Ein Dutzend Jahre Inklusionsprozess: Kein Paradies in Sicht. Ein Gastbeitrag

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KÖLN. Schaut man hierzulande auf das Thema Inklusion, ergibt sich schnell ein Bild, das an den Versuch der Digitalisierung von Schule erinnert: Es gibt trotz Fortschritten noch viel zu tun. Der emeritierte Erziehungswissenschaftler Klaus Klemm hat in seinem neuen Buch die Entwicklung der Inklusion in Deutschland nachgezeichnet. Unser Gastautor Michael Felten hat Klemms Erkenntnisse für News4teachers kritisch unter die Lupe genommen – eine Streitschrift.  

Die Inklusion scheitert allzu oft an den Rahmenbedingungen in den Schulen. Foto: Shutterstock

Seit 12 Jahren ist die UN-Behindertenrechtskonvention hierzulande Bundesgesetz – aber jede Euphorie in Sachen Inklusive Bildung ist verflogen. Zwar wird von Theoretikern und Aktivisten fleißig publiziert und agiert, an Sonderpädagogen und förderfähigen Regellehrern fehlt es indes allerorten. Dass der zweite Schritt (Systemänderung) vor dem ersten (Personalrekrutierung) inszeniert wurde, rächt sich anhaltend – und förderbedürftige Schüler wie engagierte Lehrer dürfen die überstürzte Aktion noch lange ausbaden.

In dieser Situation untersucht Klaus Klemm – emeritierter Erziehungswissenschaftler, Gutachter für die Bertelsmann-Stiftung und erklärter Freund dieses umstrittensten Bildungsprojekts der letzten 50 Jahre -, wie weit die deutschen Bundesländer auf dem Weg zur inklusiven Schule vorangekommen sind. Dafür sichtet er die historische Entwicklung, Schulgesetze und Schulstatistik, Eltern- und Lehrkräftebefragungen sowie Befunde der Unterrichtsforschung – und man darf gespannt sein, ob er die ganze Wahrheit sagt.

Grundschule versus Sekundarstufe

Für den gegenwärtigen Forschungsstand beschränkt sich Klemm auf ausgewählte Untersuchungen, genauer gesagt nur zwei: die Längsschnittstudie BeLief und die Querschnittstudie des IQB (beide 2017). Über die Sekundarstufe wisse man noch kaum Verlässliches; im Grundschulbereich indes würden viele Förderschüler überwiegend von Gemeinsamem Lernen profitieren – und Schülern ohne Förderbedarf würde die Inklusion nicht schaden. Dass diese Befunde auf schwachen Füßen stehen könnten, lässt Klemm aber nicht unerwähnt – in den Schulen des Gemeinsamen Lernens (mit den ‚besseren‘ Ergebnissen) wurden wohl primär leichtere Förder’fälle‘ unterrichtet, an der Förderschule hingegen die schwereren.

Schlecht aufgehoben? Hauptsache inkludiert!

Klemm belegt auch mit mehreren Umfragen, was der Basis nur allzu bekannt ist: Dass nämlich das Personal in der Inklusion bislang hinten und vorne nicht reicht – erst recht bei größerer Ausweitung der Inklusion nicht genügen würde.  Angesichts der zunehmenden Unbeliebtheit des Lehrberufs (auch aus Überdruss an verkorksten Schulreformen?) ist hier ja auch kein großer Umschwung zu erwarten. Resümee und Perspektive für die Inklusion in Deutschland müssten also eigentlich recht skeptisch ausfallen.

Das scheint indes zu viel verlangt. Klemm konstatiert nämlich mit Bedauern, dass eine Handvoll Bundesländer partout nicht den Ressourcenvorbehalt fallen lassen wollen – ihnen also keineswegs egal ist, ob die formal inkludierten Schüler auch de facto gut aufgehoben sind. Lobend verweist er dagegen auf Bundesländer, die ihre Exklusionsquote drastisch reduziert haben und sie weiter senken wollen – obwohl man vor Ort erfahren könnte, wie die dortige Statistik auch separierende Beschulungsformen als Inklusion kaschiert. Eigentlich ständen jedenfalls fast alle Beteiligten positiv zur Inklusion – dabei variiert die Zustimmung tatsächlich ganz erheblich, je nach Förderschwerpunkt und eigenem Betroffensein.

Klemms Schlussfolgerung klingt also einigermaßen ungeniert: Weiter so, nur mehr von demselben. Schwer zu sagen, ob das jetzt Ideologie pur ist – das Dogma gilt, unabhängig von den tatsächlichen Verheerungen. Oder einfach die Concorde-Falle – jetzt haben wir schon so viel investiert, da muss man weitermachen, sonst droht Gesichtsverlust.

