Schulform-Empfehlungen: Unsicher bei manchen Kindern? Was eine Bildungsforscherin Grundschullehrern rät

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BRAUNSCHWEIG. Der Prozess des Übertritts ist auch für die Grundschullehrkräfte aufreibend. Sie tragen viel Verantwortung, müssen sie doch jedem ihrer Schüler eine möglichst geeignete weiterführende Schulform empfehlen. Ein nachvollziehbares diagnostisches Vorgehen kann ihnen die Aufgabe erleichtern, so meint unsere Gastautorin, die Bildungsforscherin Prof. Stefanie van Ophuysen. Der Text erschien zunächst in der Ausgabe 1/2018 der Zeitschrift “Grundschule”.

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Kinder sind eine kaufkräftige Zielgruppe. Foto: Marnie Joyce / flickr (CC BY 2.0)
Welche Schulform ist die richtige? Foto: Marnie Joyce / flickr (CC BY 2.0)

Transparente Entscheidung, weniger Belastung

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Der Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule stellt eine herausfordernde Situation für die Lehrkräfte an den Grundschulen dar. Sie übernehmen im Kontext des Übergangs wichtige Aufgaben, die alle Kernbereiche des Lehrerberufs betreffen. Im Fokus der (öffentlichen) Aufmerksamkeit steht dabei vielfach die Übergangsempfehlung, beziehungsweise die verbindliche, an die Schulnoten gekoppelte Übertrittsentscheidung.

Mit der Empfehlung, die Lehrerinnen und Lehrer mit dem Halbjahreszeugnis in der letzten Jahrgangsstufe der Grundschule erteilen, wird nicht nur der Weg des Kindes für die nachfolgenden Schuljahre, sondern auch sein weiterer Berufs- und Karriereweg mitbestimmt (Maaz et al. 2008). Die Relevanz der Empfehlung steht somit außer Frage. Gleichzeitig gibt es nur relativ vage gesetzliche Vorgaben, welche Kriterien bei der Erteilung der Empfehlung zu berücksichtigen sind. Selbst dort, wo die Noten ausschlaggebend sind, liegt es durchaus im Ermessen der Lehrpersonen, die Empfehlung durch die Notenvergabe in die eine oder die andere Richtung zu lenken. Die Grundschullehrkräfte haben also eine hoch relevante Entscheidung zu treffen, ohne Vorgabe von verbindlichen, klaren Entscheidungskriterien.

Einfluss verschiedener Kriterien

Die Erteilung der Übergangsempfehlungen stellt für Lehrerinnen und Lehrer häufig eine belastende Situation dar (McElvany 2010). Wichtige Ursachen dieser Belastung sind einerseits die Unsicherheit über das „richtige“ Vorgehen beziehungsweise die „richtige“ Entscheidung und andererseits die Antizipation kritischer Elterngespräche. Der Ausbau von Kompetenzen in Diagnostik und Beratung könnte dieses Beanspruchungserleben reduzieren. Welche Erkenntnisse kann die wissenschaftliche Forschung beisteuern, um Lehrkräfte bei der Bewältigung dieser herausfordernden Aufgaben zu unterstützen?

Die Zeitschrift 'Grundschule'

Der Beitrag ist der Ausgabe 1/ 2018 der Zeitschrift “Grundschule” mit dem Titel “Den Übergang meistern” erschienen. Hier lässt sich das Heft bestellen oder lassen sich einzelne Beiträge herunterladen (kostenpflichtig).

Der Übergang auf die weiterführende Schule verändert viel im Leben eines Kindes und wird als einschneidendes Ereignis erlebt. Doch er belastet nicht nur die Schülerinnen und Schüler, auch die abgebenden Grundschullehrerinnen oder -lehrer sowie die Eltern empfinden den Prozess als aufreibend. Während Mütter und Väter die Entscheidung über den weiteren Bildungsweg als ausschlaggebend für die Zukunft ihres Kindes wahrnehmen, spüren die Lehrkräfte die Verantwortung, die mit ihrer Schulempfehlung einhergeht. Sie bemühen sich, verlässliche Prognosen über die weitere Entwicklung zu erstellen. Mit diesen verschiedenen Perspektiven im Zuge des Übergangsprozesses beschäftigt sich die vorliegende Ausgabe der “Grundschule”. Dabei beleuchten die Autorinnen und Autoren etwa systematische Schwachstellen des Übergangsprozesses sowie Möglichkeiten, diesen zu begegnen. Darüber hinaus zeigen sie auf, wie Lehrkräfte sich bei der Übergangsempfehlung entlasten und diese gleichzeitig für die Eltern nachvollziehbar gestalten können.

