GÜTERSLOH. Die Dominanz der Abiturnote bei der Vergabe von Studienplätzen nimmt laut einer aktuellen Datenauswertung immer weiter ab. Brückenkurse seien dagegen für die die deutschen Hochschulen von einem „Nice to have“- zu einem „Must have“-Angebot geworden, stellen Fachleute des CHE Centrums für Hochschulentwicklung fest.
Studienanfängerinnen und Studienanfängern steht vor dem Start an der Hochschule ein breites Angebot an Unterstützungsmaßnahmen zur Verfügung. So bieten aktuell vier von fünf Fachbereichen an deutschen Hochschulen Vor- oder Brückenkurse an. Auch die Beratungsangebote wurden im Vergleich zum Jahr 2021 ausgebaut. Dies zeigen Daten des von der Bertelsmann Stiftung und der Stiftung zur Förderung der Hochschulrektorenkonferenz getragenen gemeinnützigen CHE Centrums für Hochschulentwicklung. Die Daten beruhen auf Befragungen von 1.746 Fachbereichen an 230 deutschen Hochschulen. Die Dominanz der Abiturnote bei der Vergabe von Studienplätzen nimmt dagegen weiter ab.
Vier von fünf Fachbereichen bieten Vor- oder Brückenkurse für Erstsemester
Mit sogenannten Brücken- oder Vorkursen können Erstsemester seit Jahren schon Wissenslücken vor dem Studienstart schließen und die Arbeitsweise und die Hochschule schon vor dem eigentlichen Studienbeginn kennen lernen. Eine Auswertung des CHE zeigt, dass aktuell 79 Prozent aller Fachbereiche an deutschen Hochschulen solche Vor- oder Brückenkurse anbieten. Gegenüber der letzten Befragung im Jahr 2021 entspricht das einem Zuwachs von 12 Prozentpunkten. Nahezu flächendeckend gibt es solche Angebote in Fächern, die spezifische Mathematik-Kenntnisse voraussetzen. Hierzu gehören etwa Studiengänge aus den Bereichen Physik, Elektrotechnik oder Mechatronik.
Politik, Schule und Gesellschaft hätten zurecht gefordert, die Corona-Strapazen und eventuelle Lücken im Lehrplan der vergangenen Abitur-Jahrgänge zum Studienstart besonders zu berücksichtigen, betont CHE-Geschäftsführer Frank Ziegele. Dieser Verantwortung seien die Hochschulen durch einen Ausbau ihres Unterstützungsangebotes nachgekommen. „Brückenkurse, Tutorienprogramme oder eine individuelle Studienverlaufsplanung sind für die deutschen Hochschulen von einem ‚nice to have‘- zu einem ‚must have‘-Angebot geworden“, so Ziegele.
Breites Unterstützungsangebot, aber Früherkennung von Studienabbruch noch ausbaufähig
Aktuell verfügten 94 Prozent der befragten rund 1.800 Fachbereiche (2021: 81%) über eine Beratung zur individuellen Studienverlaufsplanung. Diese beinhaltet beispielsweise Hilfe für Studierende, ihr Studium neu zu organisieren, etwa bei Prüfungsrückstand. Mehr als zwei Drittel aller Fachbereiche bieten eine regelmäßige Rückmeldung des Lernerfolgs an.
Bei Maßnahmen, die Studieninteressierten vorab Rückmeldung über ihre fachliche Eignung geben können und damit einen späteren Studienabbruch vorbeugen könnten, sehen die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler trotz eines deutlichen Anstiegs in den vergangenen beiden Jahren noch Luft nach oben. „Sogenannte Self-Assessment-Tools, bei denen man vor Studienbeginn prüfen kann, ob und wie gut das Fach und die entsprechenden Anforderungen zu einem passen, setzt rund die Hälfte der Fachbereiche ein“, erläutert Studienautor Cort-Denis Hachmeister. Frühwarnsysteme, die Anzeichen für einen Studienabbruch schon frühzeitig im Studienverlauf erkennen können, damit rechtzeitig Unterstützungsmaßnahmen angeboten werden können, kommen ebenfalls nur bei 51 Prozent der Fachbereiche zur Anwendung.
Dominanz der Abiturnote bei der Hochschulzulassung nimmt ab
Auch beim Thema Hochschulzugang hat sich die Situation für Studieninteressierte deutlich verändert. So war im Wintersemester 2013/14 noch mehr als jeder zweite Bachelorstudiengang (52 %) mit einer Zulassungsbeschränkung versehen. Im Wintersemester 2023/24 gilt dies nur noch für 38 Prozent der Studiengänge.
„Die Dominanz der Abiturnote bei der Bewerbung um einen Studienplatz nimmt immer weiter ab“, konstatiert Hachmeister. Bei mehr als 60 Prozent aller Bachelorstudiengänge spiele die Abiturnote bei der Einschreibung mittlerweile keine Rolle mehr. „Und“, so Hachmeister, „auch bei der Vergabe von Studienplätzen in Medizin und Psychologie werden Kompetenzen, die man mit entsprechenden Tests oder dem Nachweis einschlägiger vorheriger Berufserfahrungen sichtbar machen kann, immer stärker berücksichtigt.“
Der CHE-Experte für Hochschulzugang begrüßt diese stärkere Kompetenzorientierung, schließlich erlaube auch die Abiturnote nur eine begrenzte Vorhersage des Studienerfolgs, geschweige denn die Eignung für den anschließenden Beruf. (pm)
Kommt davon, wenn das Abitur immer einfacher gemacht wird …
In der Schweiz gibt es 50 Prozent mehr Akademiker ,in Schweden und Dänemark
doppelt so viele.Heisst das also das in diesen Ländern Abitur und Studium
noch leichter geworden sind?Warum landen die Schweiz und Schweden beim
Innovationsindex trotzdem vorn?Alles Lug und Betrug?
Der Vergleich hinkt, weil in der Schweiz nur rund 20% des Jahrgangs Abitur macht.
Vielleicht liegt es ja auch genau daran.
Nein, wenn man es schafft die Akademikerquote zu erhöhen ohne das Niveau zu senken, ist das natürlich ein gutes Zeichen. Es bedeutet, dass das allgemeine Bildungsniveau steigt, was dem Land dann natürlich einen Vorteil bringt.
Aber ich denke wir alle wissen, dass das nicht das ist was in Deutschland gerade passiert.
Und warum landet Dänemark im Innovationsindex dann hinter DE? Oder Irland, Norwegen, Belgien, Frankreich usw. Kann natürlich aber auch Zufall sein, dass man sich von den gut zwei Dutzend Ländern, die bei der Akademikerquote vor DE liegen, nur die wenigen als „Beweis“ aussucht, die auch beim Innovationsindex besser dastehen.
Da ist dann wohl demnächst die binnendifferenzierte Vorlesung fällig – endlich kommt die Binnendifferenzierung bei den Profis an, die uns zeigen werden wie es geht… im Hörsaal… mit einer Lerngruppe von 100+ … denn die Lerngruppengröße hat ja keinen Einfluss, wenn die Lehrkraft nur kompent genug ist…
Ja, ich würde mich auch zu gerne noch einmal in die LinA1-Diplomvorlesung setzen, die ich im ersten Semester besuchen „durfte“…beim gleichen Prof…und plötzlich wird aus dem triumphalen „nicht einmal 20% bestehen die Klausur“ ein „Nein, alle haben sich ganz dolle angestrengt, einige haben zwar wirklich so überhaupt keine Ahnung von gar nichts, aber das ist egal, wir lassen nie.anden zurück“… 😀
Und wenn einer nicht besteht, ist der Prof schuld…
Simple Logik: Je mehr Abiture verschenkt werden, desto später (und damit härter) kommt der Aufprall für die Kinder/Jugendlichen, die ohnehin niemals für eine akademische Laufbahn geeignet waren.
So sehe ich es das nicht.
Das sind heute keine 60-er. 70-er 80-er.
Unsere Kinder werden Schulter an Schulter mit KI arbeiten müssen. Viele, Eltern, Lehrer, Bildungsministerium wollte es einfach nicht akzeptieren.
Bis das Bewusstsein über die „neue Welle“ steigt, wird inzwischen leider eine ganze Generation und mehr verloren gehen.
