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Der Kommentar zum TIMSS-Schock: Die Probleme sind zu einem guten Teil hausgemacht – die vermurkste Inklusion schlägt durch

Ein Kommentar von News4teachers-Herausgeber Andrej Priboschek.

News4teachers-Herausgeber Andrej Priboschek. Foto: Tina Umlauf

News4teachers-Herausgeber Andrej Priboschek. Foto: Tina Umlauf

Zehn Jahre, so sagen Bildungsforscher, dauert es, bis ein marodes Schulsystem auf Vordermann gebracht werden kann. Wie schnell es umgekehrt geht, eine auch im internationalen Maßstab gut funktionierende Schulform herabzuwirtschaften, wissen wir jetzt: vier Jahre – oder sogar weniger. Vier Jahre sind seit dem letzten Grundschulvergleich TIMSS vergangen, und Deutschland ist in dieser Zeit von einem Platz in der erweiterten Spitze ins graue Mittelmaß abgestürzt. Verwundern darf das niemanden, der mit Bildung zu tun hat. Ärgern schon.

Denn die Probleme sind zu einem guten Teil hausgemacht.  Klar, die vielen Flüchtlingskinder, die 2015 in die Grundschulen kamen, machen sich natürlich bemerkbar – und verzerren das Bild etwas. Die wenigsten von ihnen dürften kurz nach ihrer Ankunft in Deutschland sprachlich schon so fit gewesen sein, dass sie einen Test mit gutem Ergebnis hätten bestehen können. Aber in dem Resultat von TIMSS spiegelt sich auch die völlig vermurkste Inklusion, die bislang vor allem eben auf die Grundschulen ungebremst zugerollt ist, während sich weiterführende Schulen – vor allem Gymnasien – zum Teil vornehm zurückhalten. Mehr als die Hälfte der Kinder mit besonderem Förderbedarf im Alter zwischen sechs und zehn Jahren geht bereits auf eine Regel-Grundschule. Tendenz: stark steigend.

Dass diese Inklusion als Sparmodell in die Politik gebracht wurde, lässt sich nachweisen. News4teachers hat die Verwaltungsvorlage für die Bundestags-Entscheidung zur Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention eingesehen. „Kosten: keine“, so steht darin zu lesen  (nur die damals oppositionelle FDP mochte das nicht glauben).

Tatsächlich wollte beispielsweise das Land Baden-Württemberg trotz beschlossener Inklusion mehr als 20.000 Lehrerstellen streichen, bis der Ministerpräsident (Kretschmann) kurz vor der Landtagswahl das Konfliktpotenzial dieser Maßnahme erkannte und dann doch sogar mehr Stellen einrichten ließ. Nur: Die jahrelang rot leuchtenden Signale in Sachen Grundschul-Einstellungen haben längst Wirkung gezeitigt. Es gibt nämlich kaum mehr Einsteiger ins Grundschul-Lehramt, jedenfalls viel weniger, als benötigt werden. Deshalb kann die Politik derzeit Stellen in der Primarstufe schaffen, so viel sie will: Sie werden sich kaum besetzen lassen. In manchen Bundesländern übertrifft bei den Neuanstellungen für die Grundschulen die Zahl der Seiteneinsteiger bereits diejenigen mit Lehramtsstudium. Ob das zukünftig zu besseren TIMSS-Ergebnissen führt? Zweifel sind erlaubt.

Hiermit sind wir auch bei der Anerkennung von Grundschullehrkräften angelangt. Immer noch gilt in Deutschland das Prinzip: kleine Kinder, kleines Geld. Was historisch in einer Geringschätzung pädagogischer Expertise (und wohl auch von Frauenarbeit) gegenüber (früher fast ausschließlich von Männern vermitteltem) Fachwissen begründet liegt, hat heute – im Zeitalter sich angleichender Studienzeiten – keine Berechtigung mehr. Die Arbeit von Pädagogen jeder Schulform und -stufe ist gleichwertig. Wenn so mancher Gymnasiallehrer das anders sieht, kann er ja mal versuchen, Kindern ohne mathematisches Grundverständnis (das in der Grundschule gelegt wird), den Satz des Pythagoras zu vermitteln. Und diese Gleichwertigkeit muss sich natürlich auch bei der Bezahlung ausdrücken: A13 für alle! Daran geht über kurz oder lang kein Weg vorbei. Erste ermutigende Signale (Angleichung in Berlin, Aufstockung von Grundschulleitern in NRW) gibt es ja schon.

Was hingegen eher entmutigt, das sind Initiativen wie die gestern vom Bundesbildungsministerium und von der KMK vorgestellten Maßnahmen zur Förderung von Spitzenschülern und zur Bekämpfung des Analphabetismus in Deutschland. Nicht falsch verstehen: Es ist nichts dagegen einzuwenden, Hochbegabte besonders zu fördern und Analphabeten das Lesen und Schreiben beizubringen. Es ist allerdings ein Herumdoktern an Symptomen, wenn dies punktuell und in besonderen Modellprojekten geschieht – statt schlicht und einfach die Grundschulen in der Fläche besser personell auszustatten. Lesen und Schreiben lernen Menschen nämlich in der Regel dort; und in Sachen individueller Förderung muss man den deutschen Grundschulen auch nichts vormachen – das haben die Erfolge bei den früheren Grundschulstudien TIMSS und IGLU bewiesen.

