Kritik an der Lehrerausbildung: „Wir benötigen eine Haltung der Positiven Pädagogik“

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HANNOVER. „Es wird sowohl zu wenig als auch am Bedarf der konkreten Fächer und Schularten vorbei ausgebildet!“ Das meint jedenfalls unser Gastautor Heinz Kaiser, niedersächsischer Landesvorsitzender des bak Lehrerbildung (der Verband, in dem Lehrerausbilderinnen und -ausbilder organisiert sind), in seinem Beitrag, dessen zweiter Teil im Folgenden zu lesen ist. Kaiser gibt damit einen wichtigen Impuls in der Debatte um die Zukunft der Lehrerausbildung, der sich News4teachers immer wieder mit großen Beiträgen widmet.

Hier geht es zum ersten Teil des Beitrags.

„Es sind Freiräume für kreatives Denken und Handeln notwendig“ – fordert unser Gastautor für die Lehrkräfteausbildung (Symbolfoto). Foto: Shutterstock

Gemeinsam Neues entwickeln! Neue Wege der Lehrkräfteausbildung! (Teil zwei)

Schnittstellenproblematik

Als die Qualitätsoffensive Lehrerbildung von Bund und Ländern 2015 startete, wurde u. a. das Schnittstellenproblem zwischen erster und zweiter Phase in der Lehrerbildung diagnostiziert. Die Segmentierung der Phasen „Studium, Vorbereitungsdienst, Berufseinstiegsphase“ behin­dert eine berufsbiografisch stabile und kontinuierliche Kompetenzentwicklung (vgl. Kaiser 2018 – SchVw Ni 4/2018, S. 109). Um die Brüche beim Übergang von der einen Phase zur nächsten zu vermindern, müssen Theorie und Praxis in der Lehrerbildung miteinander systemisch sinn­voll, organisatorisch und inhaltlich enger miteinander verknüpft und von Forschung begleitet werden. Festzustellen ist, dass die erste Phase dringend mehr Praxisbezug benötigt, da viel­fach die theoretischen und praktischen Elemente im Vorbereitungsdienst oft nicht mit dem zusammenpassen, was vorher an der Uni bearbeitet wurde. Rakels kommt in seinem Gutachten sogar zu dem Schluss, dass sich im Feld der Lehrerausbildung ein „… System der kollektiven Unverantwort­lichkeit“ herausgebildet hat. Seit vielen Jahren wird eine Konstruk­tion gefordert, die eine gemeinsame Verantwortung für die gesamte Lehrerbildung sicherstellt. Beide Einrichtungen – die Hochschulen und die Studienseminare – könnten unter einem gemeinsamen Dach die wissenschaftliche und prakti­sche Ausbildung von Anfang an miteinander verzahnen. Eine solche Konstruktion könnte auch mit dazu beitragen, dass die Hochschulen über die Referendarinnen und Referendare mehr Im­pulse zur Weiterentwicklung in die Schulen geben können. Es lohnt sich, unvoreingenommen über eine engere Verzahnung der Phasen nachzudenken. Um dem großen Lehrkräftemangel besonders an den beruflichen Schulen zu begegnen, wurde im Rahmen der Qualitätsoffensive ein professionsbezogener Masterstudiengang als Modell eingerichtet, bei dem beide Einrichtungen beteiligt sind.

Solch einen Studiengang gibt es zum Beispiel an der TU München für den Bereich berufliche Bildung Dort werden Absol­ventinnen und Absolventen mit einem Bachelor zum Beispiel aus dem Bereich Ingenieurwissen­schaften aufgenommen. Diese kommen dann in ein dreijähriges Masterstudium, in dem auch das Referendariat inkludiert ist.

