Methodenvielfalt im Unterricht? Bildungsforscher rät: Lieber einen Gang zurückschalten

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CHEMNITZ. Es ist Zeit, sich von der oft beschworenen Methodenvielfalt zu verabschieden und zu einer didaktisch begründeten Methodenvariation zurückzukehren – meint unser Autor, Prof. Dr. Bernd Dühlmeier. Er ist Inhaber des Lehrstuhls Schulpädagogik der Primarstufe am Zentrum für Lehrerbildung der TU Chemnitz. Der Beitrag ist zunächst in der Zeitschrift „Grundschule“ erschienen.

Lehrkräfte sollten ihr Werkzeug - die Unterrichtsmethode - mit Bedacht wählen. Foto: pixabay
Lehrkräfte sollten ihr Werkzeug – die Unterrichtsmethode – mit Bedacht wählen. Foto: pixabay

Unterrichtsmethoden 2.0: Das richtige Werkzeug wählen

Nach der Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten PISA-Studie (2001) wurde die Forderung laut, den Unterricht methodisch abwechslungsreich zu gestalten. Das hatte schon Jahre zuvor der Oldenburger Schulpädagoge Hilbert Meyer mit der These verfochten: „Der erste Schritt zur Schulreform ist die Erneuerung der Unterrichts- und Methodenkultur im Schulalltag!“ (Meyer 1997, S. 159). Meyer war es auch, der zügig einen Katalog mit Merkmalen guten Unterrichts veröffentlichte (2004) und damit sowohl die schulpädagogische Diskussion dominierte als auch die Praxis der Schulinspektionen prägte.

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Ein Merkmal seines Katalogs war und ist die Methodenvielfalt. Sie liegt laut Meyer (2016, S. 74f.) dann vor, wenn der Reichtum der verfügbaren Inszenierungstechniken (z.B. vormachen oder zeigen) genutzt und eine Vielfalt von Handlungsmustern eingesetzt wird (z.B. Vortrag, Erzählung). Ebenso kann von Methodenvielfalt gesprochen werden, wenn die Verlaufsformen des Unterrichts (z.B. Einstieg, Erarbeitung, Ergebnissicherung) variabel gestaltet werden und das Gewicht der Grundformen des Unterrichts (Lehrgänge, Freiarbeit, Projektarbeit) ausbalanciert ist.

 

Zeitschrift 'Grundschule'

Der Beitrag ist der Ausgabe 6/2017 Zeitschrift “Grundschule” entnommen.

Hier lässt sich das Heft bestellen oder einzelne Beiträge herunterladen (kostenpflichtig).

Didaktische Entscheidungen für oder gegen Unterrichtsmethoden können nur dann begründet getroffen werden, wenn Lehrkräfte über ein breites Repertoire an Unterrichtsmethoden verfügen. Das Heft zeigt methodische Variationen in den Fächern Deutsch, Mathematik und Sachunterricht sowie in Kunst und Ethik auf. Diese fachbezogenen Überblicke werden durch 12 Unterrichtsmethoden im Innenteil – vom Einstieg bis zum Feedback – ergänzt, verbunden mit einer Checkliste zur Einführung neuer Unterrichtsmethoden.

 

Wie wurde die Forderung nach Methodenvielfalt begründet? Zwei Aspekte waren bedeutsam: Erstens könnten Lehrkräfte nur so den vielfältigen unterrichtlichen Aufgabenstellungen gerecht werden. Zweitens sei Methodenvielfalt erforderlich, um die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Interessen der Schüler zu beachten. Das erste Argument überzeugt nicht, denn auch in einem monotonen Unterricht fallen diverse Aufgaben im Unterricht an – und die müssen erfüllt werden. Das zweite Argument – Meyer bezieht sich dabei auf den Psychologen und Unterrichtsforscher Franz E. Weinert (1997) – ist gewichtiger. Allerdings ist zu bezweifeln, ob eine bunte Palette an Unterrichtsmethoden die angemessene Antwort auf die Heterogenität der Schüler sein kann. Auffällig ist, was nicht als Begründung herangezogen wird: Es sind didaktische Überlegungen in Bezug auf unterrichtsmethodische Entscheidungen. Dafür ist auch kein Platz, geht es doch in der obigen Definition um ein Ausbalancieren der drei Grundformen des Unterrichts, um ein – zugespitzt formuliert – bloßes Bedienen dieser Säulen, um einen Schematismus, der aber doch der geforderten Beachtung der Vielfalt entgegensteht.