Au weia: Deutschlands Grundschüler schmieren in Mathe ab – Lesen Sie die wichtigsten Informationen zum TIMSS-Schock!

 

43 Kommentare

  1. Ich bedanke mich für den Kommentar 🙂

  2. Die Grundschule – Deutschlands Einheitsschule

    Immer wenn es in die Vergleichbarkeit gehen, brechen die Lügengerüste der Einheitsschulmissionare zusammen!

    • Was soll das denn? Sollen wir jetzt das gegliederte Schulsystem schon in die Primarstufe tragen, am besten gleich in die Kitas?

      Am allerbesten wohl gleich das indische Kastenwesen – nur Trennung macht stark!

      Wieso allerdings TIMSS und PISA die „Lügengerüste der Einheitsschulmissionare“ zum Einstürzen bringen sollen, erschließt sich mir nicht. Die Siegerländer integrieren doch allesamt ihre Kinder weit mehr als Deutschland es tut.

      • Da kann ich Ihnen nur zustimmen. Inklusion kann unter besseren Voraussetzungen gelingen. Die Frage, die dahinter steckt, lautet: Im was für einer Gesellschaft wollen wir zukünftig leben? Ich halte die Aussonderung von Randgruppen für höchst problematisch…

        • Ich möchte statt von „Aussonderung“ lieber von „bestmöglicher Förderung“ sprechen und mich nicht an der weltanschaulich bedingten Diskriminierung von Förderschulen und ihrer Schüler beteiligen.
          Für mich als Realistin zählt nur, wo Menschen mit einem Handicap am besten für ihr weiteres Leben geholfen wird.

  3. stern.de, 30.11.2016

    KOMMENTAR
    Hochbegabung
    Endlich sollen die Klügsten gefördert werden – gut so!

    Das Förderprogramm für begabte Schüler ist begrüßenswert. Und überfällig. Der Umgang mit dem klügsten Nachwuchs ist bislang eine Schande gewesen. Das liegt auch an einem verknöcherten linken Bildungsideal.

    Schule in Deutschland ist oft ein Ort, an dem Talente verkümmern, statt gefördert zu werden
    Bravo. Endlich trauen sich die deutschen Bildungspolitiker, einen eklatanten Missstand in der Schulpolitik anzugehen: Die Kultusministerkonferenz hat ein 125 Millionen Euro schweres Förderprogramm für begabte Schüler beschlossen. 300 Pilot-Schulen im ganzen Land sollen über fünf Jahre Konzepte entwickeln. Das Projekt wird von Bildungsforschern wissenschaftlich begleitet. Am Ende soll es einen einheitlichen Leitfaden für eine effektive Begabtenförderung geben.

    Die existiert nämlich bislang faktisch nicht – und das ist eine Schande. Seit dem Pisa-Schock im Jahr 2000 hat sich die deutsche Bildungspolitik mit viel Geld und großem Aufwand um die schwachen und sozial benachteiligten Schüler gekümmert. Wir erinnern uns: Ein Ergebnis der ersten Pisa-Studien zeigte, dass in Deutschland die soziale Herkunft maßgeblich über den Erfolg in der Schule entscheidet. Die Pisa-Ergebnisse von 2012 haben gezeigt, dass auf diesem Feld durchaus Erfolge zu verzeichnen sind. Das ist lobenswert.

    Begabte werden systematisch vernachlässigt
    Doch die einseitige Ausrichtung auf schwache Schüler ist ein großer Irrtum, der sich offensichtlich unter deutschen Bildungspolitikern herumgesprochen hat. Der Grund für die Vernachlässigung lag bisher nicht nur in einer ideologischen Ablehnung eines Elitebegriffes, sondern auch an schlichter Unkenntnis, wie Hochbegabung zu erkennen ist. Sie ist nicht an einem Intelligenzquotienten von mindestens 130 festzumachen, sondern in ihren Erscheinungsformen vielfältiger.

    Überdurchschnittlich kluge Kinder ticken häufig anders, sie haben oft andere Bedürfnisse und Verhaltensweisen als die meisten Gleichaltrigen. Konventioneller Unterricht in überfüllten Klassenräumen und unwissende Lehrer versagen hier meist. Wenn es das Ziel einer Begabtenförderung gibt, existiert sie nur auf dem Papier. So ist es zum Beispiel in Hamburg der Fall, wo keine staatliche Schule eine Begabtenförderung hat, die den Namen verdient, obwohl sie im Schulgesetz festgeschrieben ist. Es reicht nicht aus, dem Schüler nur Extra-Aufgaben zu geben oder ihn am Nachmittag in eine Physikgruppe mit Älteren zu stecken. Auch simples Klassenüberspringen ist nicht das Allheilmittel.

