allgemeinen konstruktiven Atmosphäre an einer Schule zu tun hat, und das obwohl das häufig viel beachtete subjektive Wohlbefinden eigentlich nur an der 0,4-Grenze kratzt.
Der „heilige Gral“ der Bildungsforschung erfüllt einen Wunschtraum der Bildungsforscher (und Anderer) nach der Messbarkeit von Bildungserfolg und verführt zur Vorstellung der Programmierbarkeit. Und an dieser Stelle ist die Wirksamkeit jedes Faktors gefährdet.
Pssst. Das soll doch keiner wissen.
Es werden Daten aus Studien seit 1975 genutzt, da ist es womöglich sinnvoll, eine Aussage zu deren Aussagekraft zu ergänzen, aber sowohl das wie auch die Auswertung und Bewertung der Studien ist eine Wertung.
Klassenzusammensetzung, Größe und Aufgaben der Lehrkraft 1975 ist etwas ganz anderes als 2022,
hinzu kommt, dass es internationale Studien sind. An welcher Stelle werden da Systeme verglichen, zusätzliche Ressourcen mit aufgenommen in die Bewertung?
Auch müssten immer soziale Faktoren mit erfasst werden.
Herzlichen Dank für die Grafiken und Vorab-Ergebnisse. Sehr interessant. Im Grunde sind die Ergebnisse Aufruf an jeden einzelnen Lehrer, sich weiter zu professionalisieren.
Ich glaube, der von Ihnen beschworene „Aufruf an jeden einzelnen Lehrer, sich weiter zu professionalisieren“ verhallt im Angesicht der Tatsache, dass es immer weniger Lehrkräfte gibt, von der Art der Professionalisierung mal ganz abgesehen…
Lustig.
Dann rufen Sie mal laut.
Sind da nicht irgendwie auch Lernwille der Schüler und ich wei# nicht, fie Eltern!, erwähnt…?!
Aufruf an Schüler – lernt endlich und macht eitlren Job!
Aufruf an Eltern – ab zur Fortbildung!
Aufruf an Lehrkräfte – werden endlich Profis! Wir brauchen euch unempathisch und profesdionell!
Oder wie jetzt?
… und wieder ein ceterum censeo:
Bereits Kunczik & Zipfel (2004: 169 f.) resümierten zeitlos bzgl. Metaanalysen, „dass schlechte und methodisch problematische Studien in ihrer Aussagekraft nicht dadurch besser werden, dass man sie in eine Meta-Analyse einbezieht. […] Das Gesamtergebnis mag bestimmte Schlussfolgerungen über den Forschungsstand zum untersuchten Thema suggerieren, viele Artefakte bzw. unzutreffende Befunde addieren sich deshalb aber noch lange nicht zu einem zutreffenden Ergebnis.“ Metanalysen von Metaanalysen machen die Problematik nicht besser, im Gegenteil.
Eines der (vielen) Probleme der einschlägigen Studien von J. Hattie ist leider eine oftmals unkritisch-affirmative Inkorporation von Studien bzw. Metaanalysen in seine eigene Metaanalyse, ohne hier bei Ersteren analytisch zu würdigen, ob die entsprechenden Studien designtechnisch und mit Blick auf deren Ergebnisse die behaupteten Effekte überhaupt tatsächlich demonstrieren konnten und ohne bei Metaanalysen bspw. Differenzierungen in deren interne Studienauswahlen/-differenzierungen, z.B. nach methodisch-technisch unterschiedlichen Qualitätsstandards/-niveaus (so dass sich bspw. kulminierende Ergebnisse für best practices-Studien im Vergleich zu den kulminierten raw data-Ergebnisen o.ä. darstellen ließe) zu verlangen. Entsprechend findet sich diese Problematik auch in seiner eigenen Forschung, inkl. des Problems, Studien miteinander zu vergleichen, die von ihrer Ausrichtung und Methodik her nicht wirklich vergleichbar sind. Und nicht zu vergessen, dass J. Hattie auch zu anderen Schulsystemen mit anderen sozio-politischen, -kulturellen und -ökonomischen Rahmenbedingungen forschte. Äpfel… und Birnen.