Zunächst zur Diagnostik: Eine zentrale Forschungslinie beschäftigt sich mit der Frage, welche Kriterien (statistisch) relevante Prädiktoren für die Schulformempfehlung sind. Einschlägige Untersuchungen belegen zunächst die hohe Bedeutung von schulischer Leistung und Arbeitsverhalten. Sie weisen aber auch nach, dass darüber hinaus der familiäre Bildungshintergrund für die Empfehlung prädiktiv ist. Bei gleicher Leistung ist die Wahrscheinlichkeit einer Gymnasialempfehlung für Kinder aus bildungsnahem Elternhaus höher ausgeprägt als für Kinder, deren Eltern beispielsweise selbst nur einen geringen Schulabschluss haben (vgl. Glock et al. 2015). In einer eigenen Untersuchung mit Grundschullehrkräften aus NRW konnten wir nachweisen, dass unterschiedliche Entscheidungssituationen zu trennen sind. Mittels statistischer Verfahren wurden aus einem großen Pool von Merkmalen des Kindes und seines Elternhauses diejenigen identifiziert, auf deren Basis die von den Lehrkräften jeweils ausgesprochene Schulform bestmöglich vorhergesagt werden konnte. Stand die Unterscheidung zwischen einer Realschul- und einer uneingeschränkten Gymnasialempfehlung im Fokus, so konnte diese Empfehlung allein auf Basis der Schulleistung annähernd perfekt vorhergesagt werden. Sollte hingegen zwischen eingeschränkter Gymnasialempfehlung und Realschulempfehlung differenziert werden, so gelang die Vorhersage nicht nur deutlich schlechter, sondern es mussten auch mehr Kriterien herangezogen werden – zum Beispiel Sozialverhalten, Persönlichkeitsmerkmale des Kindes, familiärer Hintergrund (Riek/van Ophuysen 2016).

Befunde aus qualitativen Interviewstudien bestätigen, dass Lehrkräfte bei Kindern, die in ihren Schulleistungen „zwischen“ zwei Schulformen stehen, hoch individualisiert vorgehen. Beispielsweise nannte eine Lehrkraft für Kind A die geringe Unterstützung im Elternhaus als relevantes Kriterium für ihre Entscheidung, eine eingeschränkte anstelle einer uneingeschränkten Gymnasialempfehlung auszusprechen. Für Kind B verwies dieselbe Lehrerin auf dessen Verträumtheit und Vergesslichkeit als wichtiges Entscheidungskriterium (Riek/van Ophuysen 2014).

Die Qualität der Diagnose sichern

Insgesamt deutet sich an, dass es wenig aussichtsreich erscheint, nach dem einen „guten“ Modell zu suchen, mit dessen Hilfe die „richtigen“ Empfehlungen erteilt werden können. Dies ist schon allein deshalb schwierig, weil die Qualität einer Empfehlung kaum direkt beurteilt werden kann. Selbst wenn überprüft würde, ob ein Kind auf der Basis bestimmter Kriterien in der erteilten Schulform erfolgreich ist oder nicht, könnte dieser Erfolg beziehungsweise Misserfolg nicht allein auf die Urteilsqualität attribuiert werden (van Ophuysen 2006). Trotz adäquater Schulformempfehlung könnte das Kind an der Schulform scheitern, wenn die individuelle Passung des Kindes mit der entsprechenden Schule, Klasse oder Lehrkraft nicht gegeben ist. Ein Misserfolg könnte auch resultieren, weil unvorhersehbare Entwicklungen des Kindes oder seines sozialen Umfeldes eingetreten sind.

Anstatt die Empfehlungsqualität und damit das Ergebnis des diagnostischen Prozesses zu betrachten, erscheint es daher sinnvoll, den Prozess der Informationsbeschaffung zu beleuchten. Letztlich kann eine Diagnose nur so gut sein wie die Informationen, auf denen sie gründet. Basierend auf Befunden der psychologischen Grundlagenforschung zu sozialer Wahrnehmung und Urteilsbildung (Aronson et al. 2014) können verschiedene Aspekte benannt werden, die die Qualität der verfügbaren Informationen sichern. Im Folgenden werden vier Aspekte exemplarisch vorgestellt, die für die schulische Diagnostik besonders relevant erscheinen.

