BERLIN. Der neue Nationale Bildungsbericht bestätigt einmal mehr die soziale Ungleichheit im deutschen Bildungssystem. Bei der Frage, welche Konsequenzen daraus gezogen werden sollten, gehen die Einschätzungen von Lehrkräfteverbänden jedoch deutlich auseinander. Während der Deutsche Philologenverband (DPhV) die Befunde als Beleg für die Notwendigkeit verbindlicher Übergangsempfehlungen zum Gymnasium wertet, sieht der Verband Bildung und Erziehung (VBE) Hinweise darauf, dass eine spätere Aufteilung der Kinder auf unterschiedliche Schularten die Bildungschancen sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler verbessern könnte.
Damit rückt eine alte bildungspolitische Streitfrage erneut in den Mittelpunkt: Liegt die Antwort auf Bildungsungleichheit in einer stärkeren Steuerung des Übergangs in das gegliederte Schulsystem – oder in einer späteren Trennung der Schülerinnen und Schüler?
Der Deutsche Philologenverband, der vor allem Gymnasiallehrkräfte vertritt, sieht sich durch den Bericht vor allem in seiner Forderung nach verbindlichen Übergangsempfehlungen bestätigt. Nach Ansicht des Verbands zeigt der Bericht erneut, dass leistungsstarke Kinder aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status beim Wechsel auf weiterführende Schulen benachteiligt werden.
Der Verband verweist dabei auf Befunde aus dem Bildungsbericht 2024, die nach seiner Darstellung durch die aktuellen Daten bestätigt werden. Demnach wechselten Kinder aus sozial benachteiligten Familien trotz vergleichbarer Leistungen und Noten deutlich seltener auf ein Gymnasium als Kinder aus privilegierten Elternhäusern. So schickten Eltern mit niedrigem sozioökonomischem Status nur 44 Prozent ihrer Kinder auf ein Gymnasium, obwohl 51 Prozent eine entsprechende Empfehlung erhalten hatten. Bei Eltern mit hohem sozioökonomischem Status lagen die Werte mit 58 beziehungsweise 59 Prozent nahezu gleichauf.
Tatsächlich halten die Autorinnen und Autoren des Nationalen Bildungsberichts im Schwerpunktkapitel zu Bildungsungleichheiten fest: „Die Gymnasialbeteiligung variiert mit der sozialen Herkunft. Ein Grund dafür ist, dass Kinder aus sozioökonomisch weniger privilegierten Familien seltener eine Übergangsempfehlung für ein Gymnasium erhalten. Dieser Unterschied hängt mit den nach sozialer Herkunft variierenden Schulleistungen zusammen, kann jedoch nicht vollständig dadurch erklärt werden. Das bedeutet, dass Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Haushalten auch bei gleichen Schulleistungen seltener eine Übergangsempfehlung für das Gymnasium erhalten.“ Zudem würden Kinder aus benachteiligten Familien „den Gymnasialübergang auch mit einer entsprechenden Empfehlung seltener“ realisieren.
Zusammenfassend zitieren die Bildungsforscher eine aktuelle Untersuchung mit der Feststellung, sozial privilegierte Kinder „erreichen höhere Kompetenzen, erhalten bei vergleichbaren Kompetenzen bessere Noten, erhalten bei gleichen Noten häufiger eine Gymnasialempfehlung und wechseln unabhängig davon auch häufiger auf ein Gymnasium“.
„Ist der Elternwille für den Übergang auf die weiterführende Schule allein entscheidend, profitieren erfahrungsgemäß eher ressourcenstarke Familien“
Nach Auffassung des Philologenverbands führt ein ausschließlich am Elternwillen orientierter Übergang dazu, dass vor allem ressourcenstarke Familien ihre Interessen durchsetzen können. Lin-Klitzing fordert deshalb eine stärkere Verbindlichkeit der Empfehlungen aus den Grundschulen: „Ist der Elternwille für den Übergang auf die weiterführende Schule allein entscheidend, profitieren erfahrungsgemäß eher ressourcenstarke Familien. Ziel muss es jedoch sein, für jedes Kind die passgenaue Schulart zu finden, die zur Begabung und zur individuellen Lernentwicklung passt – um Überforderung und Unterforderung zu vermeiden. Es braucht also eine verbindliche Übergangsempfehlung für die weiterführenden Schulen, die den Elternwillen und zugleich die Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt!“ In keinem Bundesland müssen Schülerinnen und Schüler mit Gymnasialempfehlung zwingend ein Gymnasium besuchen.