Seminardidaktik

Wenn also ein neues Lernverständnis erforderlich ist, dann müssen Referendarinnen und Refe­rendare als Kolleginnen und Kollegen mit eigenen Stärken und Entwicklungsbereichen gesehen werden. Seminarleitungen müssen Seminare mit Blick auf die Bedürfnisse der Referendarinnen und Referendare gestalten, mit ihnen gemeinsam an ihren Herausforderungen arbeiten. In diesem Zusammenhang ist eine stärkere Modularisierung in Kern- und Wahlbereichen ein geeignetes Mittel zur Sicherstellung von Mindeststandards einerseits und Profilbildung andererseits. Grundsätzlich müssen Lernsituationen so gestaltet werden, dass angehende Lehrkräfte sowohl an ihren individuellen Professionalisierungsprozessen arbeiten können und gleichzeitig in ko-konstruktiven Formaten auf den Lehrberuf vorbereitet werden. Dieser ist im Kern ein Kooperationsberuf. Neben einer Individualisierung und Personalisierung muss deswegen das individuelle und kooperative Lernen in Professionellen Lerngemeinschaften ausbildungsdidaktisch verankert werden. Es bedarf einer Ausbildungsarbeit, die zum berufslangen Lernen motiviert, aber auch das Handwerkszeug dazu bereitstellt (vgl. Junghans 2022). Erkenntnisse der pädagogisch-psychologischen Lernforschung, dass sich wissenschaftliches Wissen nicht automatisch in Handeln umsetzt, erfordern eine Ausrichtung der Ausbildungsarbeit an didaktischen Prinzipien wie dem Doppeldeckerprinzip (vgl. Wahl 2020), der Arbeit an konkreten Handlungssituationen, der Unterscheidung von Sicht- und Tiefenstrukturen. Um kompetent und professionell auszubilden, müssen Ausbilderinnen und Ausbilder qualifiziert und die Lehrerausbildung als eigenständiges Berufsfeld anerkannt werden

Prüfungskultur

Die Lehrerausbildung muss durch geeignete Prüfungsverfahren begleitet werden. Die im Vorbe­reitungsdienst bestehenden Prüfungsformate sind seit Jahrzehnten in der Kritik. Die klassische Prüfung im Vorbereitungsdienst besteht aus der Bewertung der Planungskompe­tenz im Kontext der Prüfungsstunde, der Durchführungskompetenz im Unterricht sowie der Re­flexionskompetenz im Auswertungsgespräch. Typischerweise wird 45 Minuten lang beobachtet, was die angehende Lehrkraft im Unterricht macht, wie sie mit den Schüler*innen umgeht, wie sie Lernprozesse aufgreift und Feedback gibt. Die Staatsprüfung orientiert sich an einem Unter­richtskonzept, das im 19. Jahrhundert entwickelt wurde (s.o.). Die Lehrkraft gibt Lernwege vor, sie kontrolliert das Geschehen, nichts ist dem Zufall überlassen.

In einer Kultur der Digitalität (Stalder 2016), in einem digitalen Zeitalter ist das „selbstbestimmte lebenslange Lernen“ eine entscheidende Schlüsselkompetenz. Ein solches Lernverständnis folgt dem Denkmodell des „Rauskriegens“ (Rosa 2017) und ist lernerzentriert, erforschend, problemorientiert, ergebnisoffen und im Austausch mit anderen. Die Fähigkeit, selbstbestimmt und lebenslang zu lernen, wird immer wichtiger. Hinsichtlich der Prüfungsformate muss angemerkt werden, dass die zukünftigen Lehrkräfte vor allem das zeigen, was die Mitglieder ihrer Prüfungskommission sehen und hören wollen. Und der Tatbestand, dass diejenigen, die beratend tätig sind, am Ende auch be­urteilen, ist seit langem ein Kritikpunkt. Ein modernisiertes Lehrerbildungskonzept muss neue Prüfungsformate beinhalten, die den Lern- und Entwicklungsprozess begleiten und den Kompe­tenzstand und nicht die Anpassungsfähigkeit der Referendar*innen prüfen.

Entwicklungsperspektiven

Alle drei Phasen der Lehrerbildung sind in den Blick zu nehmen, wenn es um Erneuerung geht.  Die Lehrer­bildung der ersten (universitären) und zweiten Phase (Vorbereitungsdienst) schafft die Basis für das Weiterlernen in der dritten Phase (Fort- und Weiterbildung). Institutionelle und personelle Vernetzungen sind wichtig, damit das Lernen im Beruf auf der Basis des aktuellen (fach-)didaktischen Forschungs- und Er­kenntnisstands erfolgen kann.