Warum hat sich der Begriff Methodenvielfalt dennoch durchgesetzt? Drei Gründe sind zu nennen:

  • Ob Herbert Gudjons (2004), Hilbert Meyer (2004) oder Eiko Jürgens (2008): Die im ersten Jahrzehnt dieses Jahrhunderts als Reaktion auf die PISA-Diskussion veröffentlichten Kataloge guten Unterrichts wiesen Methodenvielfalt als eines derjenigen Merkmale aus, die einen hohen Einfluss auf die Effekte des Unterrichts haben.
  • Damit einher ging das Wirken der Schulinspektionen. Sie übernahmen in ihre Beobachtungsbögen die Merkmale guten Unterrichts und damit auch die Methodenvielfalt. Es liegt nahe, dass Lehrkräfte bei einer 20-minütigen Hospitation der Schulinspektion das tun, was von ihnen erwartet wird: möglichst viele Methoden einzusetzen.
  • Die Forderung nach Methodenvielfalt wurde schließlich durch das spezielle Methodentraining Heinz Klipperts bedient. Klippert verwies einerseits zu Recht darauf, dass selbstständiges Lernen das Beherrschen von Arbeitstechniken zur Voraussetzung habe, koppelte jedoch die Methode von dem zu erlernenden Inhalt ab. Dadurch wurde das bloße Methodenlernen zum eigentlichen Ziel des Unterrichts.

Hat die Forderung nach Methodenvielfalt die Unterrichtspraxis an Grundschulen verändert? Ewald Terhart zieht nach Auswertung empirischer Untersuchungen von Hans Brügelmann (2002) und Petra Hanke (2005) eine skeptische Bilanz. Mit dem methodischen Wandel hin zu mehr Schülerorientierung, Offenheit und innerer Differenzierung „scheint es nicht besonders weit her zu sein“ (Terhart 2009, S. 167). Wenn es aber die in der pädagogischen Öffentlichkeit breit geführten Diskussionen um die Qualität von Unterricht im Allgemeinen und die Methodenvielfalt im Besonderen, wenn es außerdem die Schulinspektionen mit ihrem auf die Lehrkräfte entfalteten Druck nicht vermochten, den Unterricht methodisch zu verändern, dann ist es Zeit, „einen Gang zurückzuschalten“, sich von der Forderung nach Methodenvielfalt zu verabschieden und sich (wieder) auf das zu besinnen, womit Methodik eng verbunden ist: auf die Didaktik.

Den Weg dazu hat ausgerechnet der Psychologe und Unterrichtsforscher Andreas Helmke aufgezeigt. Er plädierte frühzeitig für eine angemessene Variation von Methoden und Sozialformen – orientiert an den Schülern, dem Fach und den Lernzielen (2006, S. 45). Dass man sich von der Methodenvielfalt verabschieden kann, hat die MARKUS-Studie (2002) deutlich gemacht. Andreas Helmke kommt zu dem folgenden Befund: „Mit der Forderung nach Methodenvielfalt rennt man wie bei der Individualisierung weit geöffnete Türen ein. Bei näherem Hinsehen kommen allerdings einige Sackgassen in den Blick. Am erfolgreichsten waren diejenigen Klassen mit einer überschaubaren Anzahl unterschiedlicher Lehr-Lern-Szenarien. Klassen mit ausschließlich Frontalunterricht oder mit exzessiv vielen Unterrichtsformen schnitten gleichermaßen schlecht ab“ (Helmke 2010, S. 265f.). Entscheidend, so bilanziert Helmke, sei somit nicht das Maximum, sondern das Optimum an Unterrichtsmethoden (ebd., S. 265).

Dieses Optimum herauszufinden, kann nur das Ergebnis didaktischer Überlegungen sein. Die von Helmke bereits angesprochenen Kriterien lassen sich zu folgenden Leitfragen (Jank & Meyer 2002, S. 15ff.) erweitern:

Warum wird

  • dieses Thema
  • mit diesen Zielen
  • zu diesem Zeitpunkt
  • mit diesen Schülern
  • unter Einsatz dieser Methoden und Sozialformen
  • und mit diesen Medien

im Unterricht behandelt?

Dabei geht der Entscheidung über Methoden die Festlegung des Inhalts und der Lernziele voraus. Nicht umgekehrt!