Der DPhV deutet die sozialen Disparitäten damit nicht als Argument gegen das gegliederte Schulsystem, sondern als Hinweis darauf, dass dessen Übergänge stärker gesteuert werden müssten, um leistungsstarken Kindern aus benachteiligten Familien den Weg auf das Gymnasium zu erleichtern. „Daten und Befunde allein verändern nichts – sie entfalten ihren Wert erst dann, wenn die Bildungspolitik den Mut aufbringt, auf ihrer Grundlage verbindlich zu handeln“, erklärt die Vorsitzende.
Der Verband Bildung und Erziehung zieht aus denselben Befunden dagegen eine andere Schlussfolgerung. Auch der VBE sieht im Bildungsbericht einen Beleg für die fortbestehende Bildungsungleichheit in Deutschland. Der Verband verweist darauf, dass Kinder aus sozial benachteiligten Familien bereits vor dem Schuleintritt schlechtere Bildungschancen hätten und grundlegende Kompetenzen deutlich seltener erreichten. Nach Angaben des VBE verfehlen sie die Mindeststandards im Lesen zu fast 40 Prozent und in Mathematik zu fast 50 Prozent. Bei Kindern aus privilegierten Elternhäusern liegen die entsprechenden Anteile jeweils bei nur rund neun Prozent.
VBE-Bundesvorsitzender Tomi Neckov führt diese Entwicklung vor allem auf strukturelle Defizite zurück. Schulen seien mit Personalmangel, sanierungsbedürftigen Gebäuden und Defiziten bei der Digitalisierung konfrontiert, während zugleich immer mehr gesellschaftliche Aufgaben auf sie übertragen würden. „Dass dieser Spagat insbesondere bei der notwendigen individuellen Förderung betroffener Kinder Spuren hinterlassen muss, ist offensichtlich und wird vom VBE seit vielen Jahren angemahnt“, sagt Neckov.
Anders als der Philologenverband sieht der VBE jedoch gerade in den Aussagen des Bildungsberichts zur Schulstruktur einen Hinweis darauf, dass eine frühe Aufteilung auf verschiedene Schularten problematisch sein könnte. Der Verband verweist auf Ergebnisse, wonach der Zeitpunkt der Aufteilung einen relevanten Einfluss auf die mathematischen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern aus sozial benachteiligten Familien haben könnte. Sichtbar werde, dass deren Bildungschancen zunähmen, je später eine solche Aufteilung erfolge.
„In einer Reihe von Staaten aus verschiedenen Regionen, die in PISA hohe durchschnittliche Kompetenzwerte und relativ geringe soziale Disparitäten aufweisen, besuchen die Schüler:innen länger gemeinsam eine Schulart“
Der VBE stützt sich dabei auf einen Befund aus dem internationalen Vergleichskapitel des Bildungsberichts. Die Autorinnen und Autoren verweisen dort auf Zusammenhänge zwischen der Struktur von Schulsystemen und dem Ausmaß sozialer Bildungsungleichheiten. Wörtlich heißt es: „In einer Reihe von Staaten aus verschiedenen Regionen, die in PISA hohe durchschnittliche Kompetenzwerte und relativ geringe soziale Disparitäten aufweisen, besuchen die Schüler:innen länger gemeinsam eine Schulart: Etwa bis 15 Jahre in Japan, 16 Jahre in Finnland und 18 Jahre in Kanada. Diese längere gemeinsame Schulzeit steht in einem Zusammenhang mit geringeren sozialen Disparitäten des Kompetenzerwerbs.“
Die Bildungsforscher betonen zudem, dass „der Zusammenhang zwischen früher Stratifizierung und höheren Disparitäten auch in komplexen internationalen Analysen belegt“ sei. Zugleich schränken sie ein, dass sich die Unterschiede zwischen den Ländern nicht allein durch den Zeitpunkt der Aufteilung auf verschiedene Schularten erklären ließen, sondern auch von weiteren gesellschaftlichen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen beeinflusst würden.
„Dieses Ergebnis muss man sich gut ansehen. Es deutet zumindest darauf hin, dass die Förderung in der Grundschule besser gewährleistet werden kann. Warum ist das so? Braucht es eine andere didaktische Aufbereitung für Themen, auch noch für Kinder in der 5. und 6. Klasse?!“, fragt Neckov. News4teachers
Nationaler Bildungsbericht: „Viele Reformen, wenig Fortschritt – das Bildungssystem ist blockiert“
Alle ein, zwei Wochen wieder die gleiche Mär vom ungerechten Schulsystem und der bösen frühen Aufteilung. Ohne Kinder den Eltern wegzunehmen wird kein System der Welt absolute Chancengleichheit herstellen können und selbst mit dieser totalitär-dystopischen Maßnahme bliebe die Intelligenz noch ungleich verteilt. Das ist ungerecht, aber nicht zu ändern. In keinem Fall ist es gerechter Ergebnisgleichheit duch Absenken von Anforderungen und schlechtere Bildung für die Leistungsstarken herzustellen. Herr Professor Zierer ist ebenfalls dieser Meinung, s.u.
https://archive.is/nnJmG
„Ohne Kinder den Eltern wegzunehmen wird kein System der Welt absolute Chancengleichheit herstellen können“ – nö, aber deutlich mehr geht schon, wie der Bildungsbericht notiert. Auf höherem Leistungsniveau.