Unser Schulsystem ist für das, was an unsere Kinder zukommt, einfach nicht bereit.
Wenn die Kinder später mit KI arbeiten, müssen sie fachlich mehr können. Die Routinejobs erledigt die KI quasi alleine. Die Erfindung des Taschenrechners hat ja auch nicht dazu geführt, dass man das Rechnen aus dem Lehrplan gestrichen hat.
Sie vergleichen Taschenrechner mit KI?
Ok. Good luck.
„Neues Bewussstein“, „neue Menschen“,“KI“ – schöne große Worte.
Hab davon so zwei bis drei Wellen hinter mir – alter Wein, neue Schläuche.
Keine große Worte. Und definitiv nicht schöne.
Aber, ja, warten wir einfach ab.
Uns wird das nicht so hart treffen, auf jeden Fall, aber unsere Kinder…
KI verfasst Texte aufgrund der Daten, mit denen sie trainiert wurde. Ob es wahr ist, kann sie nicht prüfen. Das kann ein kompetenter Mensch, also einer, der sein Wissen nicht von einer KI hat, sondern vom eigenen Nachdenken und Forschen, von der Diskussion mit Menschen und vom intensiven Studieren von Büchern. Wer sich nicht genau auskennt, wird alles durchwinken, was die KI ihm aufschreibt. Wollen Sie das, Monika?
Deshalb wünsche ich mir mehr als je Homeschooling, weil ich persönlich fähig bin meine Kinder daran, was es kommt, zu zubereiten. Das Schulsystem hindert mich nur daran.
Wenige sehen überhaupt das, was es kommt. Lieder – und wie immer. Schon empirisch nachgewiesen.
Sorry, aber wenn ich das hier lese und Sie sich tatsächlich zutrauen, Ihre Kinder besser auf (was auch immer) vorzubereiten als studierte Profis, dann gilt das wohl hoffentlich nicht für Deutsch. Ich musste hier schon richtig in die Interpretation gehen, um den Post ansatzweise zu verstehen…
Oder ist das der Dunning-Kruger-Effekt in action?
Viele Lehrer würden sich heute über so ein Ausdrucksvermögen in der Oberstufe sogar freuen. Leider. Über immer richtig angewandte Grammatik noch mehr. Und noch mal leider.
„Sorry, aber wenn ich das hier lese und Sie sich tatsächlich zutrauen, Ihre Kinder besser auf (was auch immer) vorzubereiten als studierte Profis, dann gilt das wohl hoffentlich nicht für Deutsch.“
Naja, ja, genau DAS galt gerade für Deutsch – nur richtig den Stoff aus den Büchern verfolgt und geübt, richtig erklärt und noch mal geübt und natürlich viel lesen. Sie sind inzwischen, ja Profis.
Verwechseln Sie bitte nicht meine sprachlichen Fehler mit der Fähigkeit das Wissen auch beizubringen.Da sind zwei ganz getrennte und unterschiedliche Dinge. Viele haben das Wissen, aber keine Fähigkeit das Wissen auch richtig zu vermitteln.
Die Kinder können sehr viel alleine mit einer dem Jahrgang anpassende Unterstützung und gewissen auch leidenschaftlichen Engagement. Es sind nicht alle für das schulische Unterrichten geschafft, viele haben leider keine Wahl.
Es wir zwar so behauptet und quasi verlangt, aber in der Wirklichkeit sollen sie nur folgsam zuhören und gehörtes wiedergeben. Und das passte noch 1965, aber heute nicht mehr. Und gerade da knistert.
Sie müssen sich immer noch an der Lehrer anzupassen, sie müssen vor allem folgsam sein, sie müssen nur das tun, was vorgeschrieben wird, usw..Auf gar keinen Fall weitere Interesse für bestimmtes Gebiet zu zeigen, oder weiter zu denken. Meistens, leider, immer noch nicht akzeptabel – und das ist die alte Formel, die eigentlich nichts mehr bringt.
Zu Hause haben sie mehr in zwei Jahren gelernt, als in der Schule in vier, und zwar ohne Stress.
Was meinen Sie warum ich das alles überhaupt schreibe?
Diese Gesellschaft ist schon überfällig für die Veränderungen geworden.
Aber immer noch zu viele lassen sich lieber wie ein Frosch langsam, unbemerkt und lebendig kochen lassen, als sich für irgendwelche Veränderungen öffnen.
„Verwechseln Sie bitte nicht meine sprachlichen Fehler mit der Fähigkeit das Wissen auch beizubringen.“
Das ist keine Verwechslung. Ich gehe jetzt mal davon aus, dass Deutsch nicht Ihre Muttersprache ist…
Entweder sie sprechen mir ihren Kindern zu Hause normalerweise überhaupt kein Deutsch
Oder
Sie machen ihren Kindern tagtäglich unglaublich viele grammatikalisch nicht korrekte Sätze vor.
So oder so können sie mit ihren eigenen Sprachdefiziten, die ihrer Kinder unmöglich (immer) erkennen oder gar korrigieren. Gerade sie müssten eigentlich dankbar dafür sein, dass ihr Nachwuchs in der Schule von Muttersprachlern unterrichtet und ggf. korrigiert wird.
Muss ich nicht, leider. Das IST das Problem. Es ist gerade peinlich auf welchem Niveau sich öffentliche Bildung in Deutschland befindet.
Selbst solche Reaktion sagen sehr viel darüber aus. Man ist nicht mehr in der Lage zwischen einen Appell und bloße Kritik, nur wegen Kritik, zu unterscheiden. Peinlich.
Ich sage nur noch eins. Pflichtlektüre. Wo ist sie?
In meiner Schulzeit hatten wir mindestens 5-7 Bücher als Pflichtlektüre pro Jahrgang gehabt, ab 1 Klasse!
Ich habe Deutsch nie in der Schule gelernt. Das, war Sie von mir hier in der deutschen Sprache verfasst lesen, ist alles selbst beigebracht.
Sind Sie in der Lage das Gleiche mit meiner Muttersprache tun? Sicher? Schreiben Sie mir nur ihr Jahrgang.
Und nur zur Beruhigung, oder auch nicht..
Ich zahle hier sehr hohen Steuersatz (UNI Abschluss). Nie haben wir etwas um sonst bekommen, nicht hier, nicht irgendwo sonst. Alles haben wir uns selbst angearbeitet und selbst finanziert.
Jedes Jahr KAUFE ich selbst ALLE Schulbücher, weil meine Kinder auch aus den Büchern lernen sollen und mit dem Stoff aus dem Bücher umgehen zu können (Schlüsselwort: notwendig für das Studium) – unterstreichen, markieren, Notizen an den Seiten zu machen und all das was dazu gehört. Deshalb sind sie schon jetzt so erfolgreich. Sie warten nicht nur auf den nächsten Hefteintrag und lernen ihn für eine 5 oder 4.
Bildung ist Lebensweise. Aber das ist schon längs in der Vergessenheit geraten.
Und, ja, ich denke, ich habe sehr wohl Recht etwas zu sagen. Sich pro oder kontra zu äußern. Das sind meine Grundrechte als Steuerzahler und Wahlberechtigte.
@Pet_Teachers
Welche Fremdsprache beherrschen Sie denn völlig fehlerfrei, dass Sie so arrogant über eine Nicht-Muttersprachlerin herziehen?
Unabhängig davon, wieviele es sein mögen, derartige Überheblichkeit ist unnötig.
@Unverzagte
Meinen Sie jetzt mich oder Pet-Teachers?
Die einzige, die ich ansatzweise fehlerfrei beherrsche – und mir auch durchaus zutraue, sie korrekt weiterzugeben – ist Englisch. Grund dafür ist das Studium der Sprache und die daraus resultierende Lehrbefähigung.
Alleine bei der Behauptung, man könne etwas erklären und vermitteln, was man selbst nicht richtig kann und versteht, stehen mir die Haare zu Berge! Das hat auch nichts mit „darüber herziehen“ zu tun. Sondern nur damit, dass ich entsetzt bin, was sich Leute ohne Ahnung von der Materie zutrauen. Hier sieht man den guten Grund, warum Homeschooling in Deutschland nur in absoluten Ausnahmefällen erlaubt ist.
