BAMBERG. Eine neue Auswertung des Nationalen Bildungspanels verfolgt Bildungsbiografien über Jahrzehnte hinweg – und kommt zu einem klaren Befund: Soziale Herkunft beeinflusst Kompetenzen, Bewertungen und Bildungsentscheidungen durchgehend. Stimmen aus Wissenschaft und Praxis verweisen auf strukturelle Ursachen – und politische Versäumnisse bei der Förderung von benachteiligten Kindern. Die GEW spricht von einer „zugeschlagenen Tür“.
Soziale Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem entstehen sehr früh und bleiben über den gesamten Bildungsweg hinweg weitgehend stabil. Zu diesem Ergebnis kommt eine neue Studie des Leibniz-Instituts für Bildungsverläufe (LIfBi), die auf Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) basiert und erstmals unterschiedliche Dimensionen sozialer Herkunft systematisch über den gesamten Bildungsverlauf hinweg analysiert.
Die Untersuchung geht dabei über bisherige Ansätze hinaus. Wie das LIfBi mitteilt, wird nicht nur ein einzelnes Bildungsergebnis betrachtet, sondern „(1) die Entwicklung unterschiedlicher Kompetenzen, (2) Bildungsentscheidungen zu unterschiedlichen Zeitpunkten und schließlich (3) die Beurteilung von Schüler:innen durch Lehrkräfte“. Zudem nehmen die Forschenden gezielt die Übergänge zwischen Bildungsstufen in den Blick, die als „Scharnierstellen im Bildungssystem“ gelten und sowohl zur „Verfestigung von Ungleichheiten“ beitragen als auch Ansatzpunkte für deren Abbau bieten.
„Wir wissen seit Jahren, dass die frühe Aufteilung der Kinder in Deutschland nach der Grundschule soziale Ungleichheiten zementiert“
Die Ergebnisse zeigen, dass soziale Bildungsungleichheiten früh einsetzen und sich langfristig kaum verändern. Die Studie liefere „keine Momentaufnahme, sondern analysiert, wie sich früh entstehende Ungleichheiten langfristig entwickeln“. Bereits in den ersten Lebensjahren lassen sich Unterschiede im Zugang zu frühkindlicher Bildung beobachten. Während im zweiten Lebensjahr vor allem Eltern mit hohem beruflichem Status ihre Kinder außerfamiliär betreuen lassen, spielt später das Bildungsniveau der Eltern eine entscheidende Rolle. „Kinder aus Familien mit niedrigem Bildungsniveau nehmen vor dem vierten Lebensjahr seltener an frühkindlicher Betreuung teil“, heißt es in der Mitteilung.
Parallel dazu entstehen Kompetenzunterschiede. „Schon im Kleinkindalter unterscheiden sich Wortschatz sowie frühe mathematische und naturwissenschaftliche Fähigkeiten systematisch nach der sozialen Herkunft und vergrößern sich bis zum Schuleintritt.“ Diese Unterschiede setzen sich im weiteren Bildungsverlauf fort, etwa beim Lesen oder bei digitalen Kompetenzen, und bleiben „über die Schulzeit hinweg weitgehend stabil“.
Am Ende der Grundschule zeigt sich die soziale Spreizung besonders deutlich: „So gehören am Ende der Grundschule nur 12 Prozent der Kinder aus unteren sozialen Schichten zu den leistungsstärksten Schüler:innen in Mathematik, aber 40 Prozent der Kinder aus hohen sozialen Schichten.“
Eine zentrale Rolle spielen Übergangsentscheidungen im Bildungssystem. Die Studie stellt fest, dass sich soziale Ungleichheiten „besonders deutlich bei schulischen Bewertungen und Übergangsentscheidungen“ zeigen. Zwar lassen sich Unterschiede teilweise durch Kompetenzniveaus erklären, doch bleiben auch darüber hinaus Herkunftseffekte bestehen.
So erhalten Kinder aus privilegierten Familien „bei vergleichbaren Kompetenzen häufiger bessere Noten“. Auch bei den Übergangsempfehlungen zeigen sich Unterschiede: „Kinder von Eltern mit niedrigem beruflichem Status und niedrigem Bildungsniveau werden auch bei gleichen Kompetenzen und gleichen Noten seltener für das Gymnasium empfohlen.“ Gleichzeitig entscheiden sich Familien mit hohem Sozialstatus häufiger unabhängig von Empfehlungen für den gymnasialen Bildungsgang.
