“Etikettierungsschwemme” bei der Inklusion: Warum es in Deutschland immer mehr Schüler mit der Diagnose „Förderbedarf“ gibt

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HANNOVER. Nach den offiziellen Zahlen der Kultusministerkonferenz (KMK) schreitet die Inklusion zügig voran – jedenfalls steigt die sogenannte „Inklusionsquote“, die Zahl von Förderschülern an Regelschulen, stetig. Tatsächlich aber ist der vermeintliche Erfolg wohl eine Mogelpackung. Denn die Zahl der Förderschüler an Förderschulen sinkt nicht im gleichen Maß. Der Inklusionsforscher Hans Wocken spricht von einer „Etikettierungsschwemme“. Die GEW sieht dadurch die ohnehin viel zu schlecht finanzierte Inklusion bedroht.

Immer mehr Kinder in Deutschland bekommen den Status “Förderbedarf”. Foto: Shutterstock

Die GEW Niedersachsen macht bei der Inklusion eine fatale Entwicklung aus. So sagt der stellvertretende GEW-Landesvorsitzende Holger Westphal: „Obwohl der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf an den Regelschulen zugenommen hat, ist ihr Anteil an den Förderschulen nicht im selben Maße gesunken. Da stellt sich die Frage: Wie kann es sein, dass es plötzlich insgesamt viel mehr Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf gibt?“ Tatsächlich betrifft die „Etikettierungsschwemme“, wie der emeritierte Professor für Lernbehinderten- und Inklusionspädagogik Hans Wocken das Phänomen nennt, etliche Bundesländer. Und das hat ihm zufolge Methode.

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Wo kommen all’ die neuen Förderschüler denn her? Aus den Regelschulen

Wocken schreibt auf „bildungsklick“: „Statt sich um einen spürbaren, nachhaltigen Abbau der Separation in Förderschulen zu bemühen, ist die sogenannte Inklusionsreform auf einem anderen Felde außerordentlich aktiv und – leider – sehr erfolgreich. Bekanntlich gibt es zwischen den Bundesländern einen ehrgeizigen Wettlauf um die höchsten ‚Inklusionsquoten‘. ‚Inklusionsquote‘ meint den Anteil jener Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die in allgemeinen Schulen unterrichtet werden, also inkludiert sind. Auf der Rankingliste imponieren mit den höchsten Inklusionsquoten wiederum die Länder Berlin, Bremen, Hamburg und Schleswig-Holstein mit Inklusionsquoten von 60 bis 85 Prozent. Die jüngste Erfolgsmeldung kommt aus Niedersachsen, das eine stolze Inklusionsquote von 64,3 Prozent angibt; nahezu zwei Drittel aller Schüler ‘mit sonderpädagogischem Förderbedarf’ sind in allgemeinen Schulen, vorwiegend in Oberschulen und Gesamtschulen, inkludiert. Sind nun diese magisch beschworenen Inklusionsquoten ein glaubwürdiges Indiz für eine wünschenswerte und konzeptgemäße Inklusionsreform? Weit, sehr weit gefehlt!“

Das scheinbar objektive Kriterium „Inklusionsquote“ werde systematisch missbraucht, um eine erfolgreiche Inklusionspolitik vorzugaukeln. Wocken spricht von einem „Täuschungsmanöver“. Denn, so fragt der Experte: „Woher kommen dann all die vielen, vielen Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die nun zu den aufgeblasenen Inklusionsquoten führen? Ganz einfach: Die ‚neuen‘ Förderschüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind nicht ehemalige Sonderschüler, sondern sie kommen fast ausschließlich aus den Regelschulen selbst.“ Diese Problem- und Risikoschüler würden „per großherziger sonderpädagogischer Diagnostik“ als Schülerinnen und Schüler „mit sonderpädagogischem Förderbedarf“ identifiziert und etikettiert. Weil die neuen, etikettierten Förderschüler aber in den Regelschulen verblieben,  würden sie als „inkludiert“ gelten – und  die Inklusionsquoten in schwindelerregende Höhen treiben. „Das Geheimnis der Inklusionsquote ist in Wahrheit eine unkontrollierte und ausufernde Etikettierungsschwemme“, schreibt Wocken.

Warum machen die Schulen bei diesem Spiel mit?