Und mit Verlaub, ich sehe hier doch eine gewisse Überheblichkeit der Autorin, gepaart mit einer gehörigen Portion Verachtung für die Arbeit von Lehrern. Manchen Menschen müssen hin und wieder die eigenen Grenzen aufgezeigt werden. Ich stelle mich ja auch nicht hin und behaupte, nur weil ich 4 Jahre Französisch an der Schule hatte (und es jetzt nur sehr gebrochen spreche…), könnte ich mit einem guten Lehrbuch die Sprache unterrichten…
Ich möchte diese Einstellung bitte nicht damit verwechselt sehen, dass durchaus Kinder von den Umständen beim Homeschooling profitiert haben. Ruhe, mehr Zugewandtheit, mehr Zeit, weniger Stress, weniger Mobbing, Rücksicht auf den eigenen Schlafrhythmus, eine vertraute und private Umgebung… All das sind durchaus Dinge, die ich mir für die Schule auch wünschen würde und die den meisten Kindern das Lernen erleichtern. Allerdings ist es der falsche Schluss, deshalb die Einführung von Homeschooling zu fordern und nicht, die Situation in den Schulen zu verbessern. Für jedes Kind, das im Homeschooling möglicherweise besser lernt, gibt es eins, das das eben nicht tut. Weil bei ihm daheim die Umstände eben vielleicht nicht so sind wie oben beschrieben.
Das sehe ich völlig anders, liebe potschemutschka. PET_Teachers schrieb, dass sich die Aussage Monika,BY‘s, ihre Kinder wesentlich besser als die Schule auf die Zukunft vorbereiten zu können (ich meine, sie schrieb sogar, dass die Schule sie daran hindere), sich nicht auf Deutsch beziehen könne. Und ja, die deutsche Sprache beherrscht Monika, BY zumindest in ihren Posts nicht gut genug, um sie anderen zu vermitteln. Das ist Fakt, ganz emotionsfrei.
Und ganz ehrlich: wie groß muss die eigene Selbstüberschätzung sein, um Aussagen der Art zu treffen, dass man selbst und allein seine Kinder wesentlich besser unterrichten könne als dafür ausgebildete Profis? Und zwar in allen Bereichen? Und wenn man so viele Steuern zahlt wie Monika, BY behauptet, arbeitet man vermutlich auch viel. Woher nimmt Monika, BY dann die Zeit, ihre Kinder zu unterrichten? Und wenn man so dermaßen unzufrieden ist: warum wechselt man dann nicht die Schule? Fragen über Fragen…
PS: ich finde es nicht gut, wenn Sie hier unter verschiedenen Pseudonymen auftreten, so wie z.B. Stromdoktor. Bleiben Sie doch bei einem Nick und halten Sie es aus, dass manche Ihre Ansichten nicht teilen. Mich würd‘s freuen.
Kroatien ist, sagen wir so, ein armes Land im Gegensatz zu Deutschland.
Eckdaten:
Einwohnerzahl – Kroatien: 3,8 Mill.
BIP/Einw. 16,700 Mill. USD
Einwohnerzahl – Deutschland: 84,3 Mill.
BIP/Einw. 45,700 Mill. USD
Jedes Jahr kaufen die kroatischen Eltern die Schulbücher in hohe von 200- 400 Euro, je nach Jahrgang neu.
Dafür hat jedes Kind in jeder Schule ein warmes Essen, das auch die Eltern bezahlen, aber die Kinder haben das warme Essen in der Schule, jeden Tag. Und eigene Bücher, aus denen tatsächlich gelernt wird.
Keiner beklagt sich. Und das haben wir sein Jahrzehnten, genau gesagt seit guten 60 Jahren.
Ich war gerad hier höllisch beschimpft, ob die sich die Lehr noch um das Essenverteilen kümmern sollen?
Denkt einfach darüber mal nach.
Kein Kind muss schon seit dem Kindergarten, und noch schlimmer später in der Schule, bei sowieso zu schweren Schultaschen noch 1,5 kg (mindestens) Wasserflasche + Brotzeit mitschleppen.
Und Sie denken, sie tun etwas gutes, etwas wertvolles für die Kinder von heute? Was ist das denn genau?
Aber sonst finden Sie Deutschland schon irgendwie ok, oder warum leben Sie noch hier?
Ach ja, genau. Die Eltern müssen jede Ferien unbedingt nutzen, um mit ihren Nachwuchs zu vereisen, um den Nachbarn die prachtvolle Fotos zu zeigen. Stimmt? Erste Frage in der erste Schulwoche- und, wo warst du????
Klimaforschung, Flugzeuge? Was? Ist das was zum Essen?
Und dann wundert sich noch jemand, oh Gott warum bloß.
Klar: DIE Eltern, DIE Lehrer, DIE Schulen… Fällt Ihnen da irgendwas auf an Ihrer Art des „Argumentierens“?
Ja, erstaunlich was manche Leute sich alles so zutrauen. Oft zuviel und das ist ein großes gesellschaftliches Problem. Seien Sie mal lieber froh, dass es das Schulsystem gibt. Es ist nicht der erste Post von Ihnen, der mich staunen lässt….
Ich frage mich auch, wie Monikas Kinder Sozialkompetenz erwerben sollen, wenn sie im homeschooling zum Abitur geführt werden (was ich allerdings bezweifle) und dann plötzlich im Studium auf die 300-400 ihres Jahrgangs stoßen. Oder geht es doch um die korrekte religiös-ideologische Zurichtung der Kinder?
Sozialkompetenz, die in Schulen erworben wird wird überbewertet. Was ich damit sagen will: Sie muss schon aktiv vermittelt werden und tritt nicht per Osmose ein, weil man mal ein paar Kinder in einen Raum packt. Das ist ja auch die Crux mit der Inklusion.
Genau. Darüber klagt meine Tochter jeden Tag. Meistens erledigt sie die Arbeit für den Rest.
„Sozialkompetenz“?
Meinen Sie damit fünf Erwachsene Abteilungsleiter, die sich ständig streiten, dadurch eine Menge an Geld verlieren und nach drei Jahre zwei guten und kompetenten Projektleiter vertreiben und immer noch nicht fähig sind, eigene Fehler einzusehen? Die ganzen Abteilungen leiden darunter, aber sie wollen vor allem Recht behalten, nicht ihre Sozialkompetenz gelten lassen, weil sie sie nämlich nicht haben
Das bring nämlich das Schulsystem von heute mit sich in Deutschland.
Bestimmt gelten Neuseeländer, Australier, Amerikaner usw., als äußerst sozial inkompetent, trotz Homeschooling, oder?
Man sieht den Wald von lauten Bäumen nicht, leider.
Naja in den USA wird tatsächlich vielen Kindern grundlegende Bildung vorenthalten weil es von den Eltern zu Hause zwar Unterricht über die Bibel aber keinerlei Sexualerziehung gibt.
Ob und was diese Kinder lernen kontrolliert niemand. Und wenn man sich ansieht was in den USA gesellschaftlich gerade so abgeht, dann kann man schon zu dem Schluss kommen, dass das ein Problem darstellt.
Tatsache ist: wenn Heimunterricht erlaubt ist gibt es immer ein trade-off:
Einerseits werden einige Kinder tatsächlich besser gefördert und andererseits fallen die Kinder, deren Eltern totale Spinner sind, diesen noch viel stärker zu Opfer.
PS: Kommen sie mir bitte nicht mit dem besseren Abschneiden von zuhause unterrichteten Jugendlichen bei standardisierten Tests in den USA. Nur eine Minderheit der heimbeschulten Kinder nimmt an denen überhaupt je Teil. Was der Rest so mitgenommen hat? Da kann man nur rätseln.
Ich meine, sie haben ein sehr eingeschränktes Klischee-Bild von Homeschoolern, man könnte schön spekulieren, aus welchen Medien. Kennen Sie welche persönlich?
Die Kinder aus den uns bekannten Familien sind phantastisch aktiv, kreativ, vielseitig interessiert. Sie vernetzen sich selber mit anderen Kindern, sind im Wissen ihren Altersgenossen voraus. Das hat natürlich mit dem niedrigen allg. Niveau der amerikan. Schulen zu tun (Quelle: ca. 2-4 Deutsche mit USA-Austausch-Jahr).