Transparente Kriterienauswahl: Damit ein diagnostischer Prozess erfolgreich gelingen kann, ist es erforderlich, zunächst die zu erfassenden Merkmale oder Verhaltensweisen zu identifizieren. Gibt es – wie beim Grundschulübergang – keine eindeutigen Vorgaben, ist es sinnvoll, diese Auswahl möglichst im Team zu treffen. Bestenfalls wird ein Merkmalsraster entwickelt, das von allen Lehrkräften einer Schule eingesetzt wird. Der Austausch über mögliche Kriterien und deren genaue Definition (zum Beispiel: Was verstehe ich überhaupt unter „gutem“ Arbeitsverhalten?) verbessert die spätere zielgerichtete Beobachtung der Kinder.

Systematische Erfassung mittels geeigneter Erhebungsmethoden: Da vielfach verhaltensnahe Aspekte im Fokus stehen, die zeitlich und situationsabhängig deutlich variieren können, sollten die entsprechenden Erhebungen möglichst mehrfach und zeitlich verteilt erfolgen. Grundsätzlich bieten sich die klassischen sozialwissenschaftlichen Erhebungsmethoden (Beobachtung, schriftliche oder mündliche Befragung, Test) an, die in der Regel in recht schlichter und ökonomischer Form auch im regulären Unterricht eingesetzt werden können (Lintorf et al. 2015, Paradies et al. 2012).

Multiperspektivität: Eine große Gefahr bei der Urteilsbildung bilden subjektive Verzerrungen durch die urteilende Person. Da Menschen bestrebt sind, ein in sich geschlossenes, konsistentes Bild ihrer (sozialen) Umwelt zu entwickeln, werden uneindeutige Informationen häufig im Sinne bereits bestehender Vorannahme interpretiert (Konsistenzeffekt). Beispiel: Das wiederholte Nachfragen im Unterricht wird – je nach Vorerfahrung mit dem Kind – als Hinweis auf fehlende Aufmerksamkeit oder als Wissensdurst interpretiert. Subjektive Theorien über das gemeinsame Auftreten bestimmter Eigenschaften führen dazu, dass das Bild einer Person um Eigenschaften ergänzt wird, über die es gar keine expliziten Hinweise gibt (Halo-Effekt). Beispiel: Menschen werden oft allein aufgrund ihres attraktiven Äußeren als intelligenter eingeschätzt als weniger attraktive Menschen. Solche Bewertungen erfolgen in der Regel unbewusst. Neben der systematischen Rückbesinnung auf die tatsächlich verfügbaren Informationen ist daher die Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven ein wichtiges Korrektiv. So sollte die eigene Einschätzung immer wieder mit Beurteilungen von Kolleginnen und Kollegen, Eltern, den Kindern selbst oder sonstigem pädagogischem Personal abgeglichen werden.

Dokumentation: Mit Blick auf die Übergangsempfehlung erscheint es schließlich wichtig, die Informationen ökonomisch zu dokumentieren. Gerade die Berücksichtigung einer Entwicklungsperspektive erfordert eine kontinuierliche Dokumentation, die es dann zum Zeitpunkt der Empfehlung erleichtert, sich ein vollständiges Bild des Kindes und seiner Entwicklung in Erinnerung zu rufen. Nicht zuletzt ist eine solche Dokumentation auch dann hilfreich, wenn eine Lehrkraft eine Klasse erst kurz vor der Erteilung der Empfehlung von einer Kollegin übernimmt.

Auswirkungen auf die Elternarbeit

Ein diagnostischer Prozess, der die oben ausgeführten Merkmale erfüllt, nimmt auch Einfluss auf die Elternarbeit. So setzt die Forderung nach Multiperspektivität voraus, dass über die Schulzeit hinweg die elterliche Wahrnehmung des Kindes kontinuierlich in den diagnostischen Prozess einbezogen wird. Dies gelingt in Gesprächen, in denen sich Eltern und Lehrkräfte als Experten für das Kind im familiären respektive schulischen Kontext begegnen und ihre Wahrnehmung und Bewertung des Kindes und seines Verhaltens abgleichen. Eltern und Lehrkräften eröffnet sich damit die Chance, sich in der Beobachtung und Bewertung zu üben, bevor die eigentliche Entscheidung ansteht. Die Gespräche zur Schulformwahl im letzten Grundschuljahr reihen sich dann in eine Folge von regelmäßig stattfindenden, ähnlichen Gesprächen ein und können auf eine langfristige und gemeinsame Entwicklungsbeobachtung zurückgreifen. Durch Partizipation und Transparenz ermöglichen sie so letztlich auch eine höhere Ergebnisakzeptanz.

