„Weder bedarfsdeckend noch bedarfsgerecht“: Was bei der Lehrerausbildung schief läuft – ein Debatten-Beitrag

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HANNOVER. „Vorab eine Feststellung: Die deutsche Lehrkräfteausbildung verfehlt seit Jahren ihre Kern­aufgabe! Es wird weder bedarfsdeckend noch bedarfsgerecht ausgebildet“ Das meint jedenfalls unser Gastautor Heinz Kaiser, niedersächsischer Landesvorsitzender des bak Lehrerbildung (der Verband, in dem Lehrerausbilderinnen und -ausbilder organisiert sind), in seinem folgenden Text. „Es wird sowohl zu wenig als auch am Bedarf der konkreten Fächer und Schularten vorbei ausgebildet“, so schreibt Kaiser – und gibt damit einen wichtigen Impuls in der Debatte um die Zukunft der Lehrerausbildung, der sich News4teachers immer wieder mit großen Beiträgen widmet.

Viele Lehramtsstudierende beklagen einen mangelnden praktischen Bezug im Studium. (Symbolfoto). Foto: Shutterstock

Gemeinsam Neues entwickeln! Neue Wege der Lehrkräfteausbildung!

Im Unterrichten, Erziehen, Beraten und Beurteilen sowie im innovierenden Mitgestalten und der Weiterentwicklung in Schule und Unterricht nehmen Lehrkräfte erheblichen Einfluss auf die indi­viduellen Bildungsverläufe und Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler sowie die Qualität des Bildungssystems im Ganzen. Wir leben in einer Welt im Wandel, die mit klimatischen, gesundheitlichen, wirtschaftlichen und daraus resultierend mit erheblichen gesellschaftlichen Herausforderungen konfrontiert ist. Über welche Kompeten­zen Lehrkräfte verfügen müssen, um Schülerinnen und Schüler auf eine Gesellschaft und auf die Herausforderungen von morgen vorbereiten zu können, muss mit Blick auf die komplexen Anforderungen und Aufgaben diskutiert und werden. Damit stellt sich au­tomatisch auch die Frage, wie das Lehramtsstudium und der sich anschließende Vorberei­tungsdienst gestaltet werden muss.

Nicht nur die Herausforderungen, die aktuell in Folge der Coronakrise entstanden sind, verlan­gen nach neuen unterrichtlichen Konzepten und Strukturen. Auch Fragen der Inklusion, Migra­tion, Demokratiebildung, Bildungsgerechtigkeit, Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), die verpflichtende Einführung von Ganztagsschulen bis 2026, veränderten Schulstrukturen, ein erweitertes Lernverständnis sowie fächerübergreifendes Lernen usw. sind und bleiben „alte“ Handlungsfelder, auf die Schule reagieren muss.

Es ist daher die Zeit gekommen, gemeinsam Neues zu entwickeln! Um sich in einer unsicheren und unüberschaubaren Welt zurechtzufin­den und ein befriedigendes, selbstbestimmtes Leben führen zu können, bedarf es der Beant­wortung der Frage, welche Kompetenzen erworben werden müssen, um eine ungewisse Zu­kunft gestalten zu können. Natürlich ist das veränderte Berufsbild von Lehrkräf­ten abstrakt in den Standards für die Bildungswissenschaften als Referenz beschrieben.  Damit ist aber die Professionalisierung selbst noch nicht gewährleistet, denn aus einer guten Ausbildungs- und Prüfungsverordnung, entsprechenden Erlassen und Verordnungen resultiert nicht automatisch ein entsprechender Kompetenzerwerb bei an­gehenden Lehrkräften. Jede/r Didaktiker/in weiß, dass ein gutes Lehrbuch allein noch keinen guten Unterricht macht. Und so wird auch aus einer guten Ausbildungs- und Prüfungsverordnung, entsprechenden Erlassen und Verordnungen allein noch keine kompetente Lehrkraft, die lernwirksamen Unterricht gestal­ten kann.