Es bleiben Ungereimtheiten

Auch im Detail bleiben Fragen, wenn nicht Ungereimtheiten. Das Rügener Inklusionsmodell, immerhin ein großer Flächenversuch in Sachen Inklusion, berücksichtigt Klemm gar nicht. Vielleicht weil sich herausgestellt hatte, dass die Lehrkräfte der Grundschule dabei so extrem belastet waren, dass sogar die GEW protestierte? Oder weil sich mittlerweile herumgesprochen hat, dass die Ergebnisse für die Sekundarstufe nichts taugten – ab Klasse 5 hatte man nämlich stillschweigend auf die Kontrollgruppe verzichtet. Vielleicht aber auch, weil das Modell von Puristen als Verrat an der Idee radikaler Inklusion gegeißelt wurde – es fo­kussiere primär auf Defizite und sei letztlich erneut segregie­rend.

Elternbefragungen als Indikator für Unterrichtsqualität

Sodann bleibt schleierhaft, wie man als Wissenschaftler auf die Idee kommen kann, Unterrichtsqualität als etwas anzusehen, was sich durch Elternbefragungen einschätzen ließe (Kapitel 6.1). Spätestens seit der Hattie-Studie (2009/dt. 2013) ist eigentlich Forscherkonsens, dass Lernerfolge nicht mit Oberflächenmerkmalen, also Sichtstrukturen des Unterrichts korrelieren (ob’s etwa Plenums-  oder Stillarbeit gibt, selbstgesteuertes Lernen oder differenzierende Wochenplanarbeit). Entscheidend sind vielmehr die nur indirekt beobachtbare, nur mit Expertise festzustellenden Tiefenstrukturen des Unterrichts: Klassenführung, Fehlerkultur, Unterstützungsqualität (IQB-Bildungstrend 2018). Hinzukommen müssten eigentlich Befunde über erzielte Lernergebnisse und das Befinden der Lernenden – sonst landet man zu schnell beim Fehlschluss ‚Klingt gut/Sieht gut aus – wirkt gut‘.

Ebenso zweifelhaft ist, dass das „Urteil einer breiteren Öffentlichkeit“ (Kapitel 8.1) lediglich einer infas-Umfrage im Auftrag von ZEIT & Aktion Mensch entnommen wird – sowie einem Kurzverweis auf das IFO-Bildungsbarometer (beide 2019). Das mögen die positivsten öffentlichen Stimmen zum Thema sein – aber es gäbe vielerlei Anderslautendes zu berichten: etwa die Petition einer Mutter aus dem Sauerland, die 2014 unter dem Motto „Frau Löhrmann: Erhalten Sie die Förderschulen in NRW!“ im Handumdrehn 16.454 Unterstützer fand; oder die Info-Plattform „Inklusion-als-Problem“, die seit 2015 zu einem zentralen Auskunftsmedium für kritische Nachrichten zur Inklusion wurde; oder die Elterninitiative „Rettet die Inklusion!“, die sich medienwirksam gegen die Fortführung der Radikalinklusion in NRW wehrte – was dort nach dem Regierungswechsel 2017 zu einer Neuausrichtung der Inklusiven Bildung führte (Stichworte: Qualitätskontrolle, Schwerpunktschulen).

Lehrkräfte anwerben statt publizieren!

Klemms Blick in die Zukunft ist düster, er befürchtet ein weitgehendes „Ausbremsen“ des Inklusionsprozesses. Warum nur ist er nicht auf die Idee gekommen, allen akademischen Nicht-Macherinnen und -Machern im Themenfeld Inklusion einen Floh ins Ohr zu setzen? Sie mögen ein halbes Jahr lang aufs wohlfeile Publizieren verzichten – und sich ausschließlich damit beschäftigen, wie man mehr guten Nachwuchs in die Schulen locken könnte. Etwa, indem clevere Werbekampagnen für den Lehrberuf inszeniert würden. Inklusive Bildung steht und fällt nämlich mit der Personalfrage.

Klaus Klemm | Inklusion in Deutschlands Schulen | Entwicklungen – Erfahrungen – Erwartungen | 2021

Über den Autor
Michael Felten. Foto: privat

Der Pädagoge und Publizist Michael Felten hat mehr als 30 Jahre am Gymnasiumunterrichtet und ist jetzt als freier Schulentwicklungsberater tätig.