Aber bleiben wir bei den ersten zwei Phasen. Da frage ich mich, ob wir es nicht inzwischen mit einer massiven Aushöhlung der zweiphasigen Lehrerausbildung zu tun haben, z.B. durch den eklatanten Lehrermangel und die Einstellung von Quereinsteiger:innen. Es lohnt sich, über neue Modelle nachzudenken, die sowohl eine synergetische Zusammenarbeit zwischen erster und zweiter Phase ermöglichen als auch neue Wege der Rekrutierung und Qualifizierung von Lehrer:innen ermöglichen. Der Reformbedarf in der Lehrerbildung ist unstrittig und sollte zwingend die nachfolgenden Handlungsfelder umfassen:

  • Es ist ein Abschied von der Defizit- und Selektionslogik der traditionellen Schule fällig. Wir benötigen eine Haltung der Positiven Pädagogik, die auf die talent- und neigungsorientierte Förderung aller Schüle:innen setzt. Moderner Unterricht zielt ab auf einen Abschied vom Primat der vereinzelnenden, selektierenden, einseitig kognitiv orientierten Belehrungsdidaktik im nach Alterskohorten sortierten Klassenverband – hin zu einem vielfältig gestalteten Lernort, der die Vermittlung von Basiskompetenzen mit der Befähigung zur Zukunftsgestaltung verbindet. Neue Formate des digital unterstützten selbstorganisierten Lernens, des projektartig organisierten, fächerübergreifenden, auf Problemlösung abzielenden Teamlernens sind gefordert.
  • Wir benötigen mehr Gestaltungsfreiräume. Andreas Schleicher hat die mangelnden Gestaltungsfreiräume an deutschen Schulen zu Recht kritisiert: in Deutschland werden laut Schleicher nur 17 Prozent aller Entscheidungen, die die Ausbildung der Schüler:innen betreffen, in den Schulen selbst getroffen. In den Niederlanden sind dies über 90 Prozent (vgl. https://…) Notwendig ist der Abschied von überzogener hierarchischer Steuerung hin zu stärker partizipativ ausgerichteter, agiler Selbststeuerung, die die Erfahrung von Selbstwirksamkeit ermöglicht. Schulleitungen, Lehrkräfte, Lernende erhalten schrittweise ein höheres Maß an Gestaltungsautonomie, wie es die international vergleichenden Schulleitungsstudien der OECD als entscheidenden Erfolgsfaktor herausgearbeitet haben.
  • Ebenso ist ein Abschied von einer überzogenen Konzentration auf kognitive Wissensvermittlung im Rahmen festgeschriebener, enger Curricula erforderlich. Es sind Freiräume für kreatives Denken und Handeln notwendig – unterstützt beispielsweise durch „Maker Spaces“ und „Fridays“, wo ohne curriculare Vorgaben an Zukunftsprojekten gearbeitet werden kann (vgl. Burow/Kaiser 2022).
  • Vor diesem Hintergrund benötigen wir eine neue Prüfungs- und Fehlerkultur, die die an Feedback orientiert ist und in der Fehler zu Lernan­lässen werden. Wenn die Fähigkeit zur Selbststeuerung von Lernprozessen ein wichtiges Ziel des Vorbereitungsdienstes darstellt, dann darf es keine punktuellen Beobachtungen mehr geben, sondern muss prozessorientiert ausgebildet, beobachtet und dokumentiert werden.
  • Es ist eine Verschlankung des Vorbereitungsdienstes dahingehend vorzunehmen, dass die schriftliche Arbeit zugunsten von mehr Praxisunterricht mit einer intensivierten und vor allem bewertungsfreien Beratung durch die Leiter:innen der Pädagogischen Seminare ersetzt wird.
  • Notwendig ist eine grundlegende Bereitschaft und Offenheit für Innovationen und damit Weiterentwicklung im Sinne verbesserter schülerorientierter Lehr- Lernprozesse. Damit verbunden ist auch, dass sich Ausbilderinnen und Ausbilder in den Studienseminaren von einigen Gewohnheiten verabschieden müssen. Wenn Partizipation funktionieren und jeder die Handlungspotentiale im eigenen Handlungsbereich erkennen und entfalten soll, dann muss auch jeder einbezogen werden. Die komplexer werdenden Anforderungen zeigen, wie wichtig es für Seminarleitungen ist, in einem Team zu arbeiten. Kollaboration und Kommunikation in realer wie virtueller Begegnung müs­sen gelernt werden. Deshalb muss Arbeiten im Team zu einem selbstverständlichen Bestandteil der Ausbildung werden und die Haltung der zukünftigen Kolleg:innen prägen.
  • Die Kooperation zwischen der ersten und der zweiten Phase der Lehrerausbildung sowie die Kooperation zwischen Studienseminar und Ausbildungsschule muss qualitativ verbessert werden. So ist die Qualifizierung der Ausbildungslehrer:innen als integraler Bestandteil der Lehrerausbildung erforderlich. Und in diesem Zusammenhang sind Mindeststandards für die Ausbildung der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst an den Ausbildungsschulen zu definieren und zu überprüfen. Die Rekrutierung und Ausbildung der Ausbilderinnen muss folglich in ein systematisches Konzept ge­bracht werden.