Im weiteren Verlauf der Schulzeit bleiben diese Unterschiede bestehen. Zwar verringern sich an einzelnen Übergängen die Abstände zwischen mittleren und höheren sozialen Schichten, insgesamt jedoch erreichen Jugendliche aus privilegierten Familien deutlich häufiger eine Studienberechtigung. „Am Ende der Schulzeit hat nur etwa ein Drittel der Jugendlichen aus niedrigen sozialen Schichten eine Studienberechtigung erzielt, gegenüber mehr als drei Viertel aus hohen sozialen Schichten.“
Besonders bemerkenswert ist, dass soziale Herkunft auch unabhängig vom Leistungsvermögen wirkt. Die Studie zeigt, dass Jugendliche aus benachteiligten Familien „bei gleichen schulischen Kompetenzen“ ein höheres Risiko haben, maximal einen Hauptschulabschluss zu erreichen. Der Bildungssoziologe Prof. Marcel Helbig ordnet das deutlich ein: „Dies widerspricht dem meritokratischen Leistungsprinzip, nach dem Bildungszertifikate auf tatsächlich erworbenen schulischen Kompetenzen basieren sollen.“
„Jetzt wissen wir, dass auch der zweite Bildungsweg, den die Politik ja gerne als Offenheit für einen späteren Bildungsaufstieg anführt, nur bedingt funktioniert“
Auch strukturelle Fragen des Bildungssystems rücken damit in den Fokus. Helbig verweist in diesem Zusammenhang auf grundlegende Probleme der frühen Aufteilung im deutschen Schulsystem. Gegenüber der taz erklärte er: „Wir wissen seit Jahren, dass die frühe Aufteilung der Kinder in Deutschland nach der Grundschule soziale Ungleichheiten zementiert. Jetzt wissen wir, dass auch der zweite Bildungsweg, den die Politik ja gerne als Offenheit für einen späteren Bildungsaufstieg anführt, nur bedingt funktioniert.“
Die Studie differenziert zudem den Blick auf den Migrationshintergrund. Demnach sind geringere Bildungserfolge nicht primär auf Migration zurückzuführen. „Die Studie zeigt, dass Kinder mit Migrationshintergrund vor allem aufgrund ihrer niedrigeren sozialen Lage niedrigere Schulabschlüsse erwerben – und nicht wegen ihres Migrationshintergrunds.“
Insgesamt versteht sich die Untersuchung als Beitrag zu einer empirisch fundierten Debatte über Chancengerechtigkeit. Sie zeichne „ein umfassenderes Bild von Bildungsungleichheiten als es punktuelle Leistungsmonitorings wie PISA oder IQB-Bildungstrend leisten können“ und mache es durch die Langzeitperspektive möglich, „entscheidende Phasen für ungleiche Bildungschancen aufzuzeigen“.
Auch aus der Praxis kommt Kritik an bestehenden Strukturen. Die Bildungsgewerkschaft GEW sieht insbesondere die Übergangsempfehlungen kritisch. Vorstandsmitglied Anja Bensinger-Stolze sagte der taz: „Ich höre oft von Lehrkräften, dass sie eine Gymnasialempfehlung deshalb nicht ausstellen, weil sie die Unterstützung für das Kind im Elternhaus vermissen.“ In Systemen, in denen das Abitur ausschließlich am Gymnasium erreicht werden kann, sei dies faktisch eine „zugeschlagene Tür“. News4teachers
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Leider ist es häufig so wie im Artikel beschrieben. Schon in der frühen Kindheit zeigt sich jedoch, dass die Unterstützung und Förderung im Elternhaus eine große Rolle spielen. Daran haben auch Ganztagsschulen nicht viel geändert. In unserer Grundschule sind fast 90% der Kinder in der Ganztagsbetreuung. Wenn die Eltern es aber nicht schaffen, ihre Kinder pünktlich in die Schule zu schicken, notwendiges Unterrichtsmaterial zu besorgen oder zwischendurch mal das Einmaleins zu üben, haben diese Kinder immer schlechtere Chancen als die, die voll unterstützt werden.
„So erhalten Kinder aus privilegierten Familien „bei vergleichbaren Kompetenzen häufiger bessere Noten“.“
Bitte stellt uns doch endlich die Werkzeuge zur objektiven Messung der Kompetenzen zur Verfügung, damit wir endlich auf Noten verzichten können.
Jo. Wäre mir auch lieber.
“Bitte stellt uns doch endlich die Werkzeuge zur objektiven Messung der Kompetenzen zur Verfügung,”
Gibt es z.B. in Baden Württemberg mit dem Kompass-4-Test des IBBW.
Wenn solche landesweiten, standardisierten Kompetenztest dann auch noch anonymisiert ausgewertet werden, ohne dass die soziale-Schicht oder das Geschlecht der Proband*innen bekannt ist, sollten die Ergebnisse einigermaßen objektiv sein.
Allerdings erreichten dabei zuletzt ca. 75% der Teilnehmer*innen nicht das erweiterte Niveau.
Ja, es gibt in NRW auch VERA 8 (fließt nicht in die Note ein), aber was fehlt, ist der mutige Schritt, endlich die ach so ungerechten Noten zu ersetzen und ganz auf die objektive Kompetenzerfassung zu setzen.