Letzte Veröffentlichungen: „Die Inklusionsfalle“ (Gütersloh 2017) sowie „Unterricht ist Beziehungssache“ (Reclam 2020).

Online: www.inklusion-als-problem.de, „FeltensLehrerClips“ bei YouTube und Lehrer_Felten_empfiehlt bei Instagram.

Fünf Gründe, warum sich Lehrkräfte und Eltern für Inklusion engagieren sollten

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16 KOMMENTARE

  1. Entweder man gibt die Massenveranstaltung Schule nach preußischem Vorbild auf und macht inklusive Projekt- und Kursunterricht in Kleingruppen ohne Noten ODER man zieht die Selektions- und Leistungsnummer komplett durch.

    Leider haben wir heute das schlechte aus beiden Welten kombiniert. Weil Sabbelköppe am Grünen Tisch darüber entscheiden, wie Unterricht angeblich funktioniert und der Politik ständig einreden, es gäbe die eierlegende Wollmilchsau. Ausbaden müssen es ja andere.

  2. Die Inklusion funktioniert vorne und hinten nicht. In der Theorie hört sich alles schön und gut an, aber in der Praxis sind z.B. die autistischen Kinder die absoluten Außenseiter, die von den anderen Kindern eher ausgegrenzt werden, was ich sehr traurig finde.
    Bei körperlich beeinträchtigten Schülern klappt es jedoch sehr gut. Das istvaber die einzige Ausnahme.
    Das eigentliche Problem ist aber, dass man den Lehrerinnen und Lehrern der weiterführenden Schulen dieses riesige Feld einfach übergestülpt hat, ohne nennenswerte Ressourcen dafür bereitzustellen. Im besten Fall begleitet eine Förderschullehrerin die Kinder ein paar Stunden. Sie berät die Lehrer der Regelschule und damit ist ihre Aufgabe erledigt. Der restliche Angeil der Arbeit lastet bei der Regel-Lehrkraft, die ohnehin nicht mehr nachkommt. Eine vierfach-Differenzierung von Arbeitsmaterial ist ein Glücksfall. Heutzutage muss man jedem einzelnen Kind maßgeschneiderte Aufgaben zur Verfügung stellen. Und da ist man dann auch irgendwann an der Grenze des Machbaren angelangt und muss sich entscheiden, ob man sich an den schwächsten oder an den stärksten orientiert. Wie man es dreht und wendet. Bei diesem Prinzip gibt es Benachteiligte.
    Die Förderschullehrkräfte müssen verbindliche Aufgabenbereiche erhalten und für die bestmögliche Bildung der Kinder zuständig sein. Sie sind die Expert*innen für das Differenzieren im Flrderschulbereich und sollten das entsprechende Material zur Verfügung stellen. Eine Lehrkraft allein kann das alles nicht mehr schaffen. Unmöglich. Die Unterrichtsqualität leidet, extrem.

  3. Klemm meint: „Dass nämlich das Personal in der Inklusion bislang hinten und vorne nicht reicht – erst recht bei größerer Ausweitung der Inklusion nicht genügen würde.“

    Hier bei News4teachers gab es früher schon einiges von Herrn Klemm zu lesen. Ich erinnere mich genau, dass er da die Ansicht vertrat, dass mehr Personal für die Inklusion gar nicht nötig sei, denn „Schüler lernen von Schülern“ und weniger von Lehrern.
    Jetzt, da das Elend der Schulen durch die Inklusion immer offenkundiger wird, springt er auf den Zug von „mehr Personal“ auf, den er einstmals für unnötig, wenn nicht gar abwegig hielt.

    Was glühende Inklusionsapostel meist tun, wenn ihre wohlfeile Theorie in Gefahr gerät: Sie flüchten sich dann einhellig in die Behauptung, schlechtes Gelingen hinge nur von zu schlechten Rahmenbedingungen (siehe „unzureichendes Personal“) ab. Hauptsache ihre Theorie bleibt bestehen – egal, welches Unheil sie anrichtet.

      • Es ist wohl grundsätzlich so, dass alle Schulreformen immer mit irgendwelchen Theorien begründet wurden. Dann haben die Reformer aber auch die Beweislast für den Nachweis, dass ihre Reformen sinnvoll sind. Vernünftigerweise sollte es erst einmal Schulversuche geben. Es ist nicht Sache der anderen, Theorien zu erfinden, warum alles beim alten bleiben soll. Das gilt z.B auch für die Einführung von Gesamt-, Gemeinschafts-, Stadtteilschulen usw. Erst müsste man sehen, wie das alles funktioniert, man müsste Erfahrungen sammeln, und dann erst kann man es flächendeckend in die Tat umsetzen.
        Ich finde es offensichtlich, dass Felten nicht von einer Theorie her argumentiert, sondern von der Praxis her. Das ist aber genau das, was Schulreformer normalerweise nicht machen. Die Praktiker sind bei den Plänen für Reformen nie oder selten beteiligt. Oder hat man die Sonderschullehrer/innen vorher mal gefragt, wie die das mit der Inklusion sehen? Ich fürchte, stattdessen waren die Parteiideologen unter sich. Sie haben sich das schön ausgedacht, viel von Menschenrechten geredet, aber die praktischen Probleme halt unterschätzt.