Fazit: Eine Weiterentwicklung der Lehrerbildung benötigt Mut zur Veränderung, da eine Vielzahl von Akteuren mit unterschiedlichen Auffassungen und Interessen sowie eine mehr als ein Jahr­hundert alte Lehrerbildungstradition berührt wird. Der Bildungsbereich im Allgemeinen und der Schule im Besonderen steht vor grundlegenden Änderungen, die das Lehren und Lernen sowie die Bildungssysteme insgesamt in relativ kurzer Zeit radikal verändern werden (vgl. hierzu Burow/Kaiser 2022). Hierauf muss das System der Lehrerausbildung zeitnah reagieren. Reparaturmaßnahmen und halbherzige Reformen, wie wir sie in den letzten Jahrzehnten erlitten haben, sind nicht ausreichend, um Schulen zukunftsfähig zu machen. Es ist daher die Zeit, gemeinsam Neues zu entwickeln! Oder wie stellte unser Bundespräsident in seiner Rede auf dem Deutschen Schulleitungskongress fest: “Es mangelt nach meinem Eindruck weder an Einsicht noch an Ideen. Eher mangelt es am Tun! Ich habe den Verdacht, dass wir uns mit der Umsetzung deshalb so schwertun, weil uns häufig der Mut fehlt…..“ (vgl. https://bit.ly/3dziG61). Packen wir es gemeinsam an!

Hier geht es zum ersten Teil des Beitrags.

Literatur:

Debatte: Wie sich der Lehrermangel schnell beheben ließe – und die Lehrerausbildung verbessern

Perspektiven der Lehrerausbildung: Wie bringen angehende Lehrkräfte das, was sie an den Unis lernen, in den Unterricht?

„Die Kluft zwischen Universität und Schule ist zu groß“: Warum sich ein Lehramtsstudent schlecht ausgebildet fühlt

 

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Georg
11 Tage zuvor

Ob die Fachleiter willens sind, ihre aus ihrer Sicht jahrelang bewährte und arbeitszeitoptimierte Seninargestaltung und Bewertungsraster zu verändern?

Palim
10 Tage zuvor

Obwohl wir im gleichen Bundesland sind, sieht Herr Kaiser offenbar ein anderes Referendariat als ich.
Die Forderung nach der Positiven Pädagogik ist längst umgesetzt. Ohne diese kann man sein Referendariat nicht bestehen, da man in inklusiven Klassen eingesetzt ist und dies berücksichtigen muss.

Es gibt viele Schlagworte im Text, etliches ist allerdings nur vage formuliert.

Meine Perspektive ist die von der anderen Seite: Es ist interessant, dass Menschen aus Uni und Seminar der Meinung sind, dass die Referendar:innen Inhalte in die Schulen bringen sollen. Damit werden sie instrumentalisiert in einer Ausbildungssituation, in der sie auch bewertet werden – von der Uni/ vom Seminar und auch von der Schulleitung, die sich in der Regel bei den Mentor:innen informiert.
Dadurch bringt man Konflikte in eine Beziehung, in der es um das Lernen geht.
Das, was man für Schüler:innen einfordert, wird den Referendar:innen nicht gewährt:

  • positive Pädagogik
  • Unterscheidung zwischen Lernsituation und Leistungssituation
  • transparenz der Erwartungen und Bewertungskriterien
  • klare Strukturen hinsichtlich Vorgaben und Anforderungen

Als Lehrkraft an der Schule darf/soll man Mentorin sein, gleichzeitig sollen einen die Referendar:innen belehren und sie sollen Neuerungen einbringen, gleichzeitig sollen sie sich einfügen und den Umgang mit Curricula etc. lernen.
Kommt es zu Konflikten, kann man als Mentorin gar keinen Rat geben, da die Vorgaben absolut intransparent sind und man keine Informationen zur Ausbildung erhält. Hinzu kommt, dass viele Seminarleiter:innen nach wie vor (es ist ein altes Lied) eigene Vorlieben bevorzugen oder vorschreiben und erwarten, dass sie so im Unterricht eingesetzt werden, unabhänging von der Ausprägung der Schule.