Der renommierte Bildungsökonom Prof. em. Klaus Klemm stößt in dasselbe Horn. „Die von der KMK veröffentlichten Daten zur sonderpädagogischen Förderung in Förderschulen und in allgemeinen Schulen sind schon derzeit nur noch begrenzt aussagekräftig“, so stellt er in einer Studie im Auftrag der Bertelsmann Stiftung fest. In den allgemeinen Schulen werde bei einer wachsenden Zahl von Kindern und Jugendlichen ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert, bei Schülern nämlich, die auch schon früher in allgemeinen Schulen unterrichtet wurden, ohne dass bei ihnen ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert wurde. „Dies hat dazu geführt, dass in den allgemeinen Schulen die Zahl der Kinder und Jugendlichen mit diesem Förderbedarf stärker gestiegen ist als es der Rückgang in den Förderschulen erwarten lassen würde. Dies wiederum trägt zu dem beobachteten starken Anstieg des Inklusionsanteils von 18,4 Prozent im Schuljahr 2008/09 auf 39,3 Prozent in 2016/17 bei. Dieser Anstieg führt zu einer Überschätzung des Ausmaßes des Fortschritts bei dem Weg zu einer inklusiven Schule.“

Gab es 2008 bundesweit 482.000 Schülerinnen und  Schüler mit diagnostiziertem Förderbedarf, so waren es acht Jahre später 524.000.

Warum machen die Schulen bei diesem Spiel mit? Wocken erklärt: „Der wichtigste Grund für leichtfertige und freizügige Etikettierungen dürfte das Bemühen um zusätzliche personelle Ressourcen sein, insbesondere um zusätzliche Sonderpädagogen-Stunden. Für diagnostisch nachgewiesene Förderbedarfe können bekanntermaßen zusätzliche Fördererressourcen reklamiert und akquiriert werden. Weil Förderdiagnosen mit Förderressourcen belohnt werden, kommt gemäß dem Verstärkungsgesetz eine unheilvolle Spirale in Gang: Für Diagnosen gibt es Ressourcen, mehr Ressourcen animieren zu noch mehr Diagnosen, und so fort. So wird durch die Etikettierungsschwemme eine wundersame Vermehrung von Inklusionskindern an Regelschulen in die Welt gesetzt.“

Das sieht durchaus auch die GEW Niedersachsen so. „Schulen erhalten nur dann die notwendigen Ressourcen, wenn sie einzelnen Schülern das Etikett `Förderbedarf´ auf die Stirn kleben“, erklärt Vize-Chef Westphal. Das führe aber zu verzerrenden Effekten bei der Verteilung der – ohnehin zu knappen – Mittel. Der Gewerkschafter meint: „Diese Form der Stigmatisierung ist der falsche Weg. Die Ressourcen müssen dem gesamten System Schule zur Verfügung gestellt werden, ohne einzelne zu etikettieren.“ Sonst könne die Inklusion nicht gelingen.

Kita-Träger warnt: Zahl der Kinder mit Förderbedarf steigt weiter

Tatsächlich führt die Vermehrung der formal als förderbedürftig geltenden Schüler vor Ort zu massiven Problemen. Beispiel Witten in Nordrhein-Westfalen: Dort steigt die Zahl der Förderschüler an Regelschulen – gleichzeitig quellen die verbliebenen örtlichen Förderschulen über. Und die Situation werde sich absehbar noch verschärfen, so warnte der Kita-Träger Lebenshilfe unlängst in einer Sitzung des Schulausschusses der Stadt, wie die “WAZ” berichtete. In seinen Einrichtungen, darunter vier integrativen Kitas, habe er beobachtet, dass die Zahl der Kinder mit vorschulischem Förderbedarf um den Faktor 2,5 gestiegen sei, sich also mehr als verdoppelt habe, so berichtete der örtliche Geschäftsführer: „Da kommt noch einiges nach.“ Agentur für Bildungsjournalismus

Der Beitrag wird auch auf der Facebook-Seite von News4teachers diskutiert.