Und ich kenne die, welche von ihren Anastasia-Anhänger- und „System“-Ablehnereltern von der Schule ferngehalten werden, damit sie die Kinder fern vom Einfluss der Gesellschaft ganz in ihrem eigenen kruden Sinne erziehen können. Googeln Sie mal „Schetinin-Schule“.
Mit der Deutschland weigern sich schon zu viele zu arbeiten, weil die deutsche Arbeitgeber und Arbeitnehmer als stur, rechthaberisch und zu bürokratisch gelten – für 21, Jahrhundert.
Das ist nur ein kleiner Abschnitt aus der realen Arbeitswelt – deshalb gehen die Kinder in der Schule, oder?
Oder die Kinder gehen in der Schule nur wegen der Schule?
„Oder geht es doch um die korrekte religiös-ideologische Zurichtung der Kinder?“
Gerade deshalb kann dieses Land nicht nach vorne blicken.
Blinde Vorurteile ohne Fakten zu kennen.
Natürlich staunt man über etwas, was man nicht versteht und nie erlebt hat. Das ist nichts neues.
Ein großes gesellschaftliches Problem ist das bestimmt.
Zuerst muss es Opfer geben, dass sich erst danach etwas in Bewegung
setzt.
Und dies befürchte ich auch am meisten.
Das ist eine Behauptung, die gerne von Untergangsapologeten vertreten wird, die eine reinigende Katharsis herbeisehnen – und glauben, dass sie dann natürlich zu den Auserwählten zählen werden.
Blah blah.
Das trifft und traf schon auf alles mögliche zu.
„Opfer“ ist in der Realität nicht das spektakuläre Filmszenario, sondern der ganz gewöhnliche, verpfuschte Lebensentwurf.
Apropos „Auserwählte“. Nicht nur in diesem Punkt wird zu oft und leichtfertig von sich auf andere geschlossen.
Abiture ist immer noch nicht verschenkt. Das ist nicht wahr. Aber Anpassungen sind nötig. Wir leben kein 1678.
Gab es denn damals schon das Abitur?
TL:DR
Im Gros bestätigt sich die seitens Gymnasiallehrern allerortens rezitierte Rede, dass wir inzwischen mehrheitlich Hochschulzugangsberechtigungen verteilen, aber nicht mehr Hochschulzugangsbefähigungen vermitteln (können). Das Gymnasium wird immer mehr zur hauptschule der Nation (im wahrsten Sinne des Wortes), das Abitur wird immer mehr zum Standardabschluss und in ihm die Einservariant. Damit ist niemandem gedient, weder den Schülern, die dann spätestens bei den Eignungs-/Einstellungstests oder erst später im Studium ausselektiert werden, noch bei den Betrieben, die dann am Ende immer noch nicht genügend geeignete/s Bewerber/Personal haben (vom steigenden Bwerbungskonkurrenzdruck auf dem Markt, der zudem auch Unmengen an Ressourcen für evtl. nichts und wieder nichts bindet, ganz zu schweigen). Die ursachen sind schulsystemischer und (damit) -politischer Natur. Die Lösung des Problems kann nur die Rückbesinnung auf eine leistungsbasierte Selektion und Allokation i.V.m. Entlastungsmaßnahmen für Lehrer (https://www.news4teachers.de/2022/12/nie-wieder-burnout-der-lehrerberuf-muss-zurueck-zu-seinen-wurzeln-dem-unterrichten-ein-news4teachers-leser-kommentiert/) sein.
Ein ceterum censeo zur Erläuterung
Die Dominanz des Agens der Personensorgeberechtigten bei der Wahl der weiterführenden Schule mit der Möglichkeit, die Übertrittsempfehlungen der Grundschulen komplett zu ignorieren, indem man seine Kinder an einer Schulform anmeldet, für die diese gem. Expertise der Grundschullehrer nicht geeignet sind, ist eine Erklärung für die Erosion des Wertes der genuinen Schulabschlüsse an Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien.
Schulabsolventen von Hauptschulen und Realschulen werden insb. seitens der Wirtschaft zunehmend mit – Pardon – Nichtskönnern äquivaliert, kommen nicht für eine Ausbildung, geschweige denn eine Anstellung in Frage, wo in (ferner) Vergangenheit der ordentliche Schulabschluss an diesen Schulformen den Schülern Garant für eben dies war, weil diese Abschlüsse auch der Wirtschaft ein Garant für eine angemessene Leistungsfähigkeit der Absolventen waren. Ursache ist der schulformübergreifende (insb. politisch verantwortete) Niveauverlust insg.:
Die Wirtschaft muss die Erfahrung machen, dass Schulabsolventen nicht mehr die schulformspezifische Leistungsfähigkeit bieten, wie in der Vergangenheit (mögliche Ursachen werden im Folgenden am Beispiel der Situation an Gymnasien erläutert, ähnliche Phänomene wie die geschilderten dürften auch bei Haupt- und Realschulen verfangen), ziehen angesichts selbst leistungsunfähiger Abiturienten die Leistungsfähigkeit anderen Schulabsolventen in Zweifel. Auch deshalb fordert die Wirtschaft für Berufe, für die früher ein spezifischer Schulabschluss i.d.R. notwendig war, heutzutage regelmäßig mind. den nächsthöheren Schulabschluss (ungeachtet des Umstands, dass auch der soz. Wandel in der Wirtschaft viele Anforderungsprofile gehoben hat).
Letztlich ist damit das Agens der Personensorgeberechtigten erklärt, ihre Kinder auf ein Gymnasium schicken zu wollen.
Nun sind Gymnasien meist gezwungen – rechtlich u./o. ‚damit die Zahlen stimmen‘ (s.u.) -, Schüler aufzunehmen, denen die entsprechende Eignung für diese Schulform fehlt:
Das Gymnasium wird damit allmählich zur wahren Hauptschule der Nation, diejenigen Schüler ohne eine tatsächliche Eignung für das Gymnasium werden die Mehrheit.
Damit einher geht eine zu große Leistungsheterogenität und statt vermeintl. Trickle-Down-Effekte für leistungsschwächere Schüler wahrscheinlicher das Gegenteil für die leistungsstärkeren Schüler. Und das Fatale: Die Politik reagiert mit einer Anpassung an die neue (geminderte) Leistungsfähigkeit nach unten, mit Entgegenkommen statt der Erleichterung von Selektion und Allokation (eine systemrelevante Kernaufgabe von Schule in einer Leistungsgesellschaft), die ohnehin bereits (systemisch) beeiträchtigt sind (s.u.). Damit wird aber die Abwärtsspirale beim Leistungsgedanken zuungunsten aller Schulformen bzw. -abschlüsse perpetuiert.
Der Leistungsgedanke selbst wird ja auf diversen Ebenen (systemisch) immer mehr konterkariert:
Viele Kollegen vermeiden (versetzungsrelevante) Defizitbenotungen (zumindest, wenn nicht noch eine Mehrheit der Kollegen dies mit gleicher Notengebung stützen), weil man…
… (I) damit im Ernstfall ggf. ein exorbitantes, unverhältnismäßiges Mehr an Arbeit haben könnte: Es könnte z.B. ein Widerspruch drohen. Die Hürden für das Einlegen eines Widerspruchs sind ja ein Witz, denn dieser kann komplett formlos und ohne Begründung erfolgen. Die Kollegen sind aber ungeachtet dessen ggf. zu wochenlanger Arbeit genötigt, da man hier (ganz im Widerspruch zum in dubio pro reo-Prinzip) seine ‚Unschuld‘ beweisen muss. Ein entsprechender Widerspruchsfall in jüngerer Vergangenheit, ob erfolgreich oder nicht, kann ein Kollegium entsprechend längerfristig sensibilisieren und u.U. auch einen Dammbruch bei entsprechenden Sorgeberechtigten führen.
… (II) entsprechenden Konflikten (generell) aus dem Weg gehen will, Sorgeberechtigten, Schülern, der Schulleitung etc.
… (III) eine gewisse Bindung zu seinen Schülern aufgebaut hat und deren Leistungen (infolge eines entsprechenden Bias) u.U. zu gutmüt bewertet.