    Darüber hinaus gibt es Teilbegabte, Hochsensible und viele verschiedene Arten von Talenten – unabhängig von der sozialen Herkunft. Es ist ein weites Feld. Für viele begabte Kinder wird Schule, so wie sie in Deutschland real existiert, allzu oft zur Qual. Und für die Eltern gleich mit. Und zu einem Ort, an dem sie sich unendlich langweilen und Talente und Begabungen verkümmern.

    Ideologische Verblendung hilft nicht weiter
    Deshalb ist es begrüßenswert, dass der Bund endlich Geld in die Hand nimmt, um diesen Missstand abzuschaffen. Damit allein ist es aber nicht getan. Solch ein Projekt wird nur erfolgreich funktionieren, wenn Lehrer und Pädagogen verstehen, worum es geht. Tatsache ist, dass viele schlicht keine Ahnung von dem Thema haben.

    Die Erziehungsgewerkschaft GEW, Linke und Grüne haben sofort Kritik an dem Förderprogramm angemeldet. Sie fordern unisono Mittel zur Förderung aller Schüler, insbesondere benachteiligter Kinder. Dass für diese Gruppe längst sehr viel getan wird, sagen sie nicht. Es ist dieses veraltete, ideologisch verblendete Denken, das einem Erfolg am meisten im Weg steht. Sinnvoller ist der Vorschlag des Vorsitzenden des Deutschen Philologenverbands, Heinz-Peter Meidinger: „Jede Schule sollte einen eigenen Begabtenbeauftragten haben.“ Es wäre ein Anfang.

  4. Aus Sicht eines Mathematiklehrers eines Gymnasiums:

    Als ich zu Beginn des Jahrtausends mit meinem Beruf anfing, konnte (nahezu) jeder Grundschüler, der auf das Gymnasium kam, schriftliche Rechenverfahren einigermaßen sicher. Klar, es wurde ein wenig wiederholt, aber es war offensichtlich, dass dies schon auf der Grundschule eingeübt und gesichert wurde.

    Heute können selbst an sich gute Schüler manchmal nicht schriftlich dividieren und nur unsicher multiplizieren. Ich muss es einigen Schülern von Grund auf beibringen, teilweise auch denjenigen, die von ihrem Potential ohne Zweifel für ein Gymnasium geeignet sind. Das ist für mich ein Zeichen, dass dies auf der Grundschule einfach nicht oder nicht einmal ansatzweise ausreichend unterrichtet wurde.

    In meinem sicherlich gegrenzten Einzugsbereich meines Gymnasiums hat es also im Fach Mathematik sicher in den letzten 17 Jahren einen Rückschritt um ein halbes Schuljahr oder mehr gegeben.

    • Daher zu dem Kommentar: Ich würde den Aussagen zur Inklusion nicht widersprechen, aber sie sind in meinen Augen nicht das Kernproblem. Das, was ich oben ausgeführt habe, ist ein schleichender Prozess gewesen.

      Ein Kernproblem liegt für mich in der Struktur der Ausbildung der Grundschulkollegen: Weil jeder Professor einer pädagogischen Hochschule Veröffentlichungen braucht (um die Professur zu bekommen), wird alle paar Jahre eine neue Sau durchs Dorf getrieben, ein ganz tolles neues didaktisches Konzept, was einige Jahre später wieder verworfen wird. Dafür ist auch keine Idee zu dumm, um nicht doch mal aufgegriffen zu werden (z.B. „Schreiben nach Gehör“). Ein weiteres Problem ist, dass sich viele dieser Konzepte mit den lernschwachen Kindern befassen und die Starken außen vor lassen. Dies färbt dann auch auf die Grundschulkollegen ab: Die Guten laufen so mit, die Schwachen werden stark gefördert.

      • Nach der Jahrtausendwende haben sich aber 2006 auch die bundesweiten Bildungsstandards für D und Ma sowie die Curricula der Länder geändert. Und in diesen steht zum Beispiel auch, dass bestimmte Inhalte nicht länger in die Zuständigkeit der GS fallen (darunter auch ein Teil der schriftlichen Rechenverfahren … sodass sie jetzt in Klasse 5 erklärt und geübt werden müssen), während anderes begonnen werden soll (Stochastik, mehr Geometrie, Kombinatorik) – letzteres war dann auch mehrfach Inhalt der VERA, damit Kollegien sich per teaching-to-the-test mit diesen neueren Inhalten auseinandersetzen und für Grundschüler geeignete Aufgabenstellungen konzipieren und erproben mussten.

        Es ist so, dass unendlich viele Neuerungen in den letzten 10 Jahren in die Grundschulen gegeben wurden, was mit der Struktur der Ausbildung gar nichts zu tun hat. Die Neuerungen müssen in allen Schulen von allen Kolleginnen erarbeitet (Konzepte) und bewältigt werden, in der Regel vieles zeitgleich, da die Erlasse und Aufgaben in enger Abfolge beschlossen, aber nie vorab konkretisiert wurden und auch keine Erarbeitungszeit oder Vorinformation zur Verfügung stand. Dabei gibt es an Grundschulen weder Entlastungsstunden für diese konzeptionelle Arbeit noch für die Förderung oder Herausforderung von SuS (mit sehr wenigen Ausnahmen – zumindest für mein BL gesprochen).