        • So sehe ich das auch, Carsten 60. Eine flächendeckende Einführung der Inklusion ohne gründliche und ehrliche Schulversuche (unter Normalbedingungen!) war und ist unverantwortlich.
          Jetzt haben wir die Tragödie, es wurden Fakten geschaffen, die schwer umkehrbar sind. Wahrscheinlich lag dies angesichts teurer Förderschulen auch in der politischen Absicht.
          Als Segen für die Schüler wurde die Inklusion verkauft, als Segen für die staatlichen Haushalte stellte sie sich heraus. Und so langsam dämmert es fast jedem, auf welche Leimrute er geflogen ist, als er die Realität noch nicht kannten.

  4. Das ist eine ganz einfache Nummer: Die Inklusion körperlich eingeschränkter Schüler ist kein Problem.

    Alle aus der Kategorie Geistig, Emotional oder Lernen sind in bestimmten Konstellationen und Anzahl (häufig reicht sogar ein Schüler) tödlich für effektiven Unterricht. Das will halt nur Keiner sehen, dass wollen die wenigsten wahrhaben, vor allem, weil eine Verbesserung für die Kinder Geld kosten würde.

    Wie man als Schüler, der eine LRS oder Dyskalkulie hat, aufs Gymnasium kommt, will mir heute nicht in den Schädel und auch damals nicht. Aber dann auf dem Gymnasium einen Nachteilsausgleich fordern (seitens der Eltern). So ist es richtig, so stutzen wir unsere Schullandschaft weiter auf unteres Mittelmaß und dürfen uns dann von Neoliberalen Erfüllungsgehilfen wie Schleicher anhören, dass wir eine 110%-Quote an studierten brauchen.

    Wir sind nicht alle gleich, wir haben nicht die selben Fertigkeiten und Fähigkeiten. Auch Intellekt ist nicht gleichmäßig verteilt. Wenn das die ganzen linken Spinner und Träumer, insbesondere bei den Die Linke, Grünen und der GEW erkennen würden und ihr Dogma der ewigen Gleichmacherei endlich fallen lassen würden, dann wäre uns schon viel geholfen.

    • „Wir sind nicht alle gleich, wir haben nicht die selben Fertigkeiten und Fähigkeiten. Auch Intellekt ist nicht gleichmäßig verteilt.“
      Wie wahr, wie wahr!!

      Dass wir schon äußerlich nicht alle gleich auf die Welt kommen, müssen auch jene Menschen anerkennen, die Sie im letzten Absatz erwähnen. Dass aber die inneren Organe wie etwa Hirne von Natur aus ungleich beschaffen sind, bestreiten sie gegen jede Vernunft und jeden Beweis. Hier soll alles nur von guten oder bösen Umwelteinflüssen abhängen.

      Was bleibt da übrig als den leistungsfähigeren Hirnen mageres Futter zu bieten und den weniger leistungsfähigen üppige Nachteilsausgleiche, Notengeschenke und fragwürdige Schulabschlüsse.
      So wird äußere Gleichmacherei betrieben, die den meisten Kindern nicht mehr gerecht wird, auch nicht jenen, die im kognitiven Bereich von Geburt an Schwierigkeiten haben. Statt teurer Sonderförderung werden sie einfach in Regelschulen gesteckt und dürfen sich dort ständig als unterlegen und hilfsbedürfig wahrnehmen. Darüber helfen auch keine Lobeshymnen und Süßholzraspeleien hinweg.
      Interessant ist die Frage: Wer profitiert in Wahrheit von der Inklusionsidee? Die Schüler können es nicht sein.