… (IV) oftmals in Konkurrenz zu anderen Schulen ist und sich auch mit den Kollegen im eigenen Haus vergleichen lassen muss und es dort eben eine Noteninflation und es dort auch aus den skizzierten Gründen eine Abwärtsspirale geben kann. Ein Bsp.: Wenn unsere Schüler systematisch bei uns rigider bewertet würden als an anderen Schulen im Kreis, wir also im Mehr angemessenere, aber schlechtere Noten verteilen würden, hätten wir zum einen das Problem, dass wir unseren Schülern schlechtere Startmöglichkeiten für das Berufs- bzw. Studentenleben mitgeben würden, zum anderen würden unsere Anmeldezahlen noch weiter sinken, weil Sorgeberechtigte das für ihre Kinder natürlich nicht wollen… ein Teufelskreis.
Zudem sind geringere Bestehenshürden etc. ja auch politisch so gewollt, von den Bezirksregierungen bis hin zu den Ministerien. Praktisches Beispiel aus meinen Fächern: Während man früher bei nur 50 % erzielter Punkte bestenfalls ein „mangelhaft“ hatte, hat man jetzt ein „ausreichend“ (ggf. mit einem Minus). Man kann also die Hälfte falsch haben und hat dennoch bestanden. Mit einem Blick auf manche Bewertungsraster (in den i.w.S. sozialwissenschaftlichen Fächern) ist es in manchen Klausuren z.T. fast unmöglich, ein „mangelhaft“ zu bekommen, wenn man nicht komplette Aufgaben gar nicht(!) bearbeitet.
Und Letzteres ist diesbzgl. nur die Spitze des Eisberges.
Weitere Probleme sind ja evident:
Auch deshalb sind ja Selektion und Allokation Hauptaufgaben eines Lehrers.
Schule soll Menschen nach ihrer Befähigung(!) auf eine mögliche Rolle in dieser pluralistischen, freiheitlich-demokratischen Grundordnung als eigenverantwortliche und gemeinschaftsfähige demokratische Staatsbürger vorbereiten, der gesellschaftlichen Nichtpartizipationsfähigkeit von Bürgern (die diese Bezeichnung dann nicht mehr verdient hätten) einerseits und damit anomischen Gesellschaftstendenzen andererseits vorbeugen.
Und auch deshalb hat das Konzept der Einheitsschule, hat die Gesamtschule ein strukturelles Problem. Trickle-Down-Effekte zugunsten leistungsschwächerer Schüle, die von leistungsstärkeren Schülern profitieren können sollen, haben ja keinerlei strapazierfähigen empirischen Beleg… insb. (I) nicht in überfüllten deutschen Unterrichtsräumen, (II) nicht angesichts der exorbitanten Stundendeputate für die Lehrer an diesen Schulen, die zudem im immer zunehmenderem Maße mit zusätzlicher (zudem i.d.R. unbezahlter) Mehrarbeit (Konferenzen, Verwaltung etc.) belastet werden, so dass sie (selbst bei entsprechender Motivation) überhaupt keine Zeit mehr haben, adäquate Binnendifferenzierungen zu kreiren, durchzuführen und zu evaluieren, und (III) nicht angesichts entsprechender Probleme bei der Schülerschaft (Motivation, Disziplin, Leistungsfähigkeit). Regelmäßig mündet das in einer Anpassung nach unten hin………
Bei all dem Gerede übers Fordern (der Leistungsstärkeren) und Fördern (der Leistungsschwächeren) ist es am Ende nur Letzteres. Die Leistungsschwachen dominieren die Schulformen und überfüllten einzelnen Klassen/Kurse allerorts.
Liegt an den oben skizzierten Mechanismen, die die eigentliche Aufgabe von Lehrern, die Selektion und Allokation, unterminieren, i.V.m. dem Problem, dass in den meisten Bundesländern die Grundschulen nicht mehr verbindlich die Kinder zu weiterführenden Schulen zuweisen, sondern nur noch Empfehlungen geben, denen die Eltern im Gros nicht folgen… wer will sein Kind schon an der Hauptschule anmelden, wenn man es direkt am Gymnasium anmelden könnte, dort könnte es ja doch klappen. Ein Unding.
Unsere Gymnasien werden immer mehr zu Gesamtschulen. Das sind längst keine Instituionen mehr mit einer tendenziell homogenen, besonders Leistungsfähigen Schülerschaft.
Wichtig wäre damit eine Rückbesinnung auf Lehrziele:
Der Lehrer vermittelt Kompetenzen (im oben skizzierten Sinne)… und die die Schüler kommen damit zurecht oder nicht, denn nur darauf kann Selektion und Allokation überhaupt basieren. D.h. nicht, dass es nicht Hilfestellung etc. geben soll, wir dürfen ja auch nicht in das Extrem verfallen zu glauben, jeder könnte alles auf Anhieb richtig oder eben nicht. Wir sollten uns aber zum Wohle unserer Gesellschaft und(!) der Schüler vom naiven Irrglauben verabschieden, dass jeder Schüler alles kann, wenn man ihn nur entsprechend fördert, als wären alle Menschen kognitiv/intellektuell gleich leistungsfähig etc., als wären Probleme etwa nur das Problem vermeintl. Unterschiedlicher ‚Lerntypen‘. Und wir sollten i.d.S. auch bedenken, dass zur Feststellung von Leistungsfähigkeit auch gehören kann, bspw. Probleme mit konkret vorgegebenen Methoden und ggf. Hilfsmitteln in einer konkreten Form und innerhalb eines konkreten Zeitrahmens zu lösen: Wenn zur Lösung einer Aufgabe Person A zwei Zeitstunden innerhalb einer Klausur zur Lösung braucht, Person B aber erst nach zwei Wochen zu Hause und nach unzähligen Förderversuchen zum gleichen Ergebnis kommt, ist die Leistungs- bzw. Entsprechende Problemlösefähigkeit faktisch nicht die gleiche.
Aber nein, man muss ja eine Abiturientenquote erfüllen und sei es nur auf dem Papier und nicht bei der tatsächlichen Befähigung, dass wir dann XX % an Abiturienten haben, die nicht lediglich die Studierberechtigung, sondern die -befähigung haben.
Aber zurück zum Plädoyer zur Festlegung von Schulformzuweisungen mittels der Leistungsfähigkeit am Ende der Grundschule: Einmal in der ungeeigneten (d.h. zu hohen) Schulform angelangt, ist eine Relokation eines Schülers nämlich oftmals erheblich erschwert, zu dessen Ungunsten und in der Masse zuungunsten des Schulsystems bzw. letztlich auch der Wirtschaft und Gesellschaftsstruktur etc. Man entwertet damit alle Schulabschlüsse, nimmt ihnen ihre Aussagekraft.
Die Frage, wer über die weiterführende Schule entscheiden soll, wäre auch gar keine, wenn Haupt- und Realschulabschlüsse noch ihren originären Wert hätten, Deutschland nicht unzählige (internationale) Entwicklungen im Rahmen des soz. Wandels (in der Wirtschaft) i.V.m. der zunehmenden Globalisierung verschlafen hätte und nichtakademische Berufe noch über ein angemessenes Prestige verfügen würden.
Eigentlich gilt es, das Schulsystem per se wieder auf eine richtige Bahn zu bringen:
Viel wichtiger wären (I) kleinere Klassen, (II) mehr Lehrer, die (III) stärker entlastet werden, damit sie (IV) ihrem eigtl. Kerngeschäft nachgehen können, auch ohne dass das (V) von außen (pol. Prestigeprojekte, Wünsche von Personensorgeberechtigten, pädagogische/didaktische Trends ohne empirische Fundierung etc.) torpediert wird, (VI) eine Rückbesinnung auf den Leistungsgedanken (statt Kuschelpädagogik, die ausschl. ‚vom Kind her‘ denkt) bei (VII) gleichzeitiger Aufwertung (bzw. Wiederherstellung der Relevanz) von Hauptschulen und Realschulen etc.
Ich bin guter Dinge, solange es bildungsnahe Elternhäuser gibt, denen die Bildung ihrer Kinder nicht egal ist und die ihnen daher hochwertige außerschulische Angebote unterbreiten… Das Gesamtschulsystem ist unausbleiblich.