        Die Behauptung, die Guten würden nur mitlaufen und nicht gefördert werden, ist eine Unterstellung, die zutreffen kann, aber nicht muss: Auch in Grundschulen gibt es viele Ansätze der Herausforderung begabter Schüler – GERADE in Mathematik (Ma-Känguru, Ma-Olympiade, Korrespondenzzirkel u.a.). Gleichzeitig sollen aber auch schwächste Schüler befähigt werden, Herangehensweisen zu diskutieren und Rechenwege auf unterschiedlichste Weise darstellen, erläutern, abwägen und begründen zu können, während noch schwächere Kinder vier Jahre lang den Zahlenraum bis 10, 20 oder 100 mit viel Mühe erschließen. Da laufen die Guten „so mit“, wenn sie sich selbstständig durch Knobelaufgaben beißen, während man sich in dieser Zeit um die Schwächeren kümmert und ihnen wiederholt etwas erklärt. Ebenfalls laufen die anderen „so mit“, wenn sie einfache Aufgaben selbstständig üben, während man sich um die Guten kümmert, die sich an den Knobelaufgaben festgebissen haben. Wohlgemerkt gleichzeitig im gleichen Klassenraum mit genau einer Lehrkraft, die alles bewältigt, von der Hochbegabung bis zur Inklusion.

        In einem Radiokommentar zu dem schlechten Abschneiden wurden auch zusätzliche Aufgaben wir Sozialtraining, Gesundheitsförderung, Prävention in verschiedenen Bereichen, Aufbau der Medienkompetenz (etc.) genannt, die ebenfalls bei gleicher Stundentafel innerhalb der Fächer verwirklicht werden müssen.

        Mit den zusätzlichen Aufgabenbereichen und den fachlichen Inhalten, die aus den weiterführenden Schulen in die Grundschulen geschoben wurden, entstand die Forderung, dass immer mehr Inhalte in kürzerer Zeit an immer jüngere SuS mit häufig geringerer Vorbildung vermittelt werden sollen, eine Rechnung, die nicht aufgeht.

        • Guter Kommentar palim! Ich sehe es genau so.
          Ich finde, dass in den letzten 15/16 Jahren wesentlich mehr Möglichkeiten für Gut- bis Hochbegabte im Unterricht der Grundschule geschaffen wurden, sich einzubringen. Gerade durch offene Aufgaben können Hochbegabte ihr Potential ausschöpfen und es gibt wesentliche Unterschiede in den Lösungen. (Offene Aufgaben bringen eher dem schwächeren Schüler nicht viel.) Ebenso gibt es in Mathematik gerade im arithmetischen Bereich viele Aufgaben, die einen guten Zahlenblick und Kreativität erfordern. In Sachkunde können solche Kinder durch ihre Referatsthemen Interessen und Ansprüche hineinbringen, bei Versuchen weitergehender forschen. In der Grundschule gibt es inzwischen genug Themen, die sozusagen eine „natürliche“ Differenzierung ermöglichen. Die Grundschulen haben in Punkto Differenzierung nicht geschlafen, sondern andere Unterrichtsformen hineingenommen, die dies ermöglichen.
          Mich würde einmal interessieren, was bzw. welche Bereiche die TIMMS Studie genau überprüft hat und wie die Aufgaben ausgesehen haben. Vielleicht unterrichten wir Mathematik in einer anderen Richtung, sind methodischer, differenzierender, was „auf Kosten“ der zu trimmenden Rechenfertigkeiten geht. Ich denke schon, dass wir heute einen „intelligenteren“ Mathematikunterricht im Sinne von „Intelligenz fördern“ machen als vor 2 Jahrzehnten.

          • Zum Thema Hochbegabtenförderung in der Grundschule: An zu vielen (ganz sicher nicht an allen) Schulen bekommen die Schüler einen Wochenplan, der die Guten langweilt und ganz sicher nicht fördert. Die Lehrer helfen den Schwachen.
            Und ganz offensichtlich – das zeigen ja eben diese Ergebnisse – werden starke Schüler flächendeckend vernachlässigt, sonst hätten wir mehr Schüler im obersten Bereich.

            Und zu Palim: Dass die Schüler aus der Grundschule auch nur irgendeine Kompetenz (z.B. Wahrscheinlichkeitsrechnung) mehr mitbrächten als vorher, das verbergen sie ganz geschickt.

          • Von der Wochenplanarbeit gibt es ja unterschiedliche Modelle. Das eine Extrem ist das, dass Schüler ihren Wochenplan aus ihrem Bedarf her selbst entwickeln (mit Lehrer als Lernberater). Das andere Extrem sind gleiche Übungsaufgaben für alle, wo das einizge Freie ist, dass man die Reihenfolge bestimmen kann. Dazwischen gibt es breit gefächerte Nuancen. „Den Wochenplan“ in einer Form gibt es nicht. Wenn die Guten ihren Wochenplan schnell erledigt haben und sie keine Auswahl von guten Zusatzaufgaben haben, dann langweilen sie sich schon. Ein Wochenplan ist eine logistische Herausforderung, wenn man zusätzlich die Individualität jedes Schülers einbezieht.
            Vor ein paar Jahren habe ich viel Wochenplanarbeit gemacht, inzwischen bevorzuge ich kooperative Unterrichtsmethoden als zeitintensive Unterrichtsmaßnahmen. Alles kann man nämlich nicht machen, sonst ertrinkt man im Methodendschungel.