In diesem Zusammenhang bringe ich auch noch nicht die Aussage „Die Studie zeigt, dass Jugendliche aus benachteiligten Familien „bei gleichen schulischen Kompetenzen“ ein höheres Risiko haben, maximal einen Hauptschulabschluss zu erreichen.“ von Prof.Helbig mit einem Absatz der vollständigen Quelle
https://www.waxmann.com/shop/download?tx_p2waxmann_download%5Baction%5D=download&tx_p2waxmann_download%5Bbuchnr%5D=200016&tx_p2waxmann_download%5Bcontroller%5D=Zeitschrift&cHash=c4c1a5d9704eeaa69cf9eb7853d6a449
„Zudem bilden die im NEPS eingesetzten Kompetenztests nicht die curricula-
ren Anforderungen in bestimmten Klassenstufen und Schulformen ab, sondern eher die Dinge, die Kinder und Jugendliche im jeweiligen Alter wissen und können sollten, um sich gut in der heutigen Welt zurechtzufinden.“ (S.70) zusammen, da hier ausgedrückt wird, dass die Tests nicht streng „schulische Kompetenzen“ testen.
Aber das ist ja nur ein Detail (neben einigen anderen).
Und privilegierten Familien machen dann Stunk, um das eigene Kind an die bessere Schule schicken zu können.
Fast so als würden Kinder previlegierter Familien bei gleich bleibender Leistung… Moment mal! 😛
In Systemen, in denen das Abitur ausschließlich am Gymnasium erreicht werden kann, sei dies faktisch eine „zugeschlagene Tür
In welchen Bundesländern ist das denn der Fall?
Ich vermute in keinem einzigen, weil das Abitur über die Berufskollegs auch nach dem Realschulabschluss und ggf. der Berufsausbildung nachgeholt werden kann. Ich vermute aber eher, dass es mal wieder hauptsächlich um Kritik an die Gymnasien geht.
Gerne den Beitrag nochmal lesen – Zitat daraus: “Jetzt wissen wir, dass auch der zweite Bildungsweg, den die Politik ja gerne als Offenheit für einen späteren Bildungsaufstieg anführt, nur bedingt funktioniert.“
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Stehen da auch die Gründe, warum der zweite Bildungsweg nur bedingt funktioniert? Früher schien er ja besser funktioniert zu haben. Oder täusche ich mich da?
Bei uns im Bundesland funktiert es scheinbar besser als in anderen BL. Pro Jahrgang werden ca. 40% an AHR/FHR nicht an Gymnasium/Abendgymnasium erworben , dazu die Quote SuS ohne SEK II-Abschluss noch ganz signifikant besser als der Bundesschnitt.
Nein, da täuschen Sie sich nicht. Früher konnte ein guter Realschüler von Klasse 10 in Klasse 11 eines Gymnasiums wechseln, zumindest wenn er freiwillig die zweite Fremdsprache belegt hatte. Heute ist der Unterschied in Leistung, aber auch was im Lehrplan als verbindlich festgeschrieben wird ( wenn es überhaupt noch Realschulen gibt) viel größer.
Nicht zwingend die zweite Fremdsprache, wenn diese in der GOSt abgedeckt wird. In den meisten Fällen ist das dann Spanisch als zweite Fremdsprache, um die Bedingungen für die AHR zu erfüllen. Für die FHR reicht eine Fremdsprache.
Zu meiner Zeit wechselte man generell erst nach der 8. Klasse und später erst nach der 10. zur EOS (Gym)., außer bei Spezialschulen (z. B.Sportschulen)
Schon interessant, dass “alle Systeme” demnach nicht wirklich … oder nur bedingt funktionieren.
Stellt sich eben die Frage, was man hier tatsächlich machen könnte?
– Mehr Ressourcen und bessere Rahmenbedingungen? Bin ich dabei. Warte ich nur vergebens das zu lesen. Eher das Gegenteil häufig der Fall. Schade.
– Den Eltern die Kinder entziehen und staatliche Internate mit integrierten Schulen? Das wäre wohl das “Gerechteste”? Allerdings ist das schwierig vereinbar mit Gesetzen. Zudem würden auch hier – sogar eindeutig und deutlich – noch mehr die Ressourcen und Rahmenbedingungen fehlen.
– Privatschulen als … Ach, ne. Sorry. Geht ja auch nicht. Würde es [“Ungleichheit”] nur erweitern.
– Keine Brennpunkte mehr? Ach was … Wie soll das denn jetzt wieder gehen ohne Ressourcen und mit Realitätsbezug.
Wie sieht die Realität als Trend aus?
– Aufbewahrung/Aufsicht wird priorisiert und angestrebt [auch dessen Abdeckung – zumindest im Rahmen … Wo man keinen zu heftigen Rückschlag erwarten erhofft]
– Privatschulen boomen
– Private Nachhilfe boomt
– Solange Kinder irgendwie mit dem Elternhaus verbunden sind … Gibt es eben häusliche Förderunterschiede. Das ist halt faktisch so. Und dem wird man auch nie “komplett entgegnen”, so lange Kinder bei ihren Eltern wohnen/leben und später ggf. auch Privilegien haben.
Ist im Übrigen auch mit Erbe so … Manche bekommen was vom Kuchen. Andere nicht. Demnach müss(t)en manche gar nicht arbeiten … Andere ihr Leben lang.