Diese Überlegungen machen deutlich, dass Diagnostik und Elternarbeit im Kontext des Übergangs möglichst die Fortsetzung eines professionellen, „alltäglichen“, diagnostischen und beratenden Lehrerhandelns sein sollten. Dadurch würden zum Zeitpunkt der Übergangsempfehlung klar gegliederte und umfassende Dokumentationen über die Entwicklung zentraler Merkmale des Kindes als Basis zur Verfügung stehen, die mit den Eltern abgestimmt sind. In Summe sollten durch diese Herangehensweise mehr Klarheit und Transparenz hinsichtlich der lehrerseitigen Urteile beziehungsweise Empfehlungen hergestellt und damit – so die durch die Theorie gestützte Hoffnung – das Erleben von Unsicherheit und Belastung reduziert werden können.

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Die Autorin

Dr. Stefanie van Ophuysen ist Professorin für Methoden der empirischen Bildungsforschung am Institut für Erziehungswissenschaft der WWU Münster und verfügt über langjährige Forschungserfahrung in den Bereichen Grundschulübergang sowie Pädagogische Diagnostik im schulischen Kontext.

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Literatur:

  • Aronson, E. et al.: Sozialpsychologie. Hallbergmoos, 2014.
  • Glock, S. et al.: Prädiktoren der Schullaufbahnempfehlung für die Schulzweige des Sekundarbereichs I. Pädagogische Rundschau, 67 (3), 2013, 329-347.
  • Lintorf, K. et al.: Pädagogische Diagnostik. In Rothland, M. (Hrsg.): Beruf Lehrer/Lehrerin. Ein Studienbuch. Münster, 2016, 187-203.
  • Maaz, K. et al.: Educational transitions and differential learning environments. How explicit between-school tracking contributes to social inequality in educational outcomes. Child Development Perspectives. 2008, 99-106.
  • McElvany, N.: Die Übergangsempfehlung von der Grund- auf die weiterführende Schule im Erleben der Lehrkräfte. In Maaz, K. et al. (Hrsg.): Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule – Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten. Berlin, 2010,  295-312.
  • Paradies, L. et al.: Diagnostizieren, Fordern und Fördern. Berlin, 2011 (4. Auflage).
  • Riek, K./van Ophuysen, S.: Kriterien der Übergangsempfehlung – Eine qualitative Interviewstudie mit Grundschullehrkräften. In Kopp, B. et al. (Hrsg.): Individuelle Förderung und Lernen in der Gemeinschaft. Jahrbuch Grundschulforschung, Bd. 17, Wiesbaden, 2014, 270-273.
  • Riek, K./van Ophuysen, S.: Nicht immer zählt nur Leistung. Schulformabhängige Prädiktoren der Übergangsempfehlung. In Liebers, K. et al. (Hrsg.): Facetten grundschulpädagogischer und -didaktischer Forschung. Wiesbaden, 2016, 13-18.
  • van Ophuysen, S.: Zur Analyse der prognostischen Qualität von Schullaufbahnempfehlungen. In Bos, W. et al. (Hrsg.):  Jahrbuch der Schulentwicklung. Bd. 14, Weinheim, 2006, 49-79.

 

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8 KOMMENTARE

  1. In vielen Bundesländern gibt’s Gesamtschulen bzw. Gemeinschaftsschulen, die sind doch ideal geeignet für solche Kinder, bei denen Zweifel bestehen. Die Grundschulempfehlung könnte dann lauten “Gesamtschule”. Aber niemand redet von dieser Möglichkeit. In Bayern allerdings geht das nicht. Aber offenbar gibt es auch eine “eingeschränkte Gymnasialempfehlung”. Auch die sagt doch etwas aus.

    • Das meinte ich vor ein paar Tagen mit dem Hinweis, dass man den Eltern zu einer bestimmten Schulform oder Schule rät. Die Forscherin nennt das: “hoch individualisiert vorgehen”.
      Die Vielfalt schafft Möglichkeiten, aber eben auch die “Qual der Wahl” für Eltern.
      Beratung kann aufzeigen, dass die Wahl einer Schulform die Wahl eines Weges ist, der zu vielen Zielen führen kann. Es gilt jeweils, einen für DIESES Kind möglichst günstigen Weg zu wählen, wobei “günstig” nicht “einfach” oder “billig”, sondern “gelingend” bedeuten sollte.