        • ProblemkindSchule

          Hochbegabung als Gegensatz zur Inklusion zu setzen, impliziert, dass Inklusion „Behinderte“ bedeutet. Tatsächlich ist es so, dass Inklusion meint, dass Strukturen geschaffen werden müssen, damit ALLE dabei sein und mitmachen können, also nicht nur ein fiktives Mittelmaß. Ich bestehe darauf, weil hier ein weit verbreiteter Irrtum schon in der Anwendung des Wortes eine konstruktive Auseinandersetzung mit dem Schulsystem und seiner Inklusionskompatibilität fehlgeleitet wird. Danke!

          • Wenn alle dabei sein können, warum muss ich das dan auch?
            Ich gebe als Fachlehrer in der Klasse, die mir als Klassenlehrer zugeteilt worden ist neun Stunden Unterricht in der Woche. Für zwei meiner vier Stunden Unterricht im Fach mathematik steht mir für drei Schüler mit Förderschwerpunkt Lernen eine Son-Päd als Unterstützung zur Verfügung. Die anderen beiden Wochenstunden sind dem fach deutsch vorbehalten. In allen anderen Fächern müssen sowohl ich als auch die anderen Fachlehrer ohne sonderpädagogische Unterstützung klar kommen.

            Hinzu kommt das ich den Inklusions-Blödsinn zu E11 – und somit für rund 900 EUR je Monat weniger Netto-Vergütung – als ein A13 besldeter Son-Päd ohne entsprechendes Studium nebenbei erledigen soll. In allen anderen Bereichen des ÖD gibt es für zusätzliche Aufgaben oder Erschwernisse Zulagen …

            Ohne zusätzliches Entgelt also keine zusätzlichen Leistungen, sprich die Schüler mit Förderbedarf werden nebenher verwaltet.

          • Richtig, ist bei uns auch so mit der unterschiedlichen Bezahlung. Ein Förderlehrer, der ein paar Stunden zur Unterstützung kommt, erhält mehr Gehalt als ein Grund- oder Hauptschullehrer, der die gesamte Klasse unterrichtet und schwierige Fälle unterstüten und integrieren soll.

          • P.S.: Ich meinte „Förderschullehrer“, denn ein Förderlehrer ist in Bayern etwas anderes.

    • Axel von Lintig

      Der Grund ist die Methode des eigen initiativen, selbst gesteuerten und selbstbestimmten lernen ohne direktes feedback, eindeutige , genaue Instruktion und fehlender Einübung der zu erlernenden Inhalte.
      Solange diese Art von Unterricht in den Grundschulen so weiter läuft, um so schlechter werden die nachhaltigen Lernergebnisse sein.
      Inzwischen unterrichte ich meine Kinder am Wochenende mit zusätzlichen Fördereinheiten , um die Materie zu vertiefen.

    • Magdalena von Lintig

      Der Grund ist die Methode des eigen initiativen, selbst gesteuerten und selbstbestimmten lernen ohne direktes feedback, eindeutige , genaue Instruktion und fehlender Einübung der zu erlernenden Inhalte.
      Solange diese Art von Unterricht in den Grundschulen so weiter läuft, um so schlechter werden die nachhaltigen Lernergebnisse sein.
      Inzwischen unterrichte ich meine Kinder am Wochenende mit zusätzlichen Fördereinheiten , um die Materie zu vertiefen.

  5. Auch meine SuS bekommen häufig Wochenpläne. Der Vorteil ist, dass ich dadurch genau die methodischen Möglichkeiten bekomme, die ich oben beschrieben habe: während die einen an den WPL-Aufgaben üben bzw. knobeln, kann ich mich um eine Kleingruppe kümmern und etwas erläutern. In der Zeit sind die anderen SuS aber auf sich gestellt. Darin liegt auch die Grenze: da ich allein im Unterricht bin, müssen die Aufgaben so gestellt sein, dass die SuS sie selbstständig erledigen können, ohne laufend den gleichen Fehler zu trainieren.

    Wochenpläne müssen nicht alle gleich aussehen, man kann Pflicht und/oder Kür unterschiedlich ausgestalten. Zudem gibt es gerade im Grundschulbereich auch etliche Lehrwerke, die mit den verschiedenen Anforderungsbereichen arbeiten und Übung/Herausforderung anbieten.
    Ich erlebe es so, dass sich die starken SuS über Pläne freuen, gerade weil man sie nicht ausbremst, sondern sie so schnell sie mögen arbeiten. Zuvor müssen sie bei mir zunächst ihre Rechenfertigkeiten unter Beweis stellen. Ist das gegeben und gesichtert, können diese SuS die einfachen, wiederholenden Übungen auslassen, Kenntnisse auf höherem Niveau anwenden und haben danach auch noch Zeit für Herausforderungen, die auch in anderen Bereichen liegen können.
    Das erfordert aber von der Lehrkraft, einen genauen Überblick zu haben und bereit zu sein, unterschiedlichste Pläne wie auch Materialien vorzubereiten (Mehrarbeit!)
    Wie sonst soll man den Spagat zwischen i-Kind Lernen und Hochbegabtem bewältigen?