Entsprechend würde ich auch diese Ergebnisse hier nur unter Vorbehalt genießen wollen.
Ich habe nie verstanden, warum J. Hattie gerade bei deutschen Pädagogen und selbst in den erziehungswissenschaftlichen Seminaren (ob an der Uni m Lehramtsstudium oder den Studienseminaren im Referendariat) so populär ist… kann ich nur als dringendes Indiz werten, doch bitte (wie ich es seit Langem fordere) Methoden und Techniken empirischer (Sozial-)Forschung endlich i.S.e. Studium generale (für Akademiker) allgemeinverbindlich zu machen.
D.h.:
Auch wenn John Hattie das zehnfache an Metaanalysen gesammelt hätte: Zeitaufwand u./o. Komplexität einer Studie sind kein Synonym, kein Surrogat der methodisch-technischen Qualität der Metanalyse.
Metanalysen kompilieren erstmal lediglich Studien resp. Studienergebnisse.
Man kann also bspw. Unmengen an methodisch-technisch extrem defizitären Studien kompilieren, die allesamt behaupten, sie demonstrierten X, die dies aber de facto (infolge ihrer Defizite) nicht tun. Das ist es, was Kunzick & Zipfel (2004) meinen, wenn sie resümieren, „dass schlechte und methodisch problematische Studien in ihrer Aussagekraft nicht dadurch besser werden, dass man sie in eine Meta-Analyse einbezieht“ (S. 169 f.).
Zudem ist problematisch, dass wenn i.w.S. (lediglich) der Forschungsgegenstand der gemeinsame Nenner der kompilierten Einzelstudien ist, dies zum vermeintl. Vergleich des Unvergleichbaren führt, der Untersuchungsgegenstand resp. die Untersuchungsfrage in den Studien nämlich unvergleichbar ist, bspw. infolge unterschiedlicher Operationalisierungen aller möglichen unabhängigen und abhängigen Variablen, (der Kontrolle von) Drittvariablen u.ä. Unterschiede bei der Wahl u./o. Rekrutierung der Probanden/Samples, der Umstand, dass ein Gros einschlägiger Studien (immer noch) lediglich die Demonstration statistischer Signifikanz anstrebt, statt der Verwendung von Effektstärkemaßen, Metanalysen aber regelmäßig versuchen, diese Signifikanzwerte in Effektstärken umzurechnen (was ein gaaanz eigenes Problem darstellt) etc. addiert sich zu den Problemen der Einzelstudien und damit zu den Problemen von Metanalysen.
Metaanalysen differenzieren nämlich i.d.R. nicht (ich wiederhole) „z.B. nach methodisch-technisch unterschiedlichen Qualitätsstandards/-niveaus (so dass sich bspw. kulminierende Ergebnisse für best practices-Studien im Vergleich zu den kulminierten raw data-Ergebnisen o.ä. darstellen ließe)“, sondern kulminieren alle Studien zum Thema, derer sie gewahr werden.
Um zu John Hatties Ehrenrettung herbeizueilen müsste man also erstmal (a) kontrollieren, inwiefern die Metaanalysen, die er kompiliert hat, den skizzierten Problemen begegnen (d.h. entsprechende Kontrollen der Einzelstudien vornehmen) und (b) kontrollieren, wie er dies in seiner eigenen Metanaylse von Metananalysen bewerkstelligt. Und dann gilt es weitere endemische Probleme von Metanaylsen zu identifizieren und zu kontrollieren, inwiefern diese hier einschlägig sein könnten.