Wieso sollte das Gesamtschulsystem „unausweichlich“ sein? Doch nur, wenn es Kräfte gibt die das wollen. Ich zähle mich nicht dazu!
Die aktuelle Politik in den Landesregierungen will es kurz- oder mittelfristig so. Demnach müssten Sie beim nächsten Mal eine Partei wählen, die das gegliederte Schulsystem erhalten möchte.
Wenn man aktuell mit offenen Augen durchs Land läuft, dann kommt man zur Schlussfolgerung. Für andere Lösungen gibt’s kein Geld, keine Ressourcen…
Es sei denn, man kann es sich leisten, die eigenen Kinder auf Privatschulen zu schicken, die sich letztlich auf Diskussionen um Notengebung nicht einlassen wollen oder müssen – „Bitte, wenn’s Ihnen nicht passt…“ – und was man so von Privatschulen in GB hört – zum Thema „Smartphone“ oder „Schuluniform“ usw. usw.
https://www.louisenlund.de/
Ich liebe Privatschulen.
Besser kann man es nicht beschreiben!
Wir brauchen ein leistungsorientiertes differenziertes Schulsystem anstelle einer von bestimmten politischen Richtungen propagierten Einheitsschule, in der kognitiv begabte Kinder in der Masse untergehen und anderweitig befähigte Jugendliche nicht passgenau beschult werden können. Nur so bekommen wir wieder die Fachkräfte in breiter Vielfalt, die in Zukunft gebraucht werden. Ein vermeintlich schülerfreundlich begründeter Verzicht auf Leistungsanforderungen und Niveau bewirkt nur das, was wir gerade in VERA 8 und sonstigen Vergleichen sehen: einen drastischen Rückgang der Lernergebnisse, der am Ende den Kindern und Jugendlichen viele Chancen im Leben nimmt!
Dann wählen Sie beim nächsten Wahl entsprechend.
Einheitsschulen sind diejenigen, die von einer homogenen Schülermasse ausgehen: das Gymnasium, die Realschule und die Hauptschule. Sollten Sie Gesamtschulen gemeint haben, dann haben Sie deren Prinzip nicht verstanden. Dort geht es nämlich um Differenzierung und Vielfalt. Nur Kleingeister verwechseln das mit Vereinheitlichung.
Ihre schöne Theorie kennen wir alle, doch leider auch die Wirklichkeit, die sich einfach nicht daran hält.
Wenn Sie moderne Märchenerzähler für Großgeister halten, haben Sie natürlich recht. Ich bestaune immer wieder deren blühende Fantasie.
Eins stört mich allerdings an ihnen: Dass sie mit ihrem Großgeist zu fantastischen Reisen in schöne Traumwelten einladen und herrisch und beleidigend werden, wenn man nicht (mehr) mitkommen will.
Gerade ein Großgeist sollte doch begreifen können, dass der Unterschied zwischen ihm und uns Kleingeistern darin besteht, dass er ständig weiterschweben darf in den luftigen Höhen seiner Vorstellungswelt, wir geerdeten Kleinbürger aber nicht so leicht in die Wolken entkommen können. Die Erde holt uns immer wieder und unerbittlich auf den harten Boden der Tatsachen zurück.
Gilt „Was_mal_gesagt_werden_muss“ nicht auch für Kleingeister, deren (An)Sicht eine ganz andere ist als die aus Wolkenkuckucksheimen?
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Gemeinhin versteht man im deutschsprachigen Diskurs unter Einheitsschulsystemen solche, in denen es i.d.R. lediglich eine (weiterführende) Schulorm gibt (evtl. noch zzgl. Privat- u./o. Förderschulen), während Gesamtschulen in einem gegliederten Schulsystem exitieren – definst fllacies sind hier nicht hilfreich.
Ein bedeutender Beitrag zur Lösung der genannten Probleme wäre die Wiedereinführung der Aufnahmeprüfung für das Gymnasium.
Dadurch würde auch das Lernklima in den 3. und 4. Klassen der Grundschulen verbessert.
Eigene Erfahrung, 1954 Bayern.
Ja bitte! Deutschlandweit! Und Abschlusstests an ALLEN Schulen, ebenso deutschlandweit
Aber auf welchem Niveau? Bremen heute oder Bayern 1989?
Immerhin wird das Abitur (in NRW) dank der Übernahme der bundesweiten Standards ab 2026, spätestens 2029, wieder anspruchsvoller.
Auch eine halbjährige Probezeit wäre sinnvoll – allerdings wird die Politik dies niemals wagen, könnte ja Wählerstimmen kosten.
wenn die ersten Eltern mit den Anwälten vor der Tür stehen und die Noten bzw. Begründungnen anfechten, die für das Nichtbestehen der Probezeit verantwortlich sind, wird man sehr schnell sehen, dass eine Probezeit wenig bringen wird.
Einzig ein paar wirkliche „hoffnungslose“ Fälle wird es schon geben.
Zu viel Wörter für etwas, was eigentlich sehr simpel ist.
Nein, die Problematik ist recht komplex, voller reziproker Interdependenzen. Ohne fundierte Analyse können wir Ursachen und Gründe der Problematik, ja die Problematik selbst nicht identifizieren, geschwege denn Lösungen erarbeiten. Ist iirc bereits das zweite Mal, dass Sie einen Text hier meinerseits einzig aufgeund dessen Quantität kritisieren …
Es macht einen Unterschied, ob ich einen komplexen Sachverhalt analysiere,
oder ob ich mit Worthülsen, Bandwurmsätzen, Einschüben in Klammern, Fach- und Fremdwörtern und Formulierungen in lateinischer Sprache
meine Analyse „aufbausche“.
Und es macht einen Unterschied, ob man inhaltlich etwas beizutragen hat oder dem Ggü. einfach destruktiv unterstellt, „Worthülsen“ zu generieren und seinen Text „auf[zu]bausch[en]“…
Und es macht zudem einen Unterschied, ob man belegt, dass irgendwo irgendwie irgendwas „auf[ge]bausch[t]“ wurde oder Dgl. einfach beleglos moniert. Oder: Wo sond denn diese „Worthülsen“ meinerseits? Sie haben zudem initial ein „TL:DR“ geboten bekommen, bereits dies nimmt Ihrer Kritik die Luft. Immer dasselbe Gejammer über ein etwas anspruchsvolleres Niveau…
Ich bin im Grunde Ihrer Meinung. (Auch wenn ich Ihren stellenweise doch recht repetitiven Sermon nicht ganz zu Ende gelesen habe.)
Nur ein Punkt stört mich hier wirklich:
Sie scheinen zu glauben, dass Grundschullehrer in der Lage wären treffsicher zu erkennen wer ans Gymnasium gehört und wer nicht. Das ist meiner Erfahrung nach absolut nicht der Fall.
Eine meiner besten Freundinnen (seit der ersten Klasse) hat Legasthenie. Das wussten unsere Grundschullehrer auch.
Die Gymnasialempfehlung hat sie nicht bekommen, sich die nächsten Jahre an der Gesamtschule zu Tode gelangweilt, letztlich die zehnte Klasse übersprungen, nach der elften ans Gymnasium gewechselt und dort ein ziemlich gutes Abitur gemacht.
Das ist jetzt nur ein Einzelfall aber nichts wovon man selten hören würde. Ebenso waren meine Eltern und mein elfjähriges Selbst gleichermaßen erstaunt wer da so alles (mit Empfehlung!) die Gymnasialschulbank mit mir drücken durfte…
Grundschullehrer die einer Neunjährigen mit den Worten „Ich glaube das ist eher nichts für dich“ das Blatt für die Hausaufgabenrunde der Mathe-Olympiade wieder aus der Hand reißen (und das habe ich genau so erlebt) sind in KEINSTER Weise befähigt Entscheidungen über die Zukunft dieses Kindes zu treffen.
Generell wären Eingangstests eine deutlich fairere Lösung. Die sollten sich dann auch eher auf kognitive als auf fachwissentliche Inhalte konzentrieren. Ein Gutes an der sehr frühen Selektion in Deutschland ist ja, dass man leichte fachliche Defizite mit dem richtigen Intellekt durchaus noch aufholen kann.