Am Beispiel der „Beruflichen Bildung für nachhaltige Entwicklung (BBnE)“ wird das Problem deutlich sichtbar: die Forderung nach Nachhaltigkeit und Umweltschutz als Mindeststandards und integrale Pflichtbestandteile sämtlicher dualer Ausbildungsberufe ist ein Beschluss auf administrativer Ebene. Mit der Festlegung vollzieht sich auch ein Anforderungswandel an die Lehrkräfte – allerdings ohne, dass in den Phasen der Lehrkräftebildung eine BBnE spezifische Kompetenzentwicklung stattfindet. Und es ist ein gravierendes Versäumnis des Kultusministeriums , dass beim strategischen Handlungsrahmen für die berufsbildenden Schulen der Punkt BNE nicht aufgeführt wird.

Die Kompetenzen der Lehrkräfte sind der wesentliche Erfolgsfaktor für guten, lern­wirksamen Unterricht. Dazu gehört letztlich auch, dass die Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte strategi­scher ausgerichtet werden muss – mit klaren Standards und einem verbindlichen Verpflich­tungsgrad. Zudem fehlen im deutschen Bildungssystem Strukturen, die die kollaborative Professionalität von Lehrkräften ermöglichen. Hierzu hat Anne Sliwka ein Zeitmodell für mehr Kollaboration unter Lehrkräften vorgeschlagen (vgl. https://www.forumbd.de/blog/kollaborative-professionalitaet-wie-ein-neues-zeitmodell-die-zusammenarbeit-von-lehrkraeften-foerdern-kann/). Die schulische Herausforderung in einer sich schnell wandelnden Gesellschaft liegt allerdings – und nicht erst seit der Corona-Pandemie – auf einer viel tieferen Ebene. Es geht um eine grundlegende und alte Forderung, die bis heute nicht ausreichend erfüllt wird: die Befähigung der Schülerinnen und Schüler zu einem selbstbe­stimmten, selbstgesteuerten und selbstorganisierten Lernen.

Für die Umsetzung entsprechender Modernisierungsprozesse in der Bildung bedarf es neuer innovativer Unterrichts- und Ausbildungsformate sowie entsprechender Fortbildungsformate für die Lehrkräfte. Erfolgreicher und akzeptierter Unterricht entspricht in vielerlei Hinsicht nicht dem „traditionellen“ Schulalltag. Zeitpläne, curriculare Vorgaben, Klassenverbände: Sie sind aus ihren eher statischen Strukturen herauszulösen und im Rahmen eines Schul- und Seminarentwicklungsprozesses in ein flexibles Informations- und Wissensmanagementkonzept zu transferieren. Wenn diese Annahme zu­treffend ist, muss sich die Ausbildung am Studienseminar entsprechend verän­dern.

Die Corona-Pandemie zeigt deutlich, dass der klassische Vorbereitungsdienst an seine Gren­zen stößt. Während Lernsettings mit neuen Lernformaten gefordert sind, wird im Rah­men des Vorbereitungsdienstes immer noch die 45-Minuten-Unterrichtsstunde begutachtet (zur Abschaffung des 45-Takts vgl. Meyer & Junghans 2021, S. 126). Die Ausbildung orientiert sich nach wie vor an traditionellen Unterrichtsstrukturen. Neue Formen von Unterrichtsstörun­gen z.B  in Folge der Nutzung digitaler Tools oder auch in Folge der Coronakrise haben sich inzwischen ebenso entwickelt wie auch die Notwendigkeit, Gütekriterien für ei­nen guten Online-Unterricht zu entwickeln und in der Seminarausbildung zu berücksichtigen. Das Schulsystem wird nach Corona nicht mehr dasselbe sein wie vor Corona. Die allgemeine Hinterfragung von gängigen Unterrichtskonzepten auf ihre Sinnhaftigkeit findet aktuell statt und macht die Defizite im System deutlich, die nicht behoben sein werden, wenn alle wieder in den ersehnten Präsenzunterricht zurückkehren (vgl. hierzu Burow/Kaiser 2022).