Das denke ich mir ja nicht aus, das sind seit Jahrzehnten wissenschaftstheoretisch bekannte und diskutierte Probleme, selbst in Bereichen, die z.B. mit erheblich unproblematischerer Variablenoperationalisierung zu tun hat (z.B. in der Medizin), als es hier, in diesem sozialwissenschaftlichen Bereich, der Fall ist: PubMed alleine ist voll von entsprechender Fachliteratur (hier willkürlich die ersten paar Treffer):
Etc.
Klaus Zierer nennt ja auch noch einige ‚Vorbehalte‘, die es zu beachten gilt (https://visible-learning.org/de/hattie-rangliste-einflussgroessen-effekte-lernerfolg/).
Oder kurz:
Es geht um den Methodenteil in J. Hatties einschlägigen Metaanalysen.
Und für das Protokoll:
Klaus Zierers Kernaussage stimme ich ja zu: „Strukturen alleine bewirken wenig!“ – jedenfalls nicht im Einzelnen. Es wäre auch ohne empirischen Beleg ziemlich abwegig zu glauben, dass einzelne Variablen von anderen Variablen isoliert sind und ebenso isoliert Wirkungen zeitigen oder nicht.
Das ist ja auch eines der Probleme der Metaanalyse, dass z.B. der multivariate Zuschnitt, dass Moderatorvariablen irgendwie komplett auf der Strecke bleiben, also bspw. inwiefern „Leistungshomogene Klassenbildung“ wirklich einen kleinen Effekt von r=.12 (entspricht – simpel formuliert – ca. 1,4 % der aufgeklärten Varianz, macht also – simpler formuliert – ca. 1,4 % des Lernerfolgs aus) haben soll oder ob die ‚Lernwirksamkeit‘ einer „[l]eistungshomogene[n] Klassenbildung“ durch andere Variablen mglw. inhibiert werden, mithin Variablen, die systematisch in den (wir nehmen der Einfachheit haklber einmal an: methodisch-technisch profunden; bzgl. der Kritik s.o.) Einzelstudien präsent gewesen sein konnten. Und das Ergebnis ist, dass die Behauptung, dass „[l]eistungshomogene Klassenbildung“ praktisch keine Rolle für den ‚Lernerfolg‘ oder gar die „Unterrichtsqualität“ per se spielen soll, sich nicht mit John Hattie begründen lässt.
Einfach mal platt auf den Punkt gebracht: der ZAHLEN-GOTT des Herrn John Hattie feiert mal wieder „fröhliche Urständ“!
Warum die Klassengröße keinen Einfluss haben soll könnte man ja an folgendem Beispiel erklären: Wenn man Klassengrößen von 30 hat und einen Lehrervortrag von 15 Minuten bleiben pro Schüler*in noch 1 Minute/Stunde für die Klärung von noch offenen Fragen. Die die keine Fragen haben brauchen strengenommen gar keinen Lehrer*in die könnten sich ja auch zu Hause ein Lehrvideo angucken und da lernen. Oder man könnte mit solchen Schüler*innen Klassen von theoretisch unendlich bilden.
Wie aber glaube ich jeder Lehrer*in weiß ist der Unterschied große Klasse/kleine Klasse der Unterschied zwischen Himmel und Hölle. Sowohl für Schüler*innen als auch für Lehrer*innen. Nicht nur was das lernen angeht, ALLES ist in kleinen Klassen besser.
Always take statistics with a grain of salt.
Hatti habe ich im Studium schon als suspekt betrachtet.
Wer im erzählen will, dass die Klassengröße und -zusammensetzung an Persönlichkeiten keine Rolle spielt, hat noch nie vor einer entsprechenden Klasse gestanden. Es gibt zu dem auch einen Unterschied, ob die in der Klasse zusammen gewürfelten Persönlichkeiten ihre persönlichen Differenzen mit sich selbst, anderen und der Schule in der Schule austragen müssen oder ob diese in der Lage sind zu begreifen, dass es um ihre Zukunft geht oder nicht.