BERLIN. Mehr Praxis, längere Praktika, frühere Einbindung in den Schulalltag – all das gilt seit Jahren als Königsweg zu besserer Ausbildung und höherer Passung zwischen Universität und Schule. Doch ist die zeitliche Ausdehnung schulischer Praxisphasen tatsächlich der entscheidende Gelingensfaktor? Oder verfehlt die Debatte ihr Ziel, weil sie zu kurz greift? Zwei neue wissenschaftliche Sammelbände widmen sich dem Thema Lehrkräftebildung – empfohlen (und mit herausgegeben) von der Bundesvorsitzenden des Philologenverbands, Prof. Dr. Susanne Lin-Klitzing.
Für eine bessere Gestaltung schulischer Praxisphasen und für die studentische Entwicklungsaufgabe einer angemessenen Theorie-Praxis-Relationierung im Lehramtsstudium
Von Susanne Lin-Klitzing
Kurzes Praktikum oder langes Praxissemester – ist die zeitliche Dauer ein Gelingensfaktor für schulische Praxisphasen im Lehramtsstudium? Ist die universitäre Lehrkräftebildung vermeintlich oder tatsächlich „unpraktisch“? Wird der Ertrag schulischer Praxisphasen primär bildungswissenschaftlich, nicht aber fachwissenschaftlich und fachdidaktisch reflektiert? Passen die Zeitsysteme von Schule und Universität bzgl. einer guten Kooperation einfach nicht zusammen? Und ist das Ziel einer besseren Theorie-Praxis-Verzahnung im Lehramtsstudium eher unterkomplex gedacht, weil damit nur von den Institutionen und Phasen der Lehrkräftebildung her, nicht aber von den betroffenen Lehramtsstudierenden aus gedacht wird, die eher sich selbst bildend an einer Theorie-Praxis-Relationierung arbeiten müssten?
Die Bedeutung schulischer Praxisphasen ist ein Dauerthema in der wissenschaftlichen und in der bildungspolitischen Debatte um eine gute bzw. bessere Lehrkräftebildung. Der Lehrkräftemangel der letzten Jahre führte zudem dazu, dass die Kultusminister- bzw. die Bildungsministerkonferenz 2024 entgegen der deutlichen Zurückhaltung der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission gegenüber sog. „Dualen Studiengängen“ für das Lehramt (SWK 2023), diese nun nach dem Bachelor ermöglicht, damit die mangelnde Unterrichtsversorgung besser abgedeckt werden kann. Aber auch in der grundständigen Lehrkräftebildung ist es mittlerweile nahezu selbstverständlich, mit immer längeren Praxisphasen zu arbeiten. An die immer längeren schulischen Praxisphasen in der ersten Phase der Lehrkräftebildung werden (die immer gleichen?) Erwartungen gestellt hinsichtlich einer besseren Eignungsüberprüfung, eines besseren Unterrichten-Könnens, einer niedrigeren Studienabbruchquote aufgrund höherer Motivation durch den Praxiskontakt sowie einer besseren sog. Verknüpfung bzw. Verzahnung von Theorie und Praxis.
Für welche von diesen schulpolitischen Erwartungen es inhaltlich tatsächlich solide Argumente gibt, welche empirischen Untersuchungsergebnisse angesichts der hohen Erwartungen an den immer früheren und immer längeren Ausbau der Praxisphasen im akademischen Studium zur Verfügung stehen und welche Konsequenzen daraus abgeleitet werden können – damit hat sich der Deutsche Philologenverband zusammen mit Vertreterinnen und Vertretern aus der Erziehungswissenschaft/Pädagogik, der Schulpädagogik, der Fachwissenschaften, der Fachdidaktiken, dem Studienseminar und der Schule in „Schulische Praxisphasen zwischen Anspruch und Wirklichkeit“ (Lin-Klitzing/DiFuccia/Gaube 2025) auseinandergesetzt und nach Gelingensbedingungen für die schulischen Praxisphasen gefragt. Klar wird hier, dass es dazu besser begleiteter und curricular in das Studium integrierter Schulpraktika bedarf. Die Frage der Dauer der schulischen Praxisphasen ist dabei nicht die entscheidende. Und die Umsetzung vorrangig politischer Ziele wie Unterrichtsabdeckung durch Studierende oder die mangelnde Abstimmung zwischen den beiden Phasen der Lehrkräftebildung sowie mangelnde Ressourcen an den Schulen behindern dies.
Diese Erkenntnisse überraschen insgesamt nicht, sie werden jedoch – nicht nur angesichts der aktuellen Notsituation? – wohl nicht umsetzungsrelevant werden? Tieferliegend und überaus nachdenkenswert erscheinen darüber hinaus allerdings auch bildungs- und professionstheoretische Ansätze, die die Lehrkräftebildung nicht primär von den einzelnen Phasen der Lehrkräftebildung und der Passung- oder auch Nicht-Passung der Disziplinen innerhalb des universitären Studiums her denken, sondern von der Perspektive der zukünftigen Lehrkraft aus und ihrer sich selbst bildenden Professionalisierungsaufgabe im Studium und über das Studium hinaus auch in der zweiten Phase. Marcell Sass (in: Lin-Klitzing/DiFuccia/Gaube 2025) argumentiert für eine produktive Bewältigung der Differenzen zwischen Fachwissen und schulischer Praxis als eine selbstbewusste eigenständige Praxis und Professionalisierungsaufgabe der sich selbst bildenden Lehramtsstudierenden im Studium – und zwar jenseits einer vermeintlich unpraktischen universitären Lehrkräftebildung, als ein Paradigma eines bildungs- und professionstheoretisch fundierten Studiums an der Universität, für die Ausbildung einer subjektiven Theorie-Praxis-Relationierung der Lehramtsstudierenden. Eine ähnliche Quintessenz lässt sich aus einzelnen Beiträgen aus dem Sammelband „Fragmentierung in der Lehrkräftebildung. Das Lehramtsstudium im Spannungsfeld von Professionsorientierung, Bildungstheorie und (Fach-) Wissenschaft“ (Gräf/Helling/Losch/Polcik/Rojahn/Wendland (Hrsg.) 2024) ziehen, in denen es ebenfalls um die „Revitalisierung“ des Ziels der Entwicklung der eigenen „Urteilskraft“ nach Kant für die Lehramtsstudierenden geht, um die Fragmentierung in der Lehrkräftebildung in der ersten Phase als auch – weitergedacht – die Fragmentierung von erster und zweiter Phase zu überwinden.
Zwei Sammelbände, deren Lektüre sich aus Sicht der Verfasserin für ein besseres Verständnis und für eine bessere Gestaltung der Lehrkräftebildung lohnen. News4teachers