Nicht „treffsicher“, aber Grundschullehrer können insg. die Leistungsfähigkeit der Schüler (notenbasiert) hinreichend adäquat erkennen (insb. wenn die Rahmenbedingungen stimmen), wollen wir nicht Benotungen generell infrage stellen. Hier wirkten auch in der Vergangenheit natürlich Mechanismen, dank derer Selektion und Allokation manchmal fehllaufen. Und manchmal entwickeln sich Schüler später auch in unerwarteter Art und Weise. Deshalb ist eine tatsächliche Durchlässigkeit der Schulformen (auch mittels Stärkung der Haupt- und Realschulen) notwendig. Eingangstests devalvieren irgendwie die Arbeit an den Grundschulen und bedeuten Mehrarbeit an den weiterführenden Schuln.
„aber Grundschullehrer können insg. die Leistungsfähigkeit der Schüler (notenbasiert) hinreichend adäquat erkennen“
Das habe ich stets anders erlebt.
„wollen wir nicht Benotungen generell infrage stellen.“
Sprechen Sie bitte nur für sich selbst. Der Idee, dass subjektive Eindrücke von ständig beschäftigten Grundschullehrkräften eine gute Entscheidungsbasis darstellen hänge ich jedenfalls nicht an.
„Eingangstests devalvieren irgendwie die Arbeit an den Grundschulen und bedeuten Mehrarbeit an den weiterführenden Schuln.“
Sie devalvieren nicht die Arbeit an den Grundschulen (ie den Schülern etwas beibringen) sondern erkennen an, dass die Einschätzung der Fähigkeiten, die dabei herausgekommen sind nichts ist was man nebenbei durch subjektive Eindrücke durchführen kann.
Eingangstests sind in sehr vielen Ländern absoluter Standard. Das konzipieren von Tests für Viertklässler ist jetzt weder hochkomplex noch sehr zeitaufwändig und wenn dann pro Bundesland und Jahr nur ein einziger verwendet wird ist der Aufwand nun wirklich minimal.
Die Bewertung (von Schülern) wird von so vielen Unbewussten „biases“ beeinfluss (dazu gibt es wunderbar viele Studien), dass es schlicht und einfach niemandem gegenüber fair ist, diesen Vorgang auf die persönliche Einschätzung von LuL (Menschen) zu stützen.
„Das habe ich stets anders erlebt.“
Sehr anmaßend. Aus welcher Warte heraus schreiben Sie dies – Lehrerin, Mutter? Haben die Grundschulen die entsprechenden Rahmenbedingungen, um ihre Selektions- und Allokationsfunktion entsprechend umzusetzen oder leiden diese ebenfalls an den skizzierten (definizäten) Rahmenbedingungen, die in systemischen und strukturellen problemen resultieren, die diese Aufgaben torpedieren?
„Der Idee, dass subjektive Eindrücke von ständig beschäftigten Grundschullehrkräften eine gute Entscheidungsbasis darstellen hänge ich jedenfalls nicht an.“
Ich werde mich nicht am Bashing von Grundschullehrern beteiligen – offenbar ist Ihnen nicht das konzept von Noten ein Problem, sondern sind es Grundschullehrer, die vermeintl. ausschl. „subjektive Eindrücke“ zur „Entscheidungsbasis“ bei Benotungen machen würden. Halte ich für seeehr despektierlich.
„Sie devalvieren nicht die Arbeit […] sondern […] subjektive Eindrücke […].“
Merken Sie selbst, oder?
„Eingangstests sind in sehr vielen Ländern absoluter Standard. Das konzipieren von Tests für Viertklässler ist jetzt weder hochkomplex noch sehr zeitaufwändig und wenn dann pro Bundesland und Jahr nur ein einziger verwendet wird ist der Aufwand nun wirklich minimal.“
Selbst wenn die Konzeption wegfällt, bleibt die Korrektur als zusätzliche Mehrbelastung (will man nicht automatisch kontrollierbare Tests verwenden, die bspw. nur mittel single- u./o. multiple choice-Aufgaben u.ä. operieren).
„Die Bewertung (von Schülern) wird von so vielen Unbewussten „biases“ beeinfluss (dazu gibt es wunderbar viele Studien), dass es schlicht und einfach niemandem gegenüber fair ist, diesen Vorgang auf die persönliche Einschätzung von LuL (Menschen) zu stützen.“
Hmmm… also doch eine generelle Abneigung ggü. Benotungen? Nennen Sie mir eine Alternative (und nein, auch normierte Tests sind nicht frei von Bias).
Meinen Sie jetzt GS-Leghrer:innen, die nun in einigen Ländern A-13-Einstufung bekommen u.a. auf Betreiben der GEW?
Neiddebatte?
A) Was soll diese Wall of Text?
B) Achja, das ARME Gymnasium. Da unterrichten natürlich die ärmsten Lehrkräfte.
Lesen ist nicht sooo Ihre Stärke, gell?!
*lol*
P.S.: Was sind das eigzl. immer für unsichere Gestalten, die (ungeachtet der sonstigen Textrezeptionsdefizite) immer ’ne Klassismusgeschichte, einen Konflikt zwischen Gymnasiallehrern und allen anderen Lehrern konstruieren wollen?
Man muss schon eine gehörige Menge an Arroganz mitbringen, wenn man auch nach dem x-ten Hinweis, dass man seine Texte verklausuliert bis zur „Nicht-Rezeptionsfähigkeit“ immer noch die alleinige Schuld beim Rezipienten sieht.
Eine solche Hartleibigkeit – zum Beispiel – lieber PaPo, befeuert die „Konfliktkonstruktion“ zwischen Gymnasial- und anderen Lehrern.
Nööö Freiya, die „Hinweis[e]“ werden regelmäßig in einer (destruktiven) Art und Weise und in entsprechenden Kontexten artikuliert, sind themenfern und nicht sachdienlich (und m.E. auch z.T. simple Versiche des Derailment), die mich die ‚Hinweisenden‘ ehrlicherweise nicht ernst nehmen lassen. Was kümmern mich die paar Kommentare, bei z.B. aktuell 70 Likes für den gegenständlichen Ausgangsbeitrag? Scheint ja ein Gros der Leser nicht übermäßig zu stören. Und nicht-destruktiven Bitten um eine allg. goutierbarere Umformulierung bin ich hier übrigens auch regelmäßig (obwohl erheblicher Mehraufwand für mich) nachgekommen. So what?
Eine „‚Konfliktkonstruktion‘ zwischen Gymnasial- und anderen Lehrern“ befeuert dies dann auch nur, wenn man (a) mich als entsprechend exemplarisch für Gymnasiallehrer verklärt und sich (b) irrationalerweise von meinem Duktus provoziert fühlt (was ich dann auch wieder nicht ernstnehmen kann, s.o.). Mir fällt nichts Gutes dazu ein, warum man überhaupt Zeit aufwenden sollte, dem Ggü. schriftlich dergestalt(!) seinen Duktus vorhalten zu wollen.
Und btw: @Hans Maiaer tut so, als würde ich Gymnaliallehrer als „ärmsten Lehrkräfte“ darstellen. Damit hat er objektiv meinen Text nicht verstanden… und ergreift die ‚Gelegenheit‘, um derart gg. Gymnasiallehrerzu schießen, hat also grundsätzliche Aversionen ggü. diesen.
Ich vermute, dass eine Folge Ihrer Schlussfolgerungen auch die Verschulung des Studiums ist. Während für die Boomer-Generation (mit 10% Abitur als Schulabschluss) das Studium in den meisten Fächern, z. B. auch Lehramt, eine sehr freie Angelegenheit war, ist es heute komplett verschult. Damals gab es einige wenige Pflichtveranstaltungen und Scheine, den Rest wählte man frei (und das tat man auch aus Interesse), heute Klausuren ohne Ende. Uns hat man damals die Selbstorganisation und den Leistungswillen zugetraut. (Das Problem kam erst danach, denn wir hatten Lehrerüberschuss). Heute ist das anders. Für mich war die Studienzeit die tollste und freiste Zeit meines Lebens. Von jungen Kolleginnen höre ich unisono, dass sie das Studium durchgehalten haben, weil sie Lehrerin werden wollten, aber toll war es nicht. Das ist eine bedauerliche Entwicklung.