Auch das zieht sich … Logischerweise durch.
– Elterliches Wissen ist elterliches Wissen. Manche haben mehr – manche weniger. Wie will man hier entgegnen? Mit einem Verbot?
Was wären denn Ansätze?
– Mehr Personal/Mehrfachbesetzungen/Zielförderung [Oh]
– Mehr Ressourcen [Ah]
– Mehr (qualitative) Zeit/weniger Deputat/weniger Aufgabenprofil [Ihh]
– Standardisierte Materialien, Ausbildung und Örtlichkeiten [Bäh]
– Kleinere Klassen [Puh]
Alles andere ist hier tatsächlich abgedeckt als “erweiterte Bereiche”.
Auch das alles weiß man doch … Wird nur eben nichts sinnvolles dafür unternommen.
Alles andere … “welcher Bildungsweg fairer ist” sind doch Scheindebatten. Kann man machen. Forschen/Erheben sollte man ebenfalls. Alles okay. Aber die “Lösungsmechanismen” kennt man doch.
Und “komplett” fair wird es nie. Das ist eine absolute Utopie. Das ist ein Paradoxon, welches man einfach oft nicht wahr haben will. Man kann “gesamtgesehen verbessern”. Man kann “die Schere verkleinern”. Man kann “gezielter unten Fördern” [was auch wieder die Frage auf “Fair” aufwirft – nur eben aus einer anderen Perspektive]. Aber man kann es nicht “gleich fair” machen. Das sollte man vllt. auch bei solchen Erhebungen mit beachten und fairerweise betonen. Dazu ist die Komplexität einfach zu umfassend und schonmal die Grundsachen nicht fair.
Wie fair ist bspw. “der IQ”?
Wie fair sind “der Standortfaktoren”?
Wie fair ist “Zeit der Eltern”?
Und wie will man dem entgegnen?
Und ist das dann (noch) fair überhaupt?
Fair ist, wenn 100% aller Schüler das Abitur erreichen!
Wenn keiner Abitur errreichen würde, wäre das rein statistisch ebenso fair.
“Fairmutlich” ja.
Die “fairmeintlich” beste Varisnte
Das ist eben “ungefair” die logische Konsequenz.
Alle den gleichen Weg und Abschluss?
Aber wie “fair” ist das dann tatsächlich, dass man hier bewusst begrenzt, nur weil Grundbedingungen unterschiedlich “fair” sind?
Gut, die Frage ist doch, warum keine allgemeine 12-jährige Schulpflicht?
6 Jahre GS, 4 Jahre bis zum mittleren Schulabschluss, 2 Jahre, die die einen zur AHR führen und den anderen eine berufliche Basisqualifikation vermitteln. Die allgemeinbildenden Fächer müssen die angehenden Azubis ja ohnehin an der Berufsschule belegen. Das wiederum würde bedeuten, dass die eigentliche Berufsausbildung verkürzt werden könnte.
Für die einen schlösse sich nach den 12 Jahren ggf. ein 3-jähriges Studium bis zum Bachelor an, für die anderen eine ebenso lange Ausbildung. Somit hätten alle einen qualifizierten Abschluss.
Für die einen gäbe es im Anschluss die Möglichkeit für ein Masterstudiengang, für die anderen die Option als facharbeiter zu arbeiten oder den Meister oder eine Techniker-/Fachwirtausbildung zu absolvieren
Und der Clou – nach den 12 Pflichtschuljahren hätte jede(r) ein Jahr Zeit für Y-Tours, dem großen bundesdeutschen Reiseunternehmen mit eigenen Mehr-Bett-Zimmern, Kraftfahrtzeugen, Schiffen und Flugzeugen sowie den resolutetsten Reiseführern ever:)
“abire” – lateinisch für weggehen, abgehen.
Da alle SuS von ihren Schulen abgehen – also auch die SuS der SekI – ist Ihre Forderung doch bereits erfüllt. Es gehen eben nur nicht alle mit der AHR ab.
Wer die Schule also nach der 10. Klasse verlässt hat also ein Prä-Abi, vergleichbar einem “Präcox”.
Ich habe gelernt: Fair ist nur, wenn alle Schüler, die das Abitur nicht schaffen, als benachteiligt, unterprivilegiert, im Stich gelassen, kurz: ungerecht behandelt, bezeichnet werden.
Schuld ist dann immer ein falsches Schulsystem und uneinfühlsame Lehrer, die das geheime Potential der Schüler nicht erkannt haben. Lehrkräfte, die stur nach nichtssagenden Noten gegangen sind und sich schuldig gemacht haben haben, Stolpersteine wie etwa nicht vorhandene Lernbereitschaft und fehlende Selbstdisziplin aus dem Weg zu räumen.
Warum verbreiten Sie diesen inzwischen antiken Blödsinn?
Haben Sie nach alle den Jahren, bald Jahrzehnten (!) immer noch nicht kapiert, dass es bej Bildungs- und Chancengerechtigkeit um Unterstützung, nicht identische Bildungsabschlüsse geht?