Nennt sich dann übrigens „Chancengerechtigkeit“.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
es muss umgebaut werden, wir brauchen mehr Videokonferenzen und online-Übungen.
Jedes Unternehmen bekommt das hin. Wir müssen es üben. Schreibaufgaben und Frontalunterricht klappt schon jetzt nicht mehr!
2026 zeigt der Bildungsbericht ein Schulsystem, das sich vom Leistungsprinzip fast vollständig verabschiedet hat. Übergänge werden nicht mehr gesteuert, sondern dem Elternwunsch überlassen, Standards wurden jahrelang abgesenkt, Anforderungen verwässert, und die Folgen sind überall sichtbar: Überforderung, Unterforderung, Orientierungslosigkeit.
Der Philologenverband beschreibt das nüchtern und völlig zutreffend:
„Ist der Elternwille für den Übergang auf die weiterführende Schule allein entscheidend, profitieren erfahrungsgemäß eher ressourcenstarke Familien… Es braucht eine verbindliche Übergangsempfehlung… die den Elternwillen und zugleich die Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt.“
Und dann kam die große Kompetenzwelle: Als man Lern‑ und Bildungsziele zu „Kompetenzen“ umetikettierte, wurde aus Bildung ein Output‑Management. Inhalte, Fachwissen, solides Können – alles wurde zweitrangig, solange am Ende irgendein Kompetenzkürzel als „erfüllt“ galt. So entstand ein System, das nicht mehr umfassend fachlich bildet, sondern sich mit schöngefärbter Kompetenzrhetorik selbst betrügt. Easy peasy – Learning for the test – aber Supi-Noten für immer weniger konkrete individuelle kognitive Leistung und fachliche Fähigkeiten.
Wer hat diesen Kurs eigentlich so lange durchgewunken?
Auch die Philologen haben diesen Weg viel zu lange mitgetragen.
Zu lange gehofft, dass man mit Appellen, Gesprächsrunden und „konstruktiver Zusammenarbeit“ etwas retten könne, während die Substanz gymnasialer Bildung Stück für Stück erodierte. Jetzt schaut man auf die Reste dessen, was einmal ein anspruchsvoller gymnasialer Bildungsgang war — und auf ein inflationiertes Abitur, das für viele SuS alles bescheinigt, nur keine Studierfähigkeit mehr.
Denn was ist das Abitur 2026?
Ein Abschluss, der nur noch formal „Hochschulreife“ heißt.
Ein Dokument, das Erwartungen weckt, die das System längst nicht mehr erfüllen kann.
Ein Zertifikat, das politisch aufgebläht wurde, bis es seinen Kern verloren hat.
Und jetzt, wo die Folgen unübersehbar sind, ruft man nach „verbindlichen Empfehlungen“, „klaren Standards“, „ehrlichen Noten“ und „stärkerer Steuerung“.
Nur ironisch, dass genau diese Instrumente noch in den 1990ern selbstverständlich waren – bevor man sie ausgerechnet mit dem Argument abschaffte, sie seien den Kindern und Jugendlichen nicht mehr zuzumuten.
So „selbstverständlich“, dass Deutschland bei der ersten großen internationalen Schülerleistungsstudie 1996 (Third International Mathematics and Science Study), an der es teilnahm, den TIMSS-Schock erlebte: „Dabei haben die Schülerinnen und Schüler aus Deutschland vergleichsweise schwach abgeschnitten, sie liegen nur im weltweiten Durchschnitt (23. Rang von 41). Werden von den 41 Ländern nur die 26 OECD-Staaten betrachtet (in der Presse mitunter mißverständlich als „OECD-Studie“ bezeichnet), so liegt Deutschland sogar in der unteren Hälfte (16. Platz unter 26 Ländern). Die Überschriften zu den dazugehörigen Berichten in den Zeitungen lasen sich dann in etwa folgendermaßen: ‚Deutsche Schüler schlecht im Rechnen‘, ‚Deutsche Schüler keineswegs Spitze‘, ‚Mathe: Blauer Brief. Deutsche Schüler hinken hinterher‘, ‚Die Klassenbesten kommen aus dem Fernen Osten‘.“ Quelle: http://www3.math.uni-paderborn.de/~agbiehler/sis/sisonline/struktur/jahrgang17-97/heft2/1997-2_Koen.pdf
Wie heute halt – aber noch vor den großen Einwanderungswellen, dem Lehrkräftemangel, der Digitalisierung und was sonst noch die Schulen heute belastet. Mal wieder Geschichten aus einer Vergangenheit, die es so nie gab.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Vielen Dank für den Ausflug in die 1990er.