Warum die Ausbildung insgesamt an die Universität gegeben werden soll, erschließt sich mir nicht. Woher nimmt die Universität die Seminarleitungen? Wären es nicht letztlich die gleichen Personen? Wie will man das in einem Flächenland umsetzen?
NDS hat GHR300 eingesetzt, ein Praktikumssemester. Auch hier tragen die Kolleg:innen in den Schulen die Last, betreuen und bilden aus. Von der Uni kommt 1-2 mal jemand vorbei, die/der womöglich selbst kaum oder nie im Unterricht eingesetzt ist.

„Wenn Partizipation funktionieren und jeder die Handlungspotentiale im eigenen Handlungsbereich erkennen und entfalten soll, dann muss auch jeder einbezogen werden.“
Ja ….
„Die Kooperation zwischen der ersten und der zweiten Phase der Lehrerausbildung sowie die Kooperation zwischen Studienseminar und Ausbildungsschule muss qualitativ verbessert werden.“
Ja, müsste.
Dazu müsste man aber anerkennen, dass das Ausbilden von Praktikant:innen und Referendar:innen ein Teil der Arbeit der Lehrkräfte an den Schulen ist, die Zeit und Kraft kostet und entsprechend anerkannt werden sollte.
Andernfalls kann man es den Kolleg:innen nicht verübeln, dass eine Beratung zwischen Tür und Angel erfolgt oder abgewunken wird, wenn der*die Referendar:in Neues aus dem Seminar mitbringt und umsetzen MUSS, weil die Seminarleitung es so vorgibt.

„So ist die Qualifizierung der Ausbildungslehrer:innen als integraler Bestandteil der Lehrerausbildung erforderlich.“
Dass Referendar:innen in ihrer Ausbildung lernen, andere Lehrkräfte auszubilden, ist merkwürdig. Ist das so gemeint?
Wer möchte Ausbildungslehrer:innen qualifizieren und an welcher Stelle kümmern sich diejenigen, die in Universität und Studienseminar beteiligt sind, um ihre eigene Qualifikation hinsichtlich des alltäglichen Geschehens in Schulen?

Sinnvoll wäre womöglich, Lehrkräften ein Fortbildungssemester zuzugestehen, also eine Möglichkeit der Entlastung von Unterrichtsstunden zu Gunsten erneuter Studien an der Uni/ online-Seminaren in der Fläche/ Selbststudienzeiten für aktuelle Forschung in den eigenen Fächern/ neue Entwicklungen oder gar die Erweiterung von Fächern oder pädagogischen Schwerpunkten (Sonderpädagogik, Begabtenförderung).
Im Gegenzug können Uni-Dozierende in Schulen hospitieren oder mitwirken, um den schulischen Alltag zu erleben, der sich von Vorführstunden und dem, was sich Seminarleiterinnen vorstellen, unterscheidet.

D. Orie
10 Tage zuvor

Wenn man sich die konkrete Situation in der Lehrkräfteausbildung (z. B. für die Grundschule) einmal ansieht, dann erkennt man auf EINEN Blick, dass da etwas schrecklich schiefläuft. Fachdidaktisches Grundwissen im Lesen, Schreiben und Rechnen müsste hier Studium doch eigentlich vermittelt werden – denkt man. Und dieses fachdidaktische Wissen müsste hier doch eigentlich auch von Profs gelehrt werden – denkt man. Professuren für die weitere Erforschung und Vermittlung des Lese- und/oder Rechtschreiberwerbs wurden und werden seit vielen Jahren systematisch abgebaut, reduziert und durch wiss. Mitarbeiterstellen (mit der doppelten Lehrverpflichtung, klar) ersetzt. Wie kann es da zu einer guten Ausbildung und zu besseren Schülerleistungen (von der Überlastungsituation in den Schulen mal ganz abgesehen) kommen? Ich wiederhole mich hier wieder: Aber es ist nicht einzusehen, dass dieses grundlegende Defizit nicht angegangen wird. Da nützt es auch nicht, wenn man neue Instanzen und Gremien gründet und dort ewig den Missstand erheben will. Das Problem liegt offen dar! Traurig!