      Man bemerke aber auch, was sonst noch alles angesprochen oder als selbstverständlich vorausgesetzt wird: Dokumentation der Lernentwicklung, viele Elterngespräche, ..
      Aus dem Text: “Diese Überlegungen machen deutlich, dass Diagnostik und Elternarbeit im Kontext des Übergangs möglichst die Fortsetzung eines professionellen, „alltäglichen“, diagnostischen und beratenden Lehrerhandelns sein sollten.”
      Lehrerhandeln, das seine Anerkennung wodurch erhält?

    • Es wird ja de facto keine Schulform empfohlen, es wird ein Abschluss prognostiziert. Es läge also an den Gymnasien, die bedingt gymnasial empfoglenen Grundschüler abzulehnen und den Eltern eine andere Schulfform zu empfehlen. – Nur würde das an der eigenen Zügigkeit (Klassenbildung) rütteln und hätte ggf. Auswirkungen auf die Stellenzuweisungen.

  2. Na, da haben wir es in Bayern diesbezüglich “leichter”. Da treffen erstmal die Notendurchschnitte die Aussage. Wenn Eltern nachfragen, können unsere mündlichen Beratungen schon einmal vom erreichten Notenschnitt abweichen, denn da geraten die vielen Beobachtungen, die wir im Lauf des Schuljahres in Bezug auf Arbeitshaltung und Auffassungsgabe machen, in den Focus.

    Man kann eine Empfehlung immer nach dem aktuellen Stand aussprechen. Wie sich ein Kind entwickeln wird, wie es in einer anderen Umgebung klarkommt, wie es die Pubertät übersteht, das kann keiner voraussehen. Deswegen kann eine Empfehlung eines Grundschullehrers sich immer nur auf den aktuellen Stand bzw. die Entwicklung des Kindes der letzten Zeit beziehen. Das sollte jedem bewusst sein.

    Damit die Emfpehlung entgegen der Aussage im Beitrag keine lebensentscheidende Frage wird, sollte das Schulsystem so durchlässig gestaltet sein, dass viele Wege nach “oben” – für den, der die Leistungen bringen kann – möglich sind. Das sind schon viele Bundesländer, wenn auch auf unterschiedliche Weise, angegangen.

  3. Jede weiterführende Schule wirbt hier um Schüler. Am Tag der offenen Tür wird alles gegeben. Die Gymnasien lehnen niemanden ab (dürfen sie auch nicht) und müssen dann sehen, was sie mit ihrer Klientel anfangen.
    Bei einem gemeinsamen Elternabend stellen sich die einzelnen Schulen auch noch einmal vor. Vielleicht sollten die weiterführenden Schulen noch deutlicher machen, was erwartet wird und nichts schön reden mit nicht stattfindenden Förderstunden zum Beispiel.

      • Schätzungsweise 20-30% der Fünftklässler am Gymnasium hat dort eigentlich nichts verloren, schätzungsweise 10% der Fünftklässler am Gymnasium wird selbiges spätestens bis zum Beginn der Klasse 7 wieder verlassen haben.

    • “Die Gymnasien lehnen niemanden ab (dürfen sie auch nicht)…”
      In Berlin dürfen sie schon, nämlich wenn sie überlaufen sind. Aber welche Kinder da nun abgelehnt werden dürfen, das ist ein Zankapfel. Inzwischen werden über 30 % der Plätze verlost (wegen der sozialen Durchmischung):
      http://www.tagesspiegel.de/berlin/uebergang-grundschule-oberschule-in-berlin-1800-siebtklaessler-kommen-nicht-auf-ihre-wunschschule/13637774.html
      Das Losverfahren ist so richtig begeisternd, nicht wahr? Es heißt auch “… ist nicht mehr die Wohnortnähe an übernachgefragten Schulen ausschlaggebend.”
      Das ist eben die Kehrseite des allgemeinen Runs auf die Gymnasien: die Kapazitäten reichen nicht mehr. Dafür stehen dann Hauptschulen leer. Die grundständigen Gymnasien ab Klasse 5 sind in Berlin ein besonderer Zankapfel, weil man keine Segregation einer bildungsorientierten “Oberschicht” haben will. Gleichwohl gibt’s praktisch seit dem 2. Weltkrieg Gymnasien ab Klasse 5 und solche ab Klasse 7. Ein Unikum besonderer Art. Schwächere Schüler wechseln dann später von der einen Art Gymnasien schon mal zur anderen.

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