Ein Beispiel: Im technischen Sachunterricht soll es um stabile Brückenkonstruktionen gehen. Ob das Thema von der Lehrkraft mit einem Lehrervortrag und einem Demonstrationsversuch eingeführt wird, ob für die Schüler Materialangebote vorbereitet werden, um unterschiedliche Brückenkonstruktionen in Arbeitsgruppen im Rahmen eines Schülerexperiments erproben zu können, oder ob die Stabilität von Brückenkonstruktionen Gegenstand verschiedener Texte ist, die im Gruppenpuzzle erarbeitet werden – das alles ist das Ergebnis didaktischer Entscheidungen. Entscheidet sich eine Lehrkraft für das Gruppenpuzzle, dann vor dem Hintergrund der oben genannten Leitfragen – und nicht, weil Unterrichtsforscher dieser Unterrichtsmethode eine hohe Wirksamkeit bei der Entwicklung sozialer Beziehungen in der Klasse und eine geringere Wirksamkeit in Bezug auf Schülerleistungen bescheinigen (Wellenreuther 2009, S. 210ff.). Anders formuliert: Methodenvariation ist der Versuch, nach eineinhalb Jahrzehnten des empirischen Überflusses der Didaktik (wieder) jenen Stellenwert für die Planung, Durchführung und Analyse von Unterricht zukommen zu lassen, den sie nun einmal hat.

Hier lässt sich die Ausgabe 6/2017 der “Grundschule” bestellen oder einzelne Beiträge herunterladen (kostenpflichtig).

 

Was Sie selbst tun können

Erweitern Sie Ihre Methodenkompetenz. Dabei können die folgenden Hinweise hilfreich sein:

  • Analysieren Sie Ihr Methodenrepertoire. Legen Sie einen Zeitraum – z. B. eine Woche – fest und notieren Sie in einem Methoden-Tagebuch die von Ihnen praktizierten Unterrichtsmethoden, Sozialformen, fachspezifischen Arbeitsmethoden und fachübergreifenden Arbeitstechniken – möglichst genau und nach Fächern sortiert.
  • Gibt es Methoden, die Sie immer wieder einsetzen? Warum ist das so? Bestehen Unterschiede zwischen den Fächern?
  • Welche zusätzlichen Methoden haben Sie kennengelernt (beispielsweise in Lehrerfortbildungen, aus Büchern, Zeitschriften oder online-Plattformen)?
  • Welche dieser Methoden würden Sie in Ihr Methodenrepertoire aufnehmen? Aus welchen Gründen?
  • Wie würden Sie diese neuen Methoden einführen? Welche Schwierigkeiten müssen Sie dabei berücksichtigen?
  • Wenn Sie eine neue Methode eingeführt haben: Überlegen Sie, was gelungen war und was Sie beim nächsten Mal anders machen würden.

Schließlich können Sie eine Methoden-Landkarte anlegen: Definieren Sie dazu wiederum ein Zeitfenster. Legen Sie anschließend auf einem Blatt Papier ein Koordinatenkreuz mit den Polen „hoher bzw. niedriger Grad an Lehrerlenkung“ sowie „eher sprachlich vermittelte bzw. eher handlungsorientierte Methoden“ fest. Überlegen Sie, bevor Sie eine Eintragung vornehmen, was Sie unter der jeweiligen Methode verstehen, welches ihre didaktische Ladung ist. Sie können jetzt die von Ihnen praktizierten Unterrichtsmethoden zuordnen und so Ihr persönliches Methodenprofil rekonstruieren. Auf diese Weise werden Häufungen und „weiße Flecken“ auf Ihrer Methoden-Landkarte schnell sichtbar.

 

Literatur

  • Gudjons, H. (2004). „Da lernt man wenigstens was!“. Merkmale effektiven Unterrichts. Praxis Schule 5-10, (3), 6-9.
  • Helmke, A. (2006). Was wissen wir über guten Unterricht? Pädagogik, (2), 42-45.
  • Helmke, A. (2010). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (3. Auflage). Seelze.
  • Jank, W. & Meyer, H. (2002). Didaktische Modelle (5. Auflage). Berlin.
  • Jürgens, E. (2008). Was ist „guter“ Unterricht? Neue Zusammenhänge in der Unterrichtsentwicklung. In U. Stadler-Altmann et al. (Hrsg.), Neue Lernkultur – Neue Leistungskultur (S. 68-89). Bad Heilbrunn.
  • Meyer, H. (1997). Schulpädagogik. Bd. II. Berlin.
  • Meyer, H. (2016). Was ist guter Unterricht? (11. Auflage). Berlin.
  • Terhart, E. (2009). Didaktik. Eine Einführung. Stuttgart.
  • Weinert, F. E. (1997). Notwendige Methodenvielfalt. Unterschiedliche Lernfähigkeiten erfordern variable Unterrichtsmethoden. In M. Meyer et al. (Hrsg.), Lernmethoden – Lehrmethoden (S. 50-53). Seelze.
  • Wellenreuther, M. (2009). Forschungsbasierte Schulpädagogik. Anleitungen zur Nutzung empirischer Forschung für die Schulpraxis. Baltmannsweiler.