Andererseits ist das Verbreiten völlig falscher Parolen und Ideologien aus der Vergangenheit ja ein wenig Ihr Markenkern, Questionier 😉
Dann hat Frau Anja Bensinger-Stolze also einen klassischen Strohmann gebaut, indem sie etwas kritisiert, was so gar nicht existiert.
Bei uns im Bundesland schonmal nicht, denn dort werden pro Jahrgang ca. 40% der AHR/FHR nicht an Gymnasien/Abendgymnasien erworben.
Und von wem? Von benachteiligten Kindern und Jugendlichen offenbar in der Regel nicht. Herzliche Grüße
„Ich höre oft von Lehrkräften, dass sie eine Gymnasialempfehlung deshalb nicht ausstellen, weil sie die Unterstützung für das Kind im Elternhaus vermissen.“
So richtig verstehe ich das nicht. Keiner meiner damaligen Mitschüler, auch nicht bei meinem Mann und anderen Freunden mit Abitur, wurde von den Eltern durch Nachhilfe und Co. unterstützt. Das konnten die Eltern gar nicht, die meisten hatten selbst kein Abitur und arbeiteten Vollzeit.
“Keiner meiner damaligen Mitschüler”
Vor wie vielen Dekaden war das? Da Sie heute noch keine Nachteile im Leben unter einer Diktatur erkennen können, sind Sie ein weniger belastbares Beispiel, als Sie vielleicht glauben 😀
Ich verstehe das alles nicht mehr. Entweder ist die Berichterstattung hier sehr einseitig gefärbt, oder die vielen Eltern und Lehrer da draußen haben wohl eine falsche Wahrnehmung. Das Niveau sinkt immer weiter ab, viele Schüler eignen sich nicht mehr als Azubis, aber wir reden weiter davon, dass frühes Selektieren ungerecht ist? Was ist für die vielen etwas stärkeren Kinder denn gerecht daran, im Lernen aufgehalten zu werden, weil die Lehrer es einfach nicht mehr schaffen, dermaßen heterogenen Gruppen noch gerecht zu werden? Mit den aktuellen personellen Ressourcen führt nur eine Aufteilung dazu, dass jedes Kind noch irgendwie halbwegs gefördert oder gefordert werden kann. Und die weiter hinauszuzögern ist die Lösung? Ich kann nur hoffen, dass meine Kinder durch sind mit der Schule, ehe noch mehr solche Ideen verfolgt werden. Und ja, auf dem Gymnasium herrscht Leistungsdruck und Kinder müssen viel tun und brauchen ggf. Hilfe. Wenn Lehrer entscheiden, einem Kind keine Empfehlung zu geben, dann vielleicht, weil sie vorhersehen können, dass ein Kind dem ohne Hilfe nicht gewachsen ist. Sie sehen das Kind täglich beim Arbeiten, da würde ich schon denken, dass sie Gründe für diese Entscheidung haben.
“Ich kann nur hoffen, dass meine Kinder durch sind mit der Schule, ehe noch mehr solche Ideen verfolgt werden.”
Benachteiligte Kinder fördern? Schrecklich, Hauptsache meine Kinder kommmen durch (Spaß) – im Ernst: Diese enge Perspektive könnte Teil des Problems sein.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Wenn die benachteiligten Kinder gefördert werden – sehr gerne. Ich denke, auch auf den Gymnasien soll es sein. Aber in Realität passiert es umgekehrt und es wird einfach das Niveau gesunken: keiner lernt dann das schriftliche Dividieren in der Grundschule, keiner liest Klassiker im Original, keiner kann logisch eine Prüfung erklären usw.
” keiner lernt dann das schriftliche Dividieren”
Ist das nicht etwas übertrieben?
In “The Länd” scheinen das immerhin 40% zu können.
“Zeugnistag für Schulen in Baden-Württemberg:
Sechzig Prozent der Fünftklässler im Land können nicht dividieren“
Oha, ich stimme Ihnen im ersten Teil uneingeschränkt zu! 😀
„Kinder von Eltern mit niedrigem beruflichem Status und niedrigem Bildungsniveau werden auch bei gleichen Kompetenzen und gleichen Noten seltener für das Gymnasium empfohlen.“
Das ist schade und nicht gerecht, ließe sich aber einigermaßen einfach ändern. Viel entscheidender ist Folgendes:
„Schon im Kleinkindalter unterscheiden sich Wortschatz sowie frühe mathematische und naturwissenschaftliche Fähigkeiten systematisch nach der sozialen Herkunft und vergrößern sich bis zum Schuleintritt.“
sowie
„So gehören am Ende der Grundschule nur 12 Prozent der Kinder aus unteren sozialen Schichten zu den leistungsstärksten Schülern in Mathematik, aber 40 Prozent der Kinder aus hohen sozialen Schichten.“
Das ist nicht ohne absurde Verrenkungen mit Klassizismus zu erklären. Hat eventuell schon mal jemand daran gedacht, dass Kinder aus priveligierten Familien im Mittel intelligenter sind und im Mittel auch intelligentere Eltern haben, die (frühkindlicher) Bildung einen höheren Wert beimessen?