Elternsprecher machen mobil: Lehrer werden mit der Inklusion alleingelassen! Petition fordert Einsatz multiprofessioneller Teams

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20 KOMMENTARE

  1. Diese Entwicklung ist schon lange bekannt, und sie war noch viel länger voraussehbar. Gerade von Erziehungswissenschaftlern erwartet man ja, dass sie mögliche Verläufe ihrer Reformvorstellungen, hier der schulischen Inklusion, antizipieren. Offensichtlich wurde das nicht gemacht. Nun wird es so dargestellt, als hätten sich die Lehrer eine raffinierte Antwort ausgedacht. Tatsächlich aber ist die Sache viel differenzierter. Es geht letztendlich um schwächere Schüler in Regelschulen, die nun nicht zwischen allen Stühlen sitzen und die Verlierer sein wollen und sollen. Schüler mit Wahrnehmungs-und/oder Aufmerksamkeitsschwächen zum Beispiel, die vielleicht gerade so noch auf der Regelschule mitgenommen werden konnten, und in einer anderen Schule/in einem anderen Bundesland/ bei einem anderen Lehrer schon längst auf die Sonderschule abgeschoben worden wären. Sicher gibt es noch andere Gründe, aber man kann es Eltern und Lehrer nicht zum Vorwurf machen, wenn sie auch diese Schüler adäquat fördern wollen.

    • Warum spricht ausgerechnet der Inklusionslobbyist Hans Wocken von einem “Etikettenschwindel” der Schulen und weckt damit Misstrauen gegen die Lehrer?

  2. Na, da zitiere ich doch gleich mal aus einen Experten für Schulrecht:

    “Das Bundesverfassungsgericht hat in seiner Rechtsprechung zur Benachteiligung von Behinderten im Schulsystem deutlich gemacht, dass die ideologisch-apodiktischen Festlegungen von der Art “Behinderte müssen Förderschulen besuchen” oder “Behinderte müssen Regelschulen besuchen” dem Grundgesetz nicht entsprechen und die Rechte aller Beteiligten im Einzelfall zu respektieren und gegeneinander abzuwägen sind. Diese Rechtsprechung gilt unverändert auch nach der Umsetzung der Behindertenrechtskonvention durch die Bundesländer.”

    (Thomas Böhm: “Nein, du gehst jetzt nicht aufs Klo!”.- München 2018, S. 34)

  3. DAS hat die GEW auch auf ihrer Seite stehen und ich finde, damit ist sie schlecht informiert!

    Es ist nämlich gerade in Niedersachsen so, dass die Grundschulen mit einer Grundversorgung auskommen müssen, die 2 Stunden pro Woche pro Klasse beträgt, aber angesichts des Lehrermangels gar nicht in der Schule ankommt.
    Die verbleibenden Stunden müssen innerhalb der Schule irgendwie verteilt werden, gelten aber für Prävention ebenso wie für die Überprüfungen, die Beratung, das Schreiben der Förderpläne, Elterngespräche etc.

    Den täglichen Unterricht deckt das überhaupt nicht ab.
    Habe ich ein Kind mit Förderbedarf Lernen, Emotional-Soziale Entwicklung oder Sprache in der Klasse, muss ich als Klassenlehrerin den kompletten Rest selbst regeln, einschließlich einer möglichen Überprüfung, zumeist in Klasse 1/2 und für jedes dieser Kinder auch in Klasse 4.
    Sind es 2 oder 3 oder 7 Kinder, bleibt es dabei. Die Zahl der Förderstunden oder die Untersütztung durch eine FöS-Kollegin erhöht sich nicht.

    Bei Kindern mit dem Schwerpunkt ESE oder Sprache werden die Kinder in der Regel zielgleich beschult, bei Förderbedarf Lernen aber nicht. Haben diese Kinder also keinen festgestellten Unterstützungsbedarf, müssen sie die normalen Klassenarbeiten schreiben und die normalen Ziele erreichen. Aber ein fehlendes Gutachten bewirkt nicht, dass Kinder trotz aller Bemühungen plötzlich Lesen, Schreiben und Rechnen können, dass sprachliche Defizite sich in Luft auflösen. Auch eine Wiederholung bewirkt da oft wenig, weil ja Schwächen in Konzentration, Wahrnehmung, Verarbeitung, Aufmerksamkeit bestehen.