    Nachteil könnte sein, dass die SuS nicht gewohnt sind, ihre zusätzlich erworbenen Kompetenzen im konventionellen Unterricht offen zu zeigen.

    So oder so glaube ich aber wie ysnp, dass die vielen Neuerungen mit sich bringen, dass zu vielen SuS die Zeit für Übung und Training der Rechenfertigkeiten fehlt.

    Offene Aufgabenformen sind mir bekannt, allerdings sehe ich in ihnen nicht den hoch gepriesenen Vorteil, den andere darin finden. Schwache SuS benötigen viel Anleitung oder viel Material, starke SuS sehen häufig die Herausforderung nicht, sondern suchen sich den leichten Weg und kommen damit auch zum Ziel. Das ist mir zu wenig. Hinzu kommen etliche Kinder, die diesen Aufgaben sprachlich nicht gewachsen sind.

  6. @Küstenfuchs
    Ihren Ansichten möchte ich im Großen und Ganzen aus Erfahrung zustimmen.
    Sie beschreiben einen bildungspolitischen Paradigmenwechsel, der schon etliche Jahre vor Ihrer Lehrerzeit stattfand. (Siehe Kommentar um 10:29)
    Alles fing meiner Erinnerung nach mit der Verteufelung des Begriffs „Leistung“ an. Er wurde relativ plötzlich als Ausdruck von Drill und Pflege fragwürdiger Tugenden wie (Selbst)Disziplin oder Fleiß dargestellt und zusätzlich noch als diskriminierende Messlatte für die Einteilung in Haupt-, Real- oder Gymnasialschüler.
    Statt Leistung im herkömmlichen Sinn – die außerdem verdächtigt wurde, der Erziehung zum demokratisch denkenden, mündigen Bürger entgegenzustehen – galt die soziale Kompetenz künftig als Leitprinzip und Bildungsziel.
    Zugleich wurden Gesamtschulen verschiedener Couleur ins Leben gerufen und mit viel Fördergeld unterstützt. Sie sollten einem humaneren, chancengerechteren und nicht mehr vom Leistungsgedanken beherrschten Bildungssystem zum Durchbruch verhelfen.
    Sie, Küstenfuchs, der Sie jünger sind als ich Pensionärin, haben diesen Paradigmenwechsel als Lehrer nicht erlebt – und auch nicht mehr die Schülerleistungen, die noch in den 70er und 80er Jahren üblich waren.
    Der erste Pisa-Test kurz nach der Jahrtausendwende sorgte dann für den berühmten Schock und die traurige Erkenntnis, welchen Schaden die Verteufelung von Leistungen und Tugenden im herkömmlichen Sinn angerichtet hatte.

    Viele ältere Lehrer waren damals nicht geschockt, sondern ebenso erleichtert wie ich, dass endlich die Ergebnisse offen gelegt wurden, die sie längst befürchtet hatten.
    Hätte der weltanschauliche Paradigmenwechsel in der Bildungspolitik wenigstens die versprochene soziale Kompetenz der Schüler gebracht, könnte ich ihn heute etwas wohlwollender betrachten. Meiner Beobachtung nach hat er jedoch nur soziale Großmäuligkeit beflügelt, frommes Gerede zur Mode gemacht und keinerlei Verbesserung des eigenen Verhaltens bewirkt – es sei denn kurzfristig und demonstrativ während oder nach einer Unterrichtseinheit über z.B. Umweltschutz durch Müllvermeidung, Opfer- und Hilfsbereitschaft oder Toleranz.
    Im Rückblick wage ich sogar die Behauptung, dass mit der Vernachlässigung des Leistungsgedankens auch die sozialen Tugenden litten, obwohl gerade sie in den Mittelpunkt des bildungspolitischen Interesses gerückt worden waren.

    • Und immer wieder das Märchen „früher war alles besser“.

      Stimmt aber nicht: http://www.news4teachers.de/2016/09/frueher-war-die-bildung-besser-von-wegen-deutsche-schueler-waren-schon-immer-nur-mittelmaessig/

      Mit wie vielen Kindern und Jugendlichen, Frau Prasuhn, haben Sie heute noch zu tun, um hier die heutige Schülergeneration in Bausch und Bogen zu verdammen? Sie picken sich selektiv Meldungen heraus, die in Ihr Weltbild passen, und machen das zur Regel. Die Befunde von Schulpsychologen und Kindertherapeuten lauten: Ja, es gibt heute mehr Verhaltensauffälligkeiten – es gibt aber nicht mehr verhaltensauffällige Kinder. Warum einzelne heute auffälliger werden, hat vielerlei Gründe: Familien zerbrechen, es gibt viel mehr Möglichkeiten zum Medienkonsum, dafür viel weniger Bewegungsmöglichkeiten und Freiräume etc.