Das sind keine “systembedingten, strukturellen Unterschiede”, es sei denn, man fasst auch die Biologie darunter. Das alles ist wohlgemerkt schon vor der vielgescholtenen Aufteilung auf die Schulformen der Fall, die kann also nicht schuld sein.
Aus dem Beitrag:
“Zwar lassen sich Unterschiede teilweise durch Kompetenzniveaus erklären, doch bleiben auch darüber hinaus Herkunftseffekte bestehen. So erhalten Kinder aus privilegierten Familien bei vergleichbaren Kompetenzen häufiger bessere Noten. Auch bei den Übergangsempfehlungen zeigen sich Unterschiede: Kinder von Eltern mit niedrigem beruflichem Status und niedrigem Bildungsniveau werden auch bei gleichen Kompetenzen und gleichen Noten seltener für das Gymnasium empfohlen. Gleichzeitig entscheiden sich Familien mit hohem Sozialstatus häufiger unabhängig von Empfehlungen für den gymnasialen Bildungsgang. Im weiteren Verlauf der Schulzeit bleiben diese Unterschiede bestehen.”
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Also ähnlich wie bei Jungs, die ja laut Wissenschaft ebenfalls bel gleichen Kompetenzen schlechtere Noten erhalten als Mädchen und weniger oft eine Gymnasialempfehlung erhalten.
Untere soziale Schicht + Junge hätte es dann vermutlich am schwierigsten.
Und die gläserne Decke hört mit dem Schulabschluss nicht auf. Wenn ein Kind aus dem Arbeiter- oder auch Arbeitslosenmillieu das Abitur hat, dann steht es vor ähnlichen Problemen an der Universität. Keine familiäre Orientierung, kein Vitamin B für Praktika, keiner, der mal gegenliest ( so gesehen sorgt KI durchaus für Demokratisierung)
Auch Personalchefs stellen für die gutdotierten Posten lieber Leute ein, die – ihnen ähnlich sind. Der sogenannte Stallgeruch.
Eine Studierende berichtet ( bei Arbeiterkind e.V), dass ihre Professorin meinte, dass wenn jemand nebenher arbeiten muss, er das Studium eh nicht schafft.
Ich glaube aber nicht, dass die Lehrer oder ungerechte Noten das Problem sind, sondern das weitgehende Fehlen eines niederschwelligen Stipendien – oder Mentoring Systems auch schon in der Sekundarstufe. Sogar Stipendien wie das Deutschlandstipendium werden zumeist von oberer Mittelschicht und Oberschicht in Anspruch genommen, schon weil man ein Sponsoring braucht.
“dass Kinder aus priveligierten Familien im Mittel intelligenter sind und im Mittel auch intelligentere Eltern haben, die (frühkindlicher) Bildung einen höheren Wert beimessen?“
Muss aber nicht zwingend so sein.
In Brandenburg besuchten nach meinen Informationen früher bis zu 74% der Kinder aus einer Gruppe der unteren Schicht ein Gymnasium und gehörten dort meist zu den Top-Performern, obwohl die Eltern als Kleinselbstständige oftmals sieben Tage in der Woche arbeiteten, wenig freie Zeit hatten und mangels eigener Bildung den Kindern beim Lernen des Gymnasialstoffs auch nicht helfen konnten.
Wann ist denn „früher“?
Zum Beispiel im Jahr 2008.
Dies ist der entscheidende Punkt
“Soziale Ungleichheiten (…) entstehen sehr früh und bleiben über den gesamten Bildungsweg hinweg weitgehend stabil.”
Diese Ungleichheiten beginnen vom ersten Lebenstag an und z. T. schon während der Schwangerschaft. In der Schule damit zu beginnen, diese Ungleichheiten minimieren zu wollen, ist definitiv zu spät
Und was schließen wir daraus? Nur privilegierten Menschen Kinder zu erlauben???
Es ist ein Trugschluss und eine Utopie, dass alle Kinder in Deutschland gleiche Chancen haben…hatten sie nie, werden sie nie haben…..schwer zu akzeptieren…..aber nicht zu ändern….ohne autokratische Eingriffe (Kinder von Geburt an wegnehmen….und so)
Dass die Bundesbahn kaum noch einen Zug pünktlich in einen Bahnhof bekommt, ist kein Beweis dafür, dass Züge gar nicht pünktlich fahren können. Warum sollte in Deutschland nicht möglich sein, was beispielsweise in Skandinavien möglich ist – eine deutlich bessere staatliche Förderung benachteiligter Kinder?
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Bundesbahn? – Sie hängen da mehrere Jahrzehnte zurück.
Damals fuhr die Bahn ja auch noch zuverlässiger, wenn ich mich recht erinere.