    Im übrigen ist so eine Meldung kein Spaziergang und auch nichts, was mal eben so erfolgt, es braucht unendlich viele Stunden, bis das Gutachten fertig gestellt wird, es erfolgen Beobachtungen und Tests, die alle KollegInnen nach bestem Wissen und Gewissen durchführen. Oder will man den KollegInnen unterstellen, sie würden Ergebnisse fälschen und trotz Qualifizierung missbräuchlich arbeiten?
    Das Gutachten wird auch nur angenommen, wenn alle Förderpläne auf dem Tisch liegen und nachweislich über mehr als ein Jahr Förderung, in der Regel klassenintern, erfolgt ist. Der Landesrechnungshof hat in seinem Jahresbericht von 2018 geschrieben: “Hiernach betrug allein der zeitliche Aufwand der beteiligten Lehrkräfte für jedes Verfahren 43 Stunden.”, wohlgemerkt ohne eine einzige Stunden Entlastung, weder für das Gutachten noch für den Aufwand im Unterricht, den man mit oder ohne Gutachten betreiben muss, weil das Kind nun einmal dort sitzt und Anspruch auf Beschulung hat.

    Im Jahresbericht des Landesrechnungshofes wird auch angegeben
    “Der zieldifferent zu unterrichtende Förderschwerpunkt Lernen machte mehr als
    zwei Drittel der inklusiv beschulten Schülerinnen und Schüler aus.”
    Gearde diese SuS erhalten eben in der Grundschule nur Förderung im Rahmen der Grundversorgung, die vorne und hinten nicht ausreicht und gerade mal 1 Stunde in der Woche abdeckt.

    Wäre die Inklusive Schule vernünftig ausgestattet, sodass eine frühe Förderung stattfinden könnte, könnte man sich womöglich einige Gutachten sparen. Aber das ist offensichtlich viel zu teuer.

    Statt von “Etikettierungsschwemme” zu reden, sollte man vielleicht mal feststellen, wie viel Förderung überhaupt erfolgt und zwar nicht nach Erlass, sondern nach tatsächlich erfolgten Unterrichtsstunden.
    Hierbei muss auch bedacht werden, dass bei langfristigem Ausfall von Lehrkräften alle Zusatzbedarfe der Schule gegengerechnet werden, bedeutet: Fällt eine Lehkraft länger aus, werden alle zur Verfügung stehenden Förderstunden in den Kernunterricht gesteckt. Die Fehlstunden werden nur zu einem geringen Prozentsatz durch Vertretungskräfte ersetzt.
    Fällt die FöS-Kollegin aus, werden die Stunden auch nicht ersetzt, ggf. muss eine andere Schule dann noch einen Teil abgeben und die Abordnung einer FöS-Kollegin wird während des Halbjahres verändert.

    Niedersachsen spart sich auch die Sprachförderung vor der Einschulung, die seit 2006 durch Lehrkräfte erfolgt, nun durch die Kommunen im KiGa organisiert werden soll. Ist davon im letzten Jahr etwas im KiGa angekommen? Diese Kinder werden jetzt eingeschult und sicherlich sind es im kommenden Sommer die Lehrkräfte und “die Etikettierungsschwemme”, die sprachliche Mängel feststellen.

    Diese Vorwürfe führen dazu, dass den Schulen selbst die wenigen zusätzlichen Ressourcen, die bisher gewährt werden, aberkannt werden, weil sie angeblich Missbrauch damit betreiben.
    Der Umsetzung der Inklusion ist das aber wenig zuträglich:
    Die, die es umsetzen sollen, stehen alleine mit dieser immensen zusätzlichen Aufgabe, und genau diese Aussagen führen dazu, dass sich dieser Eindruck verschärft: Man soll es alleine richten, niemand sonst ist für diese Aufgabe zuständig oder fühlt sich verantwortlich, für eine gute Ausstattung zu sorgen, und das, was man unter schwierigsten Bedingungen umsetzt, ist sowieso falsch.
    Die, die es nicht umsetzen wollen, werden fragen, wie man so ein System unterstützen kann,
    und die, die die Umsetzung oder eine vernünftige Förderung bräuchten, bekommen sie nicht, weil das Sparen bei egal welchem System offenbar das Wichtigste ist.

    Wie wäre es, wenn man solche leichtfertig dahingeschriebenen Zeilen SPAREN würde und Schulen und Lehrkräfte stattdessen bei ihren Aufgaben unterstützt, damit Kinder mit und ohne Förderbedarf eine gute Bildung, Förderung wie Herausforderung erhalten?

    • So oder ähnlich habe ich es auch erlebt. Letztlich soll man als Lehrkraft drei oder vier Stellen gleichzeitig besetzen. Das relativiert die sichere Anstellung doch etwas und man muss schon sehr idealistisch/verwegen/abgehärtet o.ä. sein, um das über Jahre durchzuhalten.

      Alles Gute!