      Nicht nur die Schulpolitik hat sich geändert: Die Welt ist heute eine komplett andere als die vor 50 Jahren. Und deshalb sind die schlichten Rezepte von vor 50 Jahren (die schon damals zu schlicht waren) heute nicht mehr zu gebrauchen. Vernachlässigung des Leistungsgedankens? Erzählen Sie das mal einer Grundschullehrerin, die 30 Kinder in der Klasse hat, davon 15 mit Migrationshintergrund, drei ADHS-Kinder auf Ritalin, sieben Scheidungskinder und zwei Flüchtlinge.

      Die vorherigen TIMSS- und IGLU-Studien haben gezeigt: Die deutschen Grundschulen arbeiteten in der Weltspitze – wäre ja nicht möglich, wenn es den großen Einbruch, wie Sie behaupten, schon 1970 oder 1980 gegeben hätte. Der Leistungsknick datiert aus den vergangenen drei Jahren, also im Zeitraum der letzten bis zur heutigen TIMSS-Studie.

      • Der Knick fällt dann u.a. mit den Schulexperimenten Gemeinschaftsschule, Sekundarschule, der Kompetenzorientierung und der Inklusion zusammen. Die Schulexperimente haben zwar mit TIMSS nicht viel zu tun, passen aber zur Schule als Erlebnis- statt Ergebnisanstalt. Auf die nächsten PISA-Ergebnisse bin ich gespannt.

        • ProblemkindSchule

          Die „Schulexperimente“ beruhen meiner Ansicht nach darauf, dass kein Politiker bisher willens und mächtig war, das bisherige sogenannte gegliederte Schulsystem in Frage zu stellen und umzukrempeln. Immer waren nur punktuelle Maßnahmen möglich -noch ein neuer Schultyp wie Gesamtschule oder Primus-Schule – weil gezeigt werden mußte: Alle Abschlüsse an einer Schule – das geht! Genau wie Lehrer mit viel Bereitschaft und Offenheit bewiesen haben: ja, die Einbeziehung von behinderten Kinder in das Sozialgefüge und Lernen an allgemeinbildenden Schulen, das geht!

          • PRIMUS-Schulen sind doch lediglich eine Frage der Organisationsform. Die Schüler gehen von der 1. bis zur 10. Klasse in die gleiche Schule. Der Übergang von Jhg. 4 nach 5 dürfte so vermutlich besser verlaufen. Unten ist es also eine GS und oben eine SekS. Ein Wechsel der Schule muss also erst mit Erreichen des SekI-Abschlusses vorgenommen werden.
            Als Experiment würde ich das nicht bezeichnen. Es ist ein Versuch des Landes auf ein absehbares Schulsterben im ländlichen Bereich zu reagieren. Durch die Beschulung aller Schüler der Primar- und der Sekundarstufe I an einer Schule können auf dem platten Land die erforderlichen Mindestschülerzahlen für den erhalt eines Schulstandortes erreicht werden.

          • „Genau wie Lehrer mit viel Bereitschaft und Offenheit bewiesen haben: ja, die Einbeziehung von behinderten Kinder in das Sozialgefüge und Lernen an allgemeinbildenden Schulen, das geht!“

            Und wenn es nicht geht, beweisen Lehrer dann, dass sie zu wenig Bereitschaft und Offenheit besitzen?

            Ihre Behauptung ist oberflächlich und gefährlich, denn sie sorgt dafür, dass viele Lehrer aus Angst vor solchen Urteilen über ihre Kräfte gehen und nicht wagen, Probleme zuzugeben und zu benennen, obwohl diese Rückmeldung wichtig wäre.

            Was heißt überhaupt „es geht“? Es kommt darauf an, ob etwas gut geht oder schlecht.

        • Die werden nicht anders ausfallen als bisher. Die zieldifferent unterrichteten Kinder haben früher nicht teilgenommen und werden es zukünftig eben auch nicht müssen.

    • @ Frau Prasuhn (19:24h)
      Ich finde, Sie haben völig Recht, auch wenn -Bernd- (19:48h) fest daran glaubt, dass das alles das „Märchen von früher sei“ und meint, dass „die Alten“ keine Ahnung von der heutigen (Schul-) Zeit hätten. Bedauerlicherweise hat Bernd scheinbar keine Ahnung wie noch vor 25 Jahren gearbeitet wurde. Damals gab es auch schon schwierige Kinder mit schwierigen Familienverhältnissen und Zuwanderer mit niedrigem Bildungsniveau, die Klassen waren deutlich größer (und ich kenne keine GS- Klasse von heute mit 30 Kindern, was seinerzeit durchaus normal war) und die Fördermöglichkeiten waren gleich Null! ADHS- Kinder gab es pro Klasse ca. Stücker 3 … nur hieß das noch nicht so und war auch noch keine Krankheit Da war pädagogische Kreativität gefragt! In den Realschulklassen, die ich in den 80-er Jahren auch unterrichtete saßen 37 -38 SuS … Und die Eltern nahmen in der Regel die Schule ernst und sich Zeit für ihre Kinder. Nur von Leistung durfte man so offen nicht sprechen, das Wort hatte einen anrüchigen Touch. Da wundert es niemanden, dass deutschen SuS „schon immer mittelmäßig waren“ . Hier sind wir inzwischen schon mal wieder einen kleinen Schritt weiter.
      Die sozialen Kompetenzen sind allerdings weiterhin „abnehmend“, was man auf die Ich- Bezogene, rücksichtslose und moderne Gesellschaft zurückführen könnte. „Früher“ konnten sich die Kinder wenigstens einigermaßen benehmen. Und weil ich auch heute noch immer (gerne!) pro Woche ca. 300 SuS unterrichte, maße ich mir eine Beurteilung der Aussagen von Frau Prasuhn und Ihnen an!