Kernproblem: weder bedarfsdeckend noch bedarfsgerecht

Grundsätzlich ist festzustellen, dass die deutsche Lehrkräftebildung ihre Kernaufgabe verfehlt: es wird weder bedarfsdeckend noch bedarfsgerecht ausgebildet. „Es wird sowohl zu wenig als auch am Bedarf vorbei der konkreten Fächer und Schularten ausgebildet“ (Rackles 2020, S. 34). Be­zogen auf die Zahl der Schüler*innen lassen sich die Länder identifizieren, die im Vergleich zu anderen in der Lehrkräfteausbildung strukturell defizitär sind. Dies sind Niedersachsen, Saar­land, Brandenburg, Schleswig-Holstein, Sachsen-Anhalt und Thüringen. Ob der Mangel an Lehrkräften durch die Beauftragung von Headhunter Agenturen wie in Sachsen-Anhalt behoben werden kann, darf bezweifelt werden.

Die deutsche Lehrkräf­teausbildung hat in über 200 Jahren eine einzige echte Strukturänderung erlebt: die Umstellung vom Humboldtschen Staatsexamen auf ein gestuftes Studienmodell mit Bachelor und Master, dem die Verlagerung der Ausbildung von Pädagogischen Hochschulen auf die Universitäten vo­rausging. Diese grundlegende strukturelle Änderung ist aber bislang erst in 11 der 16 Bundes­länder umgesetzt – obwohl seit 2009 im Rahmen des sog. Bologna Prozesses eigentlich vorge­geben.

Das Nebeneinander grundständiger universitärer Lehramtsstudiengänge und des kon­sekutiven Studiums nach BA/MA erschwert in erheblichem Maße die Anschlussfähigkeit der Ausbildung in der zweiten Phase. Auch die Orientierung an Ausbildungsstandards und Kompe­tenzorientierung (Standards der Lehrerbildung, KMK 2019) sichern nur unzureichend die erhoffte Vergleich­barkeit der Ausbildung der einzelnen Universitäten des jeweiligen Bundeslandes sowie eine bundesweite Vergleichbarkeit (eine Übersicht über die Vielfalt der unterschiedlichen Rahmenbedingungen findet sich bei Kunz & Uhl 2021).

Der Vorbereitungsdienst in seiner heute üblichen Form setzt sich aus den Elementen Seminar, Unterrichtsbesuchen, Hospitationen, eigenverantwortlicher und betreuter Unterricht zusammen. Die Struktur ist auch angesichts der neuen Herausforderungen von Eigenverantwortung und Koopera­tion grundsätzlich sinnvoll und bewahrenswert, sie müsste nur entsprechend genutzt und aufeinander abgestimmt werden. Studienseminare müssen sich in Folge der skizzierten Entwick­lungen als Stätten eigenverantwortlichen Lernens verstehen und das Ausbildungsangebot entsprechend gestalten. Dazu könnte etwa ein Modulsystem förderlich sein, das sowohl Kern- als auch Wahlbereiche umfasst. Damit ließen sich einerseits für alle verbindliche Standards abdecken, andererseits auch Spiel­räume für eine individuelle Profilbildung eröffnen.

Zugleich eröffnet sich hier die Möglichkeit zur Kooperation mit der 3. Phase, da einige Module – z. B. neue Formen von Unterrichtsstörungen im Distanzunterricht – sowohl für den Berufsanfänger als auch für den erfahrenen Kolleg:innen von Interesse sein können. Dabei ist prinzipiell unerheblich, ob die Module kooperativ von den Trä­gern der 2. und 3. Phase gestaltet werden oder ob auf vorhandene Ressourcen der jeweils an­deren Phase Rückgriff genommen wird. Voraussetzung hierfür ist, dass das ausbildende Personal in den Studienseminaren umfassend und kontinuierlich qualifiziert ist bzw. wird. Heinz Kaiser

Hier geht es zu Teil zwei des Beitrags.

Debatte: Wie sich der Lehrermangel schnell beheben ließe – und die Lehrerausbildung verbessern

„Die Kluft zwischen Universität und Schule ist zu groß“: Warum sich ein Lehramtsstudent schlecht ausgebildet fühlt

Perspektiven der Lehrerausbildung: Wie bringen angehende Lehrkräfte das, was sie an den Unis lernen, in den Unterricht?