  4. Ich würde mir wünsche, Herr Wocken würde mindestens ein Jahr lang bei voller Stundenzahl an einerGrundschulklasse mit stundenweiser Abordnung an eine “Brennpunktschule” arbeiten. Dann hätte er mal einen Praxisbezug und wüsste, vovon er spricht. Wie viele Erwachsene inkludiert er denn an seiner Uni?

    • Die Aussage im Text muss man kritisch sehen.
      Ein aktueller Einblick zu meiner aktuellen Schulsituation: In meiner bewusst inklusiv gebildeten Klasse sind 4 Schüler von 23 mit offiziellem diagnostizierten sonderpäd. Förderbedarf L. Dann habe ich einen Schüler, der mit Sicherheit auch einen sonderpäd. Förderbedarf hat, dessen Eltern sich weigern, dass man ihn darauf testet. Der sonderpäd. Förderbedarf hat sich bei den Getesteten im Kindergarten abgezeichnet. Jetzt ist meine Klasse etwas kleiner als die Parallelklassen (Klassenstärke dort: zwischen 24 und 28). Inzwischen haben sich auch bei anderen Klassen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf herausgestellt (getestet und keine Gefälligkeiten!, zwischen 1 und 4 Kinder). Auch dort gibt es Eltern, die sich einer Testung verweigern.
      Hilfen: Ich habe in der Woche 2 Doppelbesetzungen. Das ist alles. Die anderen Klassen haben Glück, wenn die Sonderpädagogin, die an einem Schulvormittag für die ganze Schule (wir sind 5-zügig) da ist, einmal Zeit hat, zu fördern.
      Ansonsten ist es für eine einzelne Lehrkraft bei einer solchen Klassenstärke nicht möglich, so differenziert zu arbeiten, dass man jedem bzw. ein paar Gruppen sein eigenes Süppchen kochen kann. Gemeinschaftlicher Unterricht wäre dann bei Grundfertigkeiten nicht mehr möglich. Gerade die schwächeren Schüler brauchen eine eins zu eins Unterstützung. Zudem brauchen auch andere Schüler – gerade diejenigen im mittleren Leistungsbereich und die, die Probleme mit der Arbeitshaltung haben, systematische Unterstützung. Wer wenige Klassenspitzen in der Klasse hat, der springt im Dreieck.
      Ich habe ein gegenseitiges Helfersystem in der Klasse für diejenigen, die die Pflichtaufgabe erledigt haben. Doch das genügt natürlich nicht und wenn es zu viele Kinder sind, die Hilfe brauchen, ist das für alle ein Zeitproblem. Ich muss ja schauen, dass auch die Schwachen im Groben den aktuellen Stoff verstehen. Zieldifferent wird bei uns fast keiner unterrichtet, denn das hieße auch, dass er eigentlich gar nicht stofflich im aktuellen Zeitraum/Schuljahr ist. Das ist ohne regelmäßige Unterstützung für eine Lehrkraft so oder so nicht zu leisten, denn diese Schüler brauchen besonders die Anleitung und Kontrolle der Lehrkraft.
      Ich bin mit meiner Klasse stofflich um einen Monat im Vergleich zu meiner letzten Klasse, die viel gute Schüler und ebenso Inklusionskinder hatte (um die konnte ich mich dort besser kümmern, weil ich nicht so viele andere Problemfälle hatte), hinterher, da ich zumindest schaue, dass ich die Schwachen grundlegend mitnehmen kann und den anderen bei ihren Problem helfe.
      Das Dilemma fing schon in der ersten Klasse an, wo meine Kollegin an Grundlagen arbeiten musste, die die Schüler nicht mitbrachten. Das betraf die Schwachen und auch einige, die große Probleme mit der Arbeitshaltung hatten.

      • Es bildet in etwa das ab, was auch in Nds. in den Grundschulklassen Alltag ist,
        wobei die Inklusion anders umgesetzt ist, da es keine FöS Lernen im GS-Bereich mehr gibt und auch Kinder mit anderen Unterstützungsbedarfen in den Grundschulen beschult werden (können), was Eltern sich gerne wünschen, da sie ihre SuS vor Ort und mit den Nachbarskindern zur Schule gehen lassen möchten. Die Eltern denken: Wir haben Inklusion, dann ist die Schule auch ausgestattet und in der Lage, das zu meistern. Immer wieder fragen sie nach den zusätzlichen Stunden, der Förderung, den Therapien, die es in den Regelschulen gar nicht gibt. Das weiß aber niemand.