Dazu gehört aber auch, dass man die Grundlagen des Faches im ersten Semester doziert bekam und den Schein der Klausur benötigte, um ins Hauptstudium zu kommen. Man musste sich also gleich im 1. Semester an Anforderungen und Tempo anpassen und organisieren.
Bei aller Freiheit war nicht alles egal oder beliebig.
Ansonsten hatte man die Auswahl, sich zu entscheiden, was für sich oder den nachfolgenden Beruf attraktiv erschien und wie viel man belegen wollte.
Das hat auch Nachteile, aber eben auch Vorteile, wenn Lehrkräfte nicht erwarten, dass alles vorgegeben ist, sondern selbst aus dem Angebot sinnvoll auswählen können.
Das war bei mir noch nicht der Fall, ist aber auch 40 Jahre her.
Nicht beliebig? Ich habe einen Schein in Seelenreisen gemacht, 🙂
Ja, ich empfand das (freiere, eigenverantwortlich planbarere) Magisterstudium, in dem man auch erheblich interessenorintierter (z.T. von Anfang an) Schwerpunkte setzen konnte, inkl. der sozialen Aktivitäten (als die Zeit nach den Vorlesungen „Semesterferien“ und nicht lediglich mit Prüfungen komplett verplante „vorlesungsfreie Zeit“ war) auch als emanzipative, persönlichkeitsbildende Lebensepisode, an die ich mich gerne erinnere. Später habe ich ein reguläres Lehramtstudium binnen etwas weniger als drei Jahren nachgeschoben, musste dafür aber den kompletten Bachelor-/Masterstudiengang absolviere, der tatsächlich komplett verschult ist, diese Freiheiten nicht bietet und dem damit m.E. eine wesentliche Komponente eines Studiums abgeht (abgesehen davon, dass ich mich größtenteils langweilte). In der Tat eine bedauerliche Entwicklung.
Stimmt, so habe ich es auch erlebt.
Das dreigliedrige Schulsystem ist nicht das Ergebnis der empirischen Sozialforschung oder der Lernpsychologie sondern abgeleitet aus der preussischen
Militärlaufbahn.Die auf selbstständiges Lernen ausgerichtete Alemannenschule,
die auf Noten bis zur Klasse 8 verzichtet, erzielt Bestleistungen, Sowohl Frau Birkenbihl, der Bildungsforscher Prof Klemm, die Lehrer der Laborschule Bielefeld,
sind empirisch verankert und Kritiker des jetzigen Systems.Warum es in Bildungssystemen in denen es kein Sitzenbleiben oder Abschulen gibt die
Anzahl der Schulabbrecher deutlich geringer ist, können die Anhänger des jetzigen
Systems leider nicht erklären.
Und weil das originäre Agens zur Etablierung des dreigliedrigen Schulsystems u.U. problematisch war, soll das (derzeitige) dreigliedrige Schulsystem (in seiner idealen Realisierung, s.o.) problematisch sein? Appeal to motive (https://en.wikipedia.org/wiki/Appeal_to_motive)?
Und ein Autoritätsargument?! Also kein Argument. Was ist denn die konkrete Kritik Ihrer Experten, ist diese Kritik in den Ergebnissen der (quantitativen) empirischen Bildungsforschung, Lernpsyhologie etc. ‚verankert“ und sind diese Ergebnisse angesichts der theoretischen und methodisch-technischen Spezifika der entsprechenden Studien strapazierbar? Butter bei die Fische.
Und definieren Sie „Bestleistungen“.
Und natürlich kann man erklären, „[w]arum es in Bildungssystemen in denen es kein Sitzenbleiben oder Abschulen gibt die
Anzahl der Schulabbrecher deutlich geringer ist“ – Ihre eigene Formulierung gibt ja bereits eine mögliche Erklärung.
Und dennoch funktionieren auch die nicht-gegliederten Schulsysteme. Und das ist etwas, was einige Gymnasiallehrkräfte nicht akzeptieren können oder wollen – und stattdessen den argumentativen Spagat vollführen, wieso trotz der behaupteten Überlegenheit des Gymnasiums dieses nicht den ihm gebührenden Spitzenplatz einnimmt – auch nicht das bayrische.
Es geht nicht um das Funktionieren, sondern die Effizienz.
Und definieren Sie „Spitzenplatz“…
Zur Alemannenschule und zur Laborschule:
Weil die Kinder, die es sonst an anderen Schulen betrifft, dort nicht zur Schule gehen? Die Alemannenschule liegt zudem im ländlichen Raum mit einer hohen Erwerbsquote und ist fest eingebunden in die örtliche Wirtschaft.
Weil es Einzelschulen sind, in denen der Schulträger sich sehr engagiert zeigt und viele Ressourcen zur Verfügung stellt?
Weil die Schulgebäude ziemlich aufgearbeitet bzw. neu erbaut sind und damit einem pädagogischen, nicht finanziellen Rahmen folgen?
In der integrativen Realschule Plus in Rheinlanf-Pfalz kann man nur nach der 6 und sonst auf Antrag der Eltern die Klasse wiederholen, ansonsten „verfehlt man das Klassenziel, steigt aber im Klassenverband mit auf“. DAS ist auch nicht der Weisheit letzter Schluss, denn die Leistungsbereitschaft nimmt ab! Man kommt ja auch so durch…
Ist in den Gesamtschulen in NRW bis Klasse 9 auch so. Von Klasse 9 in 10 aber nicht mehr, weil das schon der erste Schulabschluss ist. Die Hürden dafür sind aber sehr gering. Allerdings zählen die Noten aus der 9 schon etwas für die Abschlussnote in der 10. Das bedenken viele der aufwandsoptimierenden Schüler nicht.
Das Pochen auf die Schulform nach der 4. Klasse mag in den Ländern, in denen es noch bis neulich üblich war, „normal“ erscheinen, in anderen Ländern gibt es diese seit Jahrzehnten nicht. Dazu aber Schulformen, an denen mehrere Schulabschlüsse möglich sind. Damit soll Kinder, die nicht in allen Fächern gleichgute Leistungen erbringen, mehr Möglichkeiten eröffnet werden. Tendenznoten gibt es in der Unterstufe meines Wissens nur in BW.
Auch andere Stellen in Ihrem langen Text muss man kritisch hinterfragen:
Warum wird das Abitur abgewertet, wenn es die Zugangsberechtigung für die Universität bietet und mehr Schüler:innen denn je ein Studium ergreifen? Es erbringen doch mehr Schüler:innen die notwendigen Leistungen an Gymnasien und Gesamtschulen, es wird sich bemüht, die Standards unter den Ländern anzugleichen, um bei der Bewerbung auf Studienplätze gleiche Chancen zu gewähren. Nur weil es mehr Abiturient:innen gibt, muss man dies nicht mit einer Abwertung der Leistungen gleichsetzen und als „Hauptschule“ deklarieren, erst recht nicht, wenn man selbst dem 4gliedrigen System anhängt und „Hauptschule“ als solches ganz anders verstanden wissen will.
Die Wirtschaft macht die Erfahrung, dass ihnen die Absolvent:innen nicht genügen, gleichzeitig müssen sie um diese ringen, da es nicht genügend Bewerber:innen gibt. An welcher Stelle kümmert sich die Wirtschaft um die Auszubildenden? Auch da hat es schon vor Jahrzehnten Unterstützung in Betrieben gegeben.
Die Krux ist aber, dass die Gymnasiallehrkräfte sich selbst dem von Ihnen kritisierten System andienen. Zum einen wird nach Leistungsbewertung und Leistungsorientierung gerufen, gleichzeitig scheut man sich, diese kriterienorientiert zu geben, da man sich in Konkurrenz mit Nachbarschulen wähnt und die Schüler:innenzahl des Schulstandortes konstant halten möchte.
Wenn man als Vertretung der Gymnasiallehrkräfte eine ausgewählte Schüler:innenschaft beschulen will, muss man die Konsequenz tragen, dass weit weniger Jugendliche die eigene Schule besuchen, dagegen mehr über Realschule, Gesamtschule und Berufsschule das Abitur erreichen werden. Bei diesen Schüler:innen generell die Befähigung in Abrede zu stellen, zeugt davon, dass man sich selbst