Nur schade, dass Sie dabei ausgerechnet die Schülerleistungen jener beiden Bundesländer ausblenden, in denen die damals „selbstverständlichen“ Instrumente tatsächlich länger weiter galten: Sachsen und Bayern.
Die einzigen, die damals wie heute „bessere“ Ergebnisse liefern – inzwischen allerdings auch nur noch Einäugige unter den zunehmend Erblindenden.
Genau das bestätigt ja meine Aussage:
Dort, wo man die klassischen Steuerungsinstrumente lange noch gegen den Befall mit Reformitis (hohe Ansteckungsgefahr) verteidigt hat, blieb das Niveau wenigstens erkennbar.
Dort, wo man sie eher preisgab und auf die „Bestellungen des neuen Normals“ abfuhr, setzte der Leistungsabstieg auch eher ein.
Die Vergangenheit gab es also sehr wohl.
Man muss sie nur vollständig betrachten – nicht selektiv.
„Die einzigen, die damals wie heute ‚bessere‘ Ergebnisse liefern“ – gerne mal die Sozialstruktur der Schülerschaft in Sachsen und Bayern etwa mit der in Nordrhein-Westfalen vergleichen. Zum Beispiel: Die Hälfte der Kinder in NRW hat einen Migrationshintergrund und ist deshalb sprachförderbedürftig, in Sachsen wird deren Anteil nicht mal erfasst – so klein ist er. Äpfel und Birnen, damals wie heute.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
wir dürfen uns nicht vom Leistungsprinzip verabschieden, müssen Unterricht aber neu definieren und Schule auch. Mit KI, Internet und tablets erleben wir eine neue Welt von Arbeit. Unterricht als Frontalsitzung oder Schreibaufgaben sind schon nicht mehr möglich. Wir müssen Videokonferenzen üben, wir müssen Vorstellungsgespräche online üben und über mehr online Übungen nachdenken.
Jedes Unternehmen hat online Sitzungen und Homeoffice! Anders geht es heute nicht mehr!
Ich sehe in der aktuellsten Entwicklung das Problem in den Erziehungsberechtigten.
Vielleicht liegt die fehlende Erkenntnis ja darin, dass es eben nicht das Bildungsproblem gibt, sondern JEDE EINZELNE soziale Schicht in der Schule der letzten 10 Jahre von der Politik gekonnt gegeneinander ausgedribbelt wurde. Weil Schüler haben fast keine Lobby. Und die Lehrer spielten zu oft ungewollt mit.
Wir sind ein viel diverseres Volk als 1990. Und dann kann die Lösung doch nicht noch mehr Gleichmacherei sein. Wir müssen einsehen, dass es eben KEINE 66% Abiturquote (im Sinne von Studiums- (in eigentlichen Sinne, nicht BWL Bachelor) vorbereitung) braucht. Der Schüler braucht wieder Perspektiven, Traumberufe, Vorbilder. Aber was hat er: Eine Welt am Abgrund (Krise – Pandemie – Wandel), ein LGBTQAI* Lehrerin die in der Pause Instagram postet, Eltern denen der Beruf keinen Spaß macht.
Literatur und Medien. Wo sind Berufe und Ziele da heute hin? Entweder biste „Pop“-star oder Opfer.
Diese unbequeme Wahrheit, deren Lösung so gegen alles spricht was und von rechts-außen abgrenzt, will nicht gesehen werden. Und deswegen wird es auch keine Lösung geben.
„Und die Lehrer spielten zu oft ungewollt mit.“
Ja — leider viel zu viele.
Und die wenigen, die nicht mitspielen wollten, wurden behandelt wie Betriebsstörer im pädagogischen Daueroptimismus: Wer nicht nach Drehbuch lieferte, galt sofort als Problemfall im System, das sich selbst für die Lösung hält — und zahlte dafür nicht selten mit psychischer und physischer Ruinanz.
Ich denke an einen geschätzten MINT‑Kollegen, der immer sagte:
„Ich will doch noch in den Spiegel schauen können.“
An seinem letzten Tag (Renteneintritt) stand er dann im Lehrerzimmer, schaute einmal in die Runde und sang:
„Wehrt euch, leistet Widerstand – gegen die Verblödung hier im Land.“
Ein Abgesang, der treffender war als jede pädagogische Jahresplanung.