 

 

 

 

 

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19 KOMMENTARE

  1. Meine Meinung. Ob die derzeitigen Referendare danach verfahren sollen, wage ich angesichts der Fachleiter erst mal zu bezweifeln. Wenigstens ist das eine weitere Tendenz, Methoden nur um der Methode willen weniger einzusetzen.

  2. ZITAT: “„Mit der Forderung nach Methodenvielfalt rennt man wie bei der Individualisierung weit geöffnete Türen ein. Bei näherem Hinsehen kommen allerdings einige Sackgassen in den Blick. Am erfolgreichsten waren diejenigen Klassen mit einer überschaubaren Anzahl unterschiedlicher Lehr-Lern-Szenarien. Klassen mit ausschließlich Frontalunterricht oder mit exzessiv vielen Unterrichtsformen schnitten gleichermaßen schlecht ab“”

    Das finde ich gut und richtig. Danke für die Bestätigung!

  3. Ich möchte einmal den halbwegs erfahrenen Lehrer sehen, der seinen Unterricht an der Methode und nicht am Inhalt ausrichtet. Das würde irgendwo in Richtung Sinnfreiheit gehen.
    Die Methodenkompetenz sollte zwar gesteigert werden, dass den Schülern mit der Zeit ein vielseitiges Repertoire zur Verfügung steht, allerdings sehe ich die Methoden immer dem Inhalt dienend.
    Klippert sehe ich nicht so extrem, wie er in dem Artikel dargestellt wird. Wenn ich seine Vorschläge lese bzw. sehe, passen seine Methoden zum Inhalt. Er fängt bei einfachen Inhalten mit einfachen Methoden an und steigert sowohl Inhalt als auch Methoden.

    • zu meiner Referendarszeit wurden Methoden verlangt noch und nöcher, am liebsten in jeder Lehrprobe eine vollkommen andere. Bei den meisten kommt gemessen am Ertrag weniger rum als bei den direkten Instruktionen. Es ist aber richtig, dass eine gewisse Abwechslung zwingend erforderlich ist, auch wenn dies bei den ganzen Vergleichsarbeiten, Zentralen Prüfungen usw. kaum noch möglich ist.

      • Wie schrieb er noch?Methodenvielfalt schadet gerade schwachen Schülern und sollte wohl auch deshalb nicht im Anfangsunterricht der ersten und zweiten Klasse eingesetzt werden.Schließlich sollen dort die basalen Fähigkeiten vermittelt werden.
        Ich meine,dass schwache Schüler, ebenso wie andere zuerst die Grundfertigkeiten des Lesens,Schreibens,sowie die Grundrechenarten auf einem gewissen Niveau erreicht haben müssen, bevor diese selbstständig arbeiten können.
        Die Pisa-Studie wurde auf Grund der guten Ergebnisse Finnlands so gedeutet,dass man den Finnen deren Anwendung der Methodenvielfalt nachahmen wollte
        In der Nachuntersuchung von David Heller-Saalgren kam aber heraus, dass die getesteten finnischen Schüler sehr strukturiert im Lehrer zentrierter Unterrichtsstil unterrichtet worden waren.
        Und nebenbei sind empirische Studien, das heißt Erfahrungsuntersuchungen in ihrer Methodik nicht wissenschaftlich valide.

    • Dabei habe ich noch nicht mal berücksichtigt, dass von größeren Freiheiten die guten Schüler profitieren, die normalen Schüler normal bleiben, die schwachen (bzw. lernunwilligen) Schüler noch schwächer werden.