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Carsten60
11 Tage zuvor

Kann uns der smarte Herr Kaiser auch erklären, warum es in den 1980er Jahren eine massive Lehrerarbeitslosigkeit gegeben hat, wohlgemerkt, von Leuten mit Examina? Welche Fehler wurden denn damals gemacht? Hatte man damals vielleicht zu viele Studienplätze, besonders in den „Massenfächern“ Deutsch, Englisch, Geschichte, Politik usw.? Damals waren selbst Mathematiklehrer arbeitslos.

Markus Webber
10 Tage zuvor

Mein Referendariat war eine Katastrophe. Die Lehrerausbilder konnten oder wollten ihre Anforderungen nicht klar darstellen, einfachste Definitionen musste man sich aus dem Internet zusammensuchen und die Vorstellung von gutem Unterricht orientierte sich an dem Konzept Selbstorganisiertem Lernens, dass gerade für schwächere Schüler fatal ist. Dazu Arbeitszeiten von ständig mehr als 70 Stunden die Woche. Ich kam mir im Referendariat vor wie in einer Sekte.

TheTeacher
10 Tage zuvor
Antwortet  Markus Webber

Ich habe im Referendariat eine extrem produktive Ausbildung von meinen Mentorinnen erhalten und konnte mich durch zahlreiche Tipps in den unterschiedlichsten Bereichen peu a peu verbessern. Die Begleitung von dieser Stelle aus könnte ich mir gar nicht besser vorstellen und dient mir immer wieder als Vorbild, wenn ich eigene Referendare habe. Leider sehe ich nicht selten, dass Unterricht von Mentoren nicht, nicht ausführlich genug oder erst Tage später besprochen werden.

Vom Seminar hatte ich im Vergleich dazu äußerst wenig mitgenommen, aber mir war immer klar, was von mir gefordert wurde. Ob ein Ausbilder angeblich Gruppenarbeiten, kommunikative Situationen oder sonst etwas gut fand, war mir immer egal. Solange ich alles begründen konnte war es für mich in Ordnung. Da hat mir auch nie jemand einen Strick daraus gedreht. Es ist aber wahrscheinlich, wie so häufig im Leben, eine Glücksache, an wen man gerät.

Die Arbeitszeiten von damals jedoch, und da stimme ich Ihnen vollumfänglich zu, waren eine Zumutung, wobei ich auch häufig aus eigenem Antrieb zu viel gearbeitet hatte, da ich in der Zeit versuchte alles richtig oder eher perfekt zu machen. Das gefühlte Damoklesschwert des Schulleitergutachtens tanzte ja jederzeit über mir. In den 1 1/2 Jahren gab es für Dinge außerhalb der Schule fast gar keine Zeit mehr. Die kräftezehrende eingegangene Schuld gegenüber meines Körpers (und Geistes?) in dieser Zeit musste ich noch die nächsten 2-3 Jahre tilgen und mich wieder etwas erden.

Ich drücke allen Referendaren die Daumen, an vernünftige und motivierte Ausbilder in der Schule und vom Seminar zu geraten. Es war und ist eine anstrengende Zeit, die auch mit Selbstzweifeln einhergeht. Ich wünsche Ausdauer, Beharrlichkeit und die Fähigkeit auch mal einen Stopp einlegen zu können.

Bla
10 Tage zuvor
Antwortet  Markus Webber

Danke.

Ich habe das Referendariat auch als Hölle kennen gelernt.
So geht es wohl leider sehr vielen Leuten mit denen ich mich austauschen konnte/durfte.

Hieran sollte bzw. muss man definitiv etwas ändern. Das ist oft reine Glückssache, ob man eine „gute“ Schule und Seminar bekommt.

Viele werden schon vorab verheizt und/oder treten aus dem Lehrerberuf aus. Ob das der Sinn einer „Ausbildung“ ist, prangere ich mal stark an. Vor allem, wenn man sowieso (starken) LuL-Mangel hat.