      • „Wer profitiert in Wahrheit von der Inklusionsidee?“
        Natürlich gab es berechtigte oder zumindest nachvollziehbare Wünsche, die Bildungssituation von Schülern mit Behinderung zu verbessern. Dass bei solchem Bemühen Irrtümer und Sackgassen auftreten, wäre an sich auch kein Problem – wenn es denn zugegeben würde.
        Aber da waren wohl auch Hoffnungen in der Politik, man könne den Förderschulsektor teilweise einsparen. Und es gab Kräfte, die dachten, man könne via Inklusion doch noch die Gesamtschule einführen – oder gar: eine insgesamt andere Welt. Deshalb wird wohl noch länger weitergewurschtelt werden müssen.
        Eine ausführliche Antwort habe ich in meinem Buch „Inklusionsfalle“ versucht.

        • In Hessen wurden BFZ gegründet, also „Schulen ohne Schüler“, die zwei Aufgabenbereiche haben: Druchführung der Diagnostik und dann anschließend die Zuweisung der Personalressource. In der Regel war damit eine Hochstufung des Leitungspersonal verbunden, was ein hohes Interesse und natürlich auch Neid geweckt hat oder haben kann. Ob der ANteil der „Verwaltungsstunden“ ungewöhnlich hoch ist im Vergleich zu anderen Strukturen in den anderen Ländern, weiß ich nicht, die Verwaltungs- und Leitungszeit wird aber aus dem Topf der Stunden entnommen, die insgesamt für Förderung der SuS zugewiesen wurden. Erstaunlich an dem System ist, dass mit viel Aufwand recht wenig Stunden verwaltet werden. In Hessen sind laut VO eigentlich 4 Std. je Kind vorgesehen, bei KInder mit einem Bedarf im Bereich „praktisch bildbar“ bis zu 11 Stunde je Kind. Die Förderschullehrerressource ist nun aber erschöpft, was dann zu erstaunlichen Leistungen des inklusiven Systems führt: Da reist dann auch mal eine BFZ-Leitung an, um Förderbedarf so zu ändern, dass der geringe Stundensatz zugewiesen wird. Unter Strich müssen in Hessen die Kinder mit weniger als 1/4 der Förderstunden auskommen. Das zeigt eigentlich: Es geht nur um das Aushängeschild Inklusion, das, was mit „best interest of the child“ der Konvention eigentlich gemeint ist, spielt in der Inklusionspraxis schon seit Beginn keine Rolle. Und das, obwohl Herr Lorz je sehr deutlich in seinem Gutachten von 2003 glaub ich geschrieben hat, welche Folgen das hat. Er meinte ja aber auch immer, Schulen sind sicher usw.

    • Da muss ich widersprechen. Es gibt Schüler die haben eine Leserechtschreibschwäche sind aber beispielsweise in der IT äusserst begabt. Sollte man denen das Abitur natürlich mit Einschränkungen vorenthalten und ihnen damit das Studium unmöglich machen? Hier zu differenzieren ist Aufgabe der Lehrer. Mein Arbeitskollege hat dieses Handicap, ist aber in meinen Augen, der weltbeste HMI-Programmierer, mit einem äusserst ansprechendem Gehalt in Schweizer Franken.

      • So sehe ich das auch. Ich kenne auch ein Beispiel dafür.
        Einige Kommentare schießen hier über das Ziel hinaus.

      • 1. Für ein Abitur reicht es nicht nur in einem Fach gut zu sein. Nicht umsonst spricht man davon mit dem Abitur die allgemeine Hochschulreife zu erlangen.

        2. Für ein Informatikstudium ist es eher uninteressant ob man gut in „IT“ ist, sondern da kommt es darauf an ob man die Mathematik überstehen und lange, komplizierte wissenschaftliche Texte lesen und verstehen kann. Da geht es nicht ums Programmieren.

        3. Programmierer sind in der Regel Code-Monkeys. Sie entscheiden nichts, sondern bekommen nur gesagt was sie zu machen haben (oder wie mein Professor es ausdrückte: werde auch gerne durch Aufträge nach Indien ausgelagert). Dafür braucht man nicht zu studieren, da reicht es wenn man eine Berufsausbildung als Fachinformatiker macht.

        • Rechtschreibschwächen können unter Umständen im Grundschulalter schwer ins Gewicht fallen, wenn es um die weitere Schulwahl geht. Sie haben nichts mit der Grundintelligenz eines Menschen zu tun. Sie können zum Beispiel auf einer optischen Differenzierungsschwäche beruhen oder eine andere Teilleistungsschwäche als Basis haben. Da kann ein Schüler durchaus in Mathematik zu den Besten gehören. Und nicht jeder Schüler entfaltet in der Grundschule sein ganzes Potenzial, Texte zu verstehen oder zu verfassen, manche können mit Oberstufenthemen mehr anfangen als mit Grundschulthemen. Soviel zu dem Beispiel, das ich kenne.

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