  4. ‚…sich von der Forderung nach Methodenvielfalt zu verabschieden und sich (wieder) auf das zu besinnen, womit Methodik eng verbunden ist: auf die Didaktik‘.
    Dabei werden immer wieder die Lernenden vergessen, die während neun Jahren (mindestens 9000 Stunden) die Institution Schule besuchen müssen, ohne ernsthaft nach ihren Bedürfnissen gefragt zu werden.
    Ohne Möglichkeit, Rückmeldungen zum Unterricht geben zu können. Rückmeldungen, die – ohne grossen Aufwand – konstruktive und destruktive Anteile von Unterricht aufzeigen könnten.
    Mein Hintergrund: Individuelle Lernhilfe an einem 10. Schuljahr, wo ich ständig mit chronischen Schwachstellen der Volksschule konfrontiert werde.

    • Eine wichtige Eigenschaft von Schule ist auch, dass Kinder lernen, sich einer Gruppe unterzuordnen, ihre eigenen Bedürfnisse nach Bewegung, Handy, Essen, Sprechen usw. zum Wohl der Gesellschaft phasenweise zurückzufahren. Normalerweise bzw. eigentlich sollten die Eltern dafür sorgen, leider passiert das bei zu vielen Kindern zu wenig. In den aktuell sehr großen Klassen funktioniert individuelle Förderung bzw. Beschulung konstruktionsbedingt nicht, selbst bei nur halb so großen Klassen im Vergleich zu heute wird das schwierig.

      Eine Sache lernen Schüler aber leider ganz schnell: Die richtig guten brauchen sich angesichts des Niveaus kaum anzustrengen, die ruhigen und fleißigen Schüler werden sträflich ignoriert, die schwachen Schüler kommen ins Raster der individuellen Förderung, die die Anstrengung für sie (die Schüler) übernimmt.

      Merke: Nerve nur genug und tue nichts für die Schule, dann kriegst Du alle Aufmerksamkeit der Welt.

      • Da mache ich gegenteilige Erfahrungen. Intelligente Jugendliche aus sozial schwachen Familien, für die Schule zur traumatisierenden Armutsfalle wird. Die Volksschule übernimmt keine Verantwortung.

        • Mit “schwach” meinte ich nicht sozial schwach, sondern für die jeweilige Schulform begrenzt geeignet und / oder lernunwillig. Bei den wirklich intelligenten Jugendlichen muss man hoffen, dass deren Umfeld die Schulbildung für wichtig genug erachtet, um das maximale aus ihnen herauszuholen. Die Sache mit der Armutsfalle stimmt zumindest in den Hauptschul(zweig)en, weil ein schwacher Hauptschulabschluss oder nur ein Abgangszeugnis in sehr vielen Fällen auf lebenslang Hartz IV hinausläuft.

        • Berni: Erzählen Sie doch mal bitte mehr Details. Wie wäre das denn in einem einheitlichen Schulsystem, wenn die “sozial Schwachen”in der Sek I oder II neben denen aus begütertem Elternhaus sitzen? Und wie viele “Begabte”, aber sozial Schwache gibt’s denn so? M.a.W.: Wie groß ist in der Praxis das Problem des “sozialen Ausgrenzens” durch das Gymnasium?

          • Beobachtung: Lernende im 10. Schuljahr haben Probleme mit dem kleinen Einmaleins. Nach neun Jahren Unterricht. Mögliche Folgerung: das bestehende Schulsystem wird ca 5% eines Jahrgangs nicht gerecht, weil die personellen Ressourcen fehlen. Diese Lernenden brauchen wesentlich mehr als ‘einen Gang zurückschalten’.

          • “Probleme mit dem kleinen Einmaleins”

            Aber warum? Weil es in der GS nicht geübt wurde, in der Sek I auch nicht, wegen des Taschenrechners, oder aus sozialen Gründen? Oder etwa deswegen, weil das kleine Einmaleins nicht als “Kompetenz” gilt und bei PISA nicht getestet wird?

  5. “Dieses Optimum herauszufinden, kann nur das Ergebnis didaktischer Überlegungen sein.”

    Ein Witz. Nachdem die Didaktiker mit Kompetenzorientierung und Methodentraining gegen die Wand gefahren sind, wollen sie uns weismachen, dass wir nur mit ihrer Hilfe den Wagen wieder flott bekommen.