Teacher Andi
9 Tage zuvor
Antwortet  Markus Webber

Ganz schlimm ist die Referndarzeit, wenn Lehrerüberschuss herrscht und die Damen und Herren Seminarlehrer aufgefordert sind, den Notenschnitt zu drücken, damit keiner übernommen werden muss. Das kommt man sich vor wie der letzte Dreck, denn man kann nichts richtig machen. Diese Erfahrung hat mich sehr geprägt, und ich wundere mich heute noch, wie solche Ausbilder sich Pädagogen nennen konnen. Damals blieben viele gute Lehrer auf der Strecke, und heute? Es hat sich nichts geändert, eine einzige Heuchelei. Kommando von „oben“,… und los gehts.

Palim
9 Tage zuvor

Der Link, der zum 2. Zeil führt, steht zwar unter dem Text, ist aber nicht hinterlegt.

Maik Donke
7 Tage zuvor

Schön, dass über das Lehramt so diskutiert wird und vll auch irgendwann etwas geändert, aber so als unstudierter Lehrer, der eher „praktisch“ und „mobil“ ausbildet, stellt sich mir während den Gesprächen mit meinen Schülern immer wieder die Frage: Werden denn irgendwann mal die Lehrpläne „aktualisiert“. Also ist das zumindest in der Diskussion, die Schüler mal das Lernen zu lassen, was sie wirklich brauchen im Leben? Also statt der Interpretation von romantischen Gedichten vll die Interpretation gesprochener Sprache von lebenden Menschen? Statt höherer Mathematik und abstrakten Formeln das laufende und aktuelle Kopfrechnen?

Michael Felten
6 Tage zuvor
Antwortet  Maik Donke

Hm – „die Schüler mal das Lernen zu lassen, was sie wirklich brauchen im Leben“?

„Interpretation von romantischen Gedichten vs. Interpretation gesprochener Sprache von lebenden Menschen“ ist doch kein Gegensatz, da scheint mir der Unterschied von bildender Horizontweitung und Alltagskompetenz nicht recht verstanden! Ebenso bei der Gegenüberstellung „höherer Mathematik und abstrakter Formeln [vs.] Kopfrechnen“.

Michael Felten
6 Tage zuvor

Ich kann mich der Innovationseuphorie des Autors nicht recht anschließen.

So sollte man „die Befähigung der Schülerinnen und Schüler zu einem selbstbe­stimmten, selbstgesteuerten und selbstorganisierten Lernen“ nicht überschätzen, schon jetzt generiert diese Parole in Grundschule und Sekundarstufe I eine neue Form von Bildungsopfern. Selbständigkeit ist zwar das Ziel schulischer Bildung, aber nicht der Königsweg dorthin.

Sodann ist schlichtweg unzutreffend, dass „erfolgreicher und akzeptierter Unterricht in vielerlei Hinsicht nicht dem „traditionellen“ Schulalltag entspricht.“ Die Befunde der empirischen Unterrichtsforschung (nicht zuletzt: Hattie) haben vielmehr gezeigt, dass lernwirksamer Unterricht gerade nicht bedeutet, alles anders zu machen als bisher. Tatsächlich geht es darum, das Wesentliche häufiger und besser zu realisieren: kognitive Aktivierung, störungspräventive Klassenführung, lernförderliches Unterrichtsklima.

http://www.eltern-lehrer-fragen.de/jetzt-aber-hattie.html

Warum also unbedingt „innovative (…) Ausbildungsformate sowie entsprechende Fortbildungsformate“? Mit dem Feilen an den o.g. Big Three hätten die AusbilderInnen doch alle Hände voll zu tun! Allerdings könnte man die Praxis mancher Bundesländer bundesweit ausdehnen: dass AusbilderInnen guten Unterricht selbst vormachen müssen/dürfen – am besten auch in schwierigen Mittelstufenklassen 😉

Insoweit erübrigt sich auch die Rede von einem „flexiblen Informations- und Wissensmanagementkonzept – aber der Autor selbst sieht seine Ausführungen ja wohl lediglich als hypothetisch („Annahme“) …