        Wenn dann in Artikeln dargelegt wird, Schulen würden ungerechtfertigt überprüfen, ist das ein Bärendienst.

        Zudem ist eine “Überprüfung” keine “Anmeldung”, sondern – wie das Wort sagt – eine Prüfung.
        ALLE Gutachten werden bei der Landesschulbehörde geprüft und werden dort entschieden. Es gibt auch Gutachten, die zurückkommen, sobald etwas fehlt oder ein Formfehler vorliegt, oder bei denen kein Förderbedarf festgestellt wird.
        In jeder Zeugniskonferenz wird gemeinsam beratschlagt, ob der Unterstützungsbedarf weiterhin besteht und alle Grundschüler, die bereits ein Gutachten haben, werden in Klasse 4 erneut begutachtet. Dabei wird der Unterstützungsbedarf festgestellt, im Schwerpunkt verändert oder aufgehoben.

        Meiner Erfahrung nach scheuen sich Lehrkräfte eher vor der immensen Arbeit, die das Gutachten mit sich bringt.
        Würde man “einfach so” alle SuS, die einem auffällig erscheinen, überprüfen lassen, könnte man in bestimmten Schulen sicher 2/3 der Schülerschaft “anmelden”.

        Für Sparzwecke ist es natürlich günstig, wenn man Gutachten in Zweifel zieht oder Externe dafür beauftragt und ihnen Vorgaben zu Quoten macht. Dann sind Kinder, die wirklich nicht lernen können, plötzlich absolut unauffällig. “Blinde sehen, Lahme gehen…”

      • Ist es in Ihrer Praxis möglich, den Kindern ein “eigenes Süppchen zu kochen”, indem man das alles schon vorher zubereitet? Dass man also Material und einen individuellen Lernplan auf verschiedenen Niveaus im Vorfeld entwickelt und dann gibt? Das ist, wir werden jetzt inklusiv, tatsächlich meine Hoffnung… Im Grunde eine Montessori-Pädagogik.

        • Da man das hier kaum erörtern kann, wäre ein Beitrag im Forum sinnvoll, da gibt es dann sicherlich Tipps und Hinweise, wie Schulen das bisher umsetzen und welche Erfahrungen sie in den letzten Jahren gesammelt und daraufhin das Vorgehen angepasst haben.
          In Kurzform: Manches kann man vorbereiten und auch wieder zum Einsatz bringen, da die SuS aber nicht alle gleich sind und die gleichen Stärken oder Schwächen haben, muss man es in der Regel individuell anpassen oder mit den Materialien aus dem Regelunterricht kombinieren.

        • Das ist dann so, wie man Schüler von unterschiedlichen Jahrgangsstufen in einer Klasse hätte.

          Das ginge nur mit kleinen Klassen und Doppelbesetzung in der Hauptfächern, denn gerade die lernschwachen Schüler brauchen eine intensive Betreuung. Die könnte man zusammenfassend herausnehmen, denn man kann sie fast nicht alleine lassen. Diese brauchen gesonderte Einführungen in die Themenbereiche.

          In Sachfächern kann man sich behelfen, dass man diesen Schülern Lückentexte gibt und die anderen Schüler einen Eintrag vollständig abschreiben müssen. Nachteil: Man muss das vorher ausformulieren und kann nicht auf aktuelle Erkenntnisse eingehen.

          In Mathematik sind die langsamen Schüler dann noch im vorvorletzten Themenbereich der Arithmetik und müssen die Aufgaben on top auslassen. Im Lesen und Rechtschreiben geht die Differenzierung etwas leichter. (einfach etwas auslassen und vereinfachen)

          Die extremen Inklusionsschüler, die an eine geistige Behinderung grenzen und nur mit Schulbegleitung am Unterricht teilnehmen, sind von der Differenzierung her weniger das Problem. Die machen das mit, das sie können.