  6. “Dabei geht der Entscheidung über Methoden die Festlegung des Inhalts und der Lernziele voraus. Nicht umgekehrt!”
    Wenn dazu aufgerufen werden muss, dann ist aber etwas gehörig falsch gelaufen in der Ausbildung. Ich kann doch grundsätzlich nicht eine Methode an einen beliebigen Inhalt knüpfen bzw. den Inhalt nach einer Methode aussuchen. Das geht höchstens einmal in Deutsch bei einem Gedicht, Lesestück oder beim Texte verfassen, wenn es egal ist, an was ich etwas übe.
    Ehrlich gesagt, habe ich das bei unseren Junglehrern (By) so nicht mitbekommen, dass sie auf diesem “Holzweg” sind. Kompetenzorientierung heißt übrigens nicht generell Methodenorientierung. Bei uns hat es sich durch die Formulierung der Kompetenzen in der Hinsicht geändert, dass nicht mehr ein Endziel fixiert ist, sondern eher formuliert ist, (dass und) wie man den Inhalte über bestimmte Zugangswege/methodische Wege (im weitläufigen Sinne) macht.

    Beispiel aus dem LehrplanPLUS, Mathematik 3,4:
    “Die SuS nutzen und erklären Rechenstrategien und entwickeln vorteilhafte Lösungswege; sie vergleichen und bewerten Rechenwege und begründen ihre Ergebnisse.”
    “Die SuS wenden automatisiert die schriftlichen Verfahren der Addition, Subtraktion, Multiplikation (ein- und zweistellige Multipikatoren) und der Division (Divisoren bis einschließlich 10, auch mit Rest) an.”

    Bei den alten Lehrplänen waren keine Strategien geschrieben, Lernziele wäre als “Endziel” formuliert gewesen.
    Z.B.: Die SuS können…..
    Hier war nichts von Strategien und Methoden im Lehrplan erwähnt, d.h. , es wäre nach den alten Lehrplänen theoretisch möglich gewesen, immer dieselbe Unterrichtsmethodik anzuwenden.
    Das geht bei den kompetenzorientierten Lehrplänen nicht mehr, da dort – zumindest bei uns – die Zugangswege bei vielen Aspekten festgeschrieben sind (siehe 1. Beispiel). Wenn der kompetenzorientierte Lehrplan gut gemacht ist (und ich finde den in Bayern für die Grundschule ziemlich gut gemacht), dann finde ich das nicht von Nachteil.

    • Meinen Sie mit 1. Beispiel das mit den Rechenstrategien? Bei der Formulierung “Die Schüler können Rechenstrategien anwenden” liefe das auf dasselbe hinaus bzw. eigentlich mehr, weil bei Lernzielen gefordert wird, dass sie Schüler die Rechenstrategien tatsächlich anwenden _können_, im Sinne von dazu in der Lage sein, während bei der Kompetenzorientierung lediglich gefordert wird, dass sie sie anwenden. Ob die Anwendung verstanden wurde oder erfolgreich ist, steht da nicht drin.

      Außerdem müsste man die Lehrpläne mal inhaltlich miteinander vergleichen. Stand im alten Lehrplan auch noch die Beschränkung auf zweistellige Faktoren bzw. die Beschränkung der Divisoren bis 10 drin? Zu meiner Grundschulzeit gab es noch beliebig große Faktoren und Divisoren, heutzutage ist in NRW die schriftliche Division nicht mehr verbindlich (NRW).

      • Vielleicht sollte ich noch ergänzen, dass ich die beiden Beispiele aus dem Lernbereich: Zahlen und Operationen und dem Unterbereich: Im Zahlenraum bis zur Million rechnen und Strukturen nutzen genommen habe.
        Vor dem 1. Beispiel steht: “lösen Aufgaben im Zahlenraum bis zur Million in allen vier Grundrechenarten.” Das erste Beispiel ist also in diesem Zusammenhang zu sehen.

        Die Anforderungen der schriftlichen Division hat man im Laufe der Lehrpläne immer weiter heruntergeschraubt.
        Im Vorgängerlehrplan von 2000 stand diesbezüglich:
        “das Verfahren der schriftlichen Division mit einem Divisor bis 20 entwickeln, begründen und beherrschen”

        Ich gehe Ihnen in so fern Recht, dass das Wort “beherrschen” wahrscheinlich nicht mehr in kompetenzorientierten Lehrplänen auftauchen wird. Auch in den vorhergehenden Jahren haben übrigens nur wenige Schüler alle Aufgaben wirklich “beherrscht”. Wenn alle alles beherrschen, würden alle Schüler eine 1 schreiben. Mit zunehmender Heterogenität ist die Formulierung von allgemeinen Lernzielen so oder so eine Augenwischerei, weil nicht alle die Lernziele wirklich erreichen können und das haben sie in der Vergangenheit auch nicht getan.

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