      • Das heißt, die jungen Lehrer sind heute dööfer, weil es ihnen an „pädagogischer Kreativität“ mangelt?

        • Donnerwetter, was auch Sie nicht alles aus Kommentaren herauslesen können:

          1) Mama51 bezichtigt junge Lehrer der Doofheit und mangelnden Kreativität.

          2) Frau Prasuhn verdammt „die heutige Schülergeneration in Bausch und Bogen“.

          Ihre exorbitanten Lesekünste hauen mich immer wieder um.
          Beruhen sie vielleicht auf Ihrem wissenschaftlich geschulten Geist? Laut Selbstauskunft sind Sie doch im wissenschaftlichen Bereich tätig, oder?

          • Manche, wie Bernd oder Anna, haben es eben drauf. Die erkennen Aussagen, an die wir im Traum nicht denken würden.
            Ich tippe auf parapsychologische Fähigkeiten. Anders kann ich mir dieses phänomenale Leseverständnis nicht erklären.

        • @ Bernd: In der Tat eine spannende und „kreative“ Interpretation meines Beitrages 🙂
          Nein, lieber Bernd, junge Lehrer/-innen sind keinesfalls „dööfer“ als Alte. Zu den von mir beschriebenen Zeiten war ich , hm, auch noch jung. Aber heute sind alle jüngeren Kolleg/-innen (jedenfalls die, die ich kenne und das sind viele!) scheinbar weniger belastbar … wie sonst wäre die Unmenge an Schulassistenzen bei ADHS -Kindern zu erklären, die wir früher einfach „so“ mitgemanagt haben, nach dem Motto: ein aufgewecktes und lebhaftes Kind ist es!
          Und wenn ich mich überfordert fühle, dann fällt mir zur Problemlösung auch weniger ein!

          @ Anna: (08:03/unten) Ich denke, das eine schließt das andere nicht unbedingt aus, man muss es nur händeln können – damit sind wir wieder bei der Kreativität und der Belastbarkeit …

          • ProblemkindSchule

            Ich habe gerade einen Beitrag gelesen, in dem es darum geht, dass den vielen Grundschullehrern in Teilzeit nicht mehr immer dieses Privileg gewährt werden kann, wenn es zu wenig Lehrer gibt und zu viele vakante Posten. In dem Artikel wurde von einer Seite so argumentiert, dass viele Grundschullehrerinnen wegen dem hohen eigenen Anspruch, den sie gern erfüllen möchten, Teilzeit arbeiten wollen, weil sie ihn nur so erfüllen können. – ??? Ich kenne ehrlich gesagt keinen anderen Beruf, in dem man so argumentieren kann, ohne bald den entsprechenden Job los zusein. Ich frage mich, mit welcher Motivation man dann den Beruf eines Grundschullehrers ergriffen hat. Ich gönne ja jedem diese Vereinbarkeit von Beruf und Familie, frage mich aber, was hier für Anreize geschaffen werden und wie gesteuert wird: Dient der Beamtenberuf dazu, den Nachwuchs von Lehrern zu fördern, sich mit Teilzeitkräften einen Personalmangel zu schaffen. Möchte man kreative Problemlöser als Lehrer oder Problembeklager, die immer nur die Schuld bei anderen suchen – wahlweise den Eltern, den anderen Kindern, den behinderten Kindern???

          • „In dem Artikel wurde von einer Seite so argumentiert, dass viele Grundschullehrerinnen wegen dem hohen eigenen Anspruch, den sie gern erfüllen möchten, Teilzeit arbeiten wollen, weil sie ihn nur so erfüllen können.“
            Das ist auch der Grund, weshalb ich persönlich ein paar Stunden reduziert habe. Ich habe jetzt schon eine 50 – 60 Stunden Woche (inklusive Wochenendarbeit). Ohne Reduzierung ist die Arbeit nicht mehr leistbar, wenn man sie effektiv machen möchte. Als Grundschullehrer wiederholen sich die Fächer in verschiedenen Klassen nicht, sondern man hat – das ist auch gewollt so – die breite Palette von Fächern zu unterrichten. Außerdem fallen viele außerunterrichtliche Arbeiten an. Ich mache meinen Beruf gerne, aber irgendwann ist halt von der Arbeitsbelastung her Schluss.

      • Sie widersprechen sich, mama 51 – einerseits geben Sie Frau Prasuhn Recht, die alle Probleme auf eine angeblich leistungsfeindliche Schulpolitik schiebt. Andererseits stellen Sie (wie Bernd – nur mit anderen Worten) gesellschaftliche Veränderungen fest, die auf die Kinder wirken. Ja, was denn nun?

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