          Ich sehe es insgesamt als problematisch an, einen interessanten Unterricht für alle zu gestalten, wo jeder mitkommt. Da müssen einfach durch eine 2. Person Differenzierungsmöglichkeiten gegeben sein.
          In meiner letzten Klasse hatte ich 4 Differenzierungsstunden. Da lief es schon besser. Der Vorteil der Differenzierungsstunden ist, dass der 2. Lehrer die Schwerpunkte je nach dem Leistungsvermögen der einzelnen Schüler nochmals extra herausgreift und nur die Grundlagen macht oder in den offenen Phasen sich besonders um die lern- und arbeitsschwachen Schüler kümmert. Das ist dann betreut. So läuft das übrigens in der Förderschule auch. Man macht den Stoff vereinfacht unter Anleitung. Deswegen ist bei der Inklusion ein 2. Lehrer in der Klasse in den Hauptfächern wichtig, der je nach Thema das isoliert extra macht.
          Selbst erarbeiten ohne Anleitung halte ich nicht besonders zielführend bzw. mag das Material noch so schön aufbereitet sein, die Schüler brauchen ständig Beobachtung, denn gerade mehrheitlich die Schwachen (die Kinder haben oft noch andere Schwierigkeiten neben dem verstehen, z.B. das systematische Angehen einer Aufgabe, das Durchhaltevermögen) versuchen bei selbstständigen Arbeitsformen auszubüxen.

        • Es gibt in anderen Ländern Modelle, wo Kinder völlig selbstständig nach einem Programm lernen, unterschiedlich weit sind und die Lehrkraft da eher begleitet. Ich war einmal auf einer Fortbildung über “Lernstraßen”, das in Indien ausprobiert wird.
          In der Theorie hat sich das gut angehört. Nur: In Indien lernen die Kinder gerne, sind froh, dass sie durch Schulbildung ihren Status verbessern können. In Nationen wie unsere ist eine solche Motivation nicht denkbar. Kinder sind nicht über Zukunftschancen motiviert. Die Anstrenungsbereitschaft funktioniert meistens dann, wenn man gut beim Standard mitkommt. Deshalb brauchen wir bei uns mehr Personal zur Betreuung. Man kann auch nicht einfach das Personal einsparen, was man in der Förderschule gebraucht hat. Da waren/sind Kinder intensiv nach einem günstigen Schlüssel in Kleingruppen unter 10 (wenn sie einmal einen Förderschullehrer fragen, das reicht vollkommen, der hat alle Hände voll zu tun) betreut. Darüber hinaus macht man noch leichteren Stoff.
          Und plötzlich soll es in einer großen Klassen möglich sein? Nie und nimmer! Der Trugschluss ist, dass man meint, die Inklusionskinder bräuchten nur leichteres Material und könnten dann selbstständig ordentlich und zielorientiert arbeiten.
          Unter Montessori – Pädagogik verstehe ich eher, dass man viel mehr haptisch arbeitet. Elemente davon sind schon lange in den staatlichen Grundschulen zu finden. Wir haben einiges an Montessori – Material und arbeiten damit.

  5. Man kann die “These” kaum mehr hören. Fällt ihm auch mal was sinnvolles zur Loesung der massivem Probleme ein? Nein. Aber er ist ja auch nur Theoretiker. Oh mannnnnnn

    • Das Bedenkliche an der Sache ist, dass Herr Wocken (über 10 Jahre außer dem unviversitären Dienst – ist man da an allem noch so nah dran? ) in einem Gremium sitzt, das Einfluss auf die Politik hat. Er ist deutschlandweit als “Botschafter der Inklusion” unterwegs und in der deutschen UNESCO – Kommission “Inklusion”.
      Das Ganze suggeriert doch, dass es angeblich weniger Inklusionsschüler gibt. Eine wirklich tolle Aussage, die allen hilft (Ironie). Was macht dann die Politik? Sie sieht keinen Handlungsbedarf in der Verbesserung der Situation.
      Herr Wocken, setzen Sie sich für kleinere Klassen und Unterstützung durch multiprofessionelle Teams in der täglichen Knochenarbeit ein! Eine permanenten Doppelbesetzung der Klasse in den Hauptfächern und eine Höchstklassenstärke von 18 Schülern wäre doch etwas Sinnvolleres in Ihrem Sinn! Außerdem bräuchte man mehr Schulbegleitungen für extrem auffällige Schüler. Die sind so gut wie nicht zu haben.

  6. In meinen ersten 10 Leitungsjahren konnte ich genau einen (1) Antrag auf Sonderpaed. Foerderbedarfs durchsetzen. Einen weiteren hat ein Gericht festgesetzt. Wocken weiss sehr wohl, dass es BL gab und gibt, die deutlich weniger Foerderbedarfe feststellen lassen.

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