Vor allem in geringerer Taktung. Die Frequenz einzelner Streckenabschnitte laut Kursbuch war zu Zeiten der Bundesbahn deutlich niedriger. Die Überlastung der wichtigsten Knotenpunkte im Netz ist das größte Problem. Die Kölner Hohenzollernbrücke mit ihren sechs Gleisen ist das Nadelöhr im Westen schlechthin. Wozu wird eigentlich der Blödsinn gemacht, dass auf der rechtsrheinischen Nord-Süd-Strecke von Duisburg nach Frankfurt am Main die Fernzüge von Köln-Deutz- Messe über den Kölner Hbf verkehren. Das ist lediglich sinnvoll bei einer Fahrt über Bonn auf der linksrheinschen Trasse Richtung Basel.
Wäre ne gute Sache, wenn dabei dann möglichst nicht die gleichen Effekte bei PISA auftreten würden wie in Skandinavien. Also niedrigere Punktzahlen bei SuS mit / ohne Migrationshintergrund oder SuS aus der nichtprivilegierten Schicht / privilegierten Schicht oder höhere Prozenstätze an SuS , die angeben sich an ihrer Schule nicht wohl und fehl am Platz zu fühlen.
Behaupten lässt sich alles – hier mal ein wissenschaftlicher Blick auf die Faktenlage: “Die wichtigsten Erkenntnisse der Arbeit sind, dass sich die vergleichsweise hohe Bildungsgerechtigkeit in Norwegen durch ein Zusammenspiel mehrerer Faktoren ergibt: Bereits ab dem ersten Lebensjahr ist eine fast flächendeckende frühkindliche Bildung sichergestellt, darauf folgt eine zehnjährige gemeinsame Schulzeit ohne frühzeitige Selektion. Es wird viel Wert auf staatliche Finanzierung, individuelle Förderung und eine ganzheitliche Entwicklung gelegt, Schulnoten werden erst ab der achten Schulstufe eingeführt. Zusätzlich fördern starke demokratische Werte eine gleichberechtigte gesellschaftspolitische Partizipation.”
Gerne hier nachlesen: https://unipub.uni-graz.at/obvugrhs/download/pdf/12457882
Herzliche Grüße
Die Redaktion
“vergleichsweise hohe Bildungsgerechtigkeit in Norwegen”
Ich könnte auch Fakten zum Abschneiden Norwegens bei PISA liefern, wenn die Redaktion das zulassen möchte.
Übernehmen wir gerne: Ungefähr das deutsche Niveau – aber eben sozial (und damit leistungs-)gerechter. Herzliche Grüße Die Redaktion
“In der aktuellen PISA-Studie 2022 liegen Norwegen und Deutschland in allen drei Kernbereichen (Mathematik, Lesen, Naturwissenschaften) eng beieinander und bewegen sich nahe am Durchschnitt der OECD-Staaten.” Gerne hier nachlesen: https://businessportal-norwegen.com/2023/12/08/pisa-2022-erheblicher-rueckgang-der-faehigkeiten-norwegischer-schueler-in-allen-bereichen/#:~:text=PISA%202022:%20Erheblicher%20R%C3%BCckgang%20der%20F%C3%A4higkeiten%20norwegischer%20Sch%C3%BCler%20in%20allen%20Bereichen%20%E2%80%93%20BusinessPortal%20Norwegen.
Sie haben den von Ihnen verlinkten Artikel aber schon gelesen?
Bezogen auf Norwegen:
„ Im Vergleich zu den Vorjahren habe der Unterschied zwischen den Schülergruppen zugenommen, und es scheint, dass der familiäre Hintergrund eine etwas größere Rolle für die schulischen Leistungen der Schüler spielt, erklärt das Direktorat für Bildungswissenschaften.“
„ Schüler mit Migrationshintergrund haben in Norwegen tendenziell ein benachteiligteres sozioökonomisches Profil als Schüler ohne Migrationshintergrund, heißt es in der OECD-Bewertung. Während 25 Prozent aller Studierenden als sozioökonomisch benachteiligt gelten, liegt der entsprechende Anteil bei Schüler mit Migrationshintergrund bei 54 Prozent.“
„ In Mathematik betrug der durchschnittliche Leistungsunterschied zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund 36 Punkte zugunsten der Schüler ohne Migrationshintergrund – ein signifikanter Unterschied.“
„ Beim Lesen betrug der durchschnittliche Leistungsunterschied zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund 51 Punkte zugunsten der Schüler ohne Migrationshintergrund, ebenfalls ein signifikanter Unterschied.“
„ Insgesamt sei bei der PISA-Erhebung 2022 im OECD-Durchschnitt ein beispielloser Leistungsrückgang zu verzeichnen, schreibt die OECD. Im Vergleich zu 2018 sanken die durchschnittlichen Leistungen im Lesen um 10 Punkte und in Mathematik um fast 15 Punkte.“
Das spricht jetzt für Bildungsgerechtigkeit? Inwiefern?
Gerne nochmal: Ähnliches Leistungsniveau im Schnitt wie in Deutschland (bekanntlich auch hier drastische Rückgänge) – aber sozial deutlich gerechtere Bildungschancen. Das kann dann in der Konsequenz bedeuten, dass Kinder mit gleichen Kompetenzen auch gleiche Abschlüsse bekommen (während in Deutschland benachteiligte Kinder trotz gleicher Kompetenzen schlechtere Abschlüsse oder gar keine bekommen). Belegt schon mal, dass mehr Gerechtigkeit als in Deutschland zumindest auf vergleichbarem Leistungsniveau möglich ist.
Mehr geht natürlich auch: “Nur ein Teil der Länder, die bei PISA überdurchschnittlich hohe Kompetenzwerten erreichen, verzeichnet ausgeprägte soziale Bildungsungleichheiten; ein anderer Teil, und zwar der größere, zeichnet sich hingegen durch vergleichsweise geringe soziale Bildungsungleichheiten aus. Kurzum: Der internationale Vergleich zeigt, dass zwischen Leistungsniveau und (Un-)Gleichheit kein systematischer Zusammenhang und somit auch kein Zielkonflikt besteht.” Gerne hier nachlesen: https://www.bpb.de/themen/bildung/dossier-bildung/543509/pisa-2022-wie-leistungsniveau-und-chancengleichheit-in-schulsystemen-zusammenhaengen/
Deutschland schafft keine der beiden Dimensionen gut – kein hohes Leistungsniveau, keine Bildungsgerechtigkeit.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Im OECD-Report lässt sich auch nachlesen wie die jeweiligen Punktzahlen waren und wie sich die Stichproben jeweils zusammensetzen.
Während im zweiten Lebensjahr vor allem Eltern mit hohem beruflichem Status ihre Kinder außerfamiliär betreuen lassen, spielt später das Bildungsniveau der Eltern eine entscheidende Rolle. „Kinder aus Familien mit niedrigem Bildungsniveau nehmen vor dem vierten Lebensjahr seltener an frühkindlicher Betreuung teil“, heißt es in der Mitteilung.
Die Frage ist doch, wie “bildungsnah” die Familien sind und welchen Stellenwert Bildung hat.
Wenn in der Familie Bildung keinen hohen Stellenwert hat, dann werden die Kinder auch nicht entsprechend gefördert. Auf der anderen Seite hatte ich schon hier mehrfach von Eltern von Kindern aus meiner Klasse geschrieben:
Dem Ingenieur aus Syrien ist die Bildung seines Kindes wichtig, auch wenn er sich auf Deutsch (noch) nicht vernünftig ausdrücken kann. Die Lehrerin und der Informatiker aus Osteuropa wollen, dass ihre Kinder hier gut aufwachsen und die bestmögliche Bildung bekommen.
Im Gegensatz dazu leben die Eltern eines Mädchens von Bürgergeld, haben offenbar keine größeren Wünsche und das Kind antwortet auf die Frage nach ihrem Berufswunsch nur mit “Hartz IV”. – Was können wir Lehrkräfte da noch groß erreichen?
Parallel dazu entstehen Kompetenzunterschiede. „Schon im Kleinkindalter unterscheiden sich Wortschatz sowie frühe mathematische und naturwissenschaftliche Fähigkeiten systematisch nach der sozialen Herkunft und vergrößern sich bis zum Schuleintritt.“ Diese Unterschiede setzen sich im weiteren Bildungsverlauf fort, etwa beim Lesen oder bei digitalen Kompetenzen, und bleiben „über die Schulzeit hinweg weitgehend stabil“.
Es ist doch klar, wenn ich mich jeden Abend nur 20 min mit meinem Kind hinsetzen und wir gemeinsam ein Buch lesen, dann hat mein Kind im Jahr über 120 Stunden mehr gelesen. Es kann flüssiger lesen, hat Spaß am Lesen gewonnen, seinen Wortschatz erweitert.
Natürlich ist das ein selbstverstärkender Prozess, weil man sich dann selbst an komplexere Bücher heran traut, seinen Wortschatz noch mehr erweitert usw.
Um das schulisch abzufangen, müsste man bei 40 Schulwochen pro Jahr zusätzlich mindestens 3 Wochenstunden reine Leseförderung anbieten.
Es bleibt aber nicht beim Lesen. Gehe ich am Wochenende mit meinem Kind ins Museum, lernen wir haptisch beim Kochen und Backen sowie im Garten, machen wir Spaziergänge durch die Natur? – Oder “parke” ich mein Kind vor einem Bildschirm? – All diese Punkte werden natürlich bewirken, dass Kinder Vorteile haben, wenn den Eltern die Bildung der Kinder wichtig ist.
Egal wie viel wir fördern, solche Unterschiede kann man nicht komplett ausgleichen. Das ginge höchstens, wenn wir die Kinder mit bildungsaffinem Elternhaus systematisch benachteiligten und die anderen Kindern explizit fördern würden.
Jahrelange Forschung als auch (!) Praxiserfahrungen?
Aber was, wenn jemand das Bauchgefühl hat, dass die “faulen” Eltern mehr “Eigenverantwortung” erbringen müssen und bis dahin die Kinder selber schuld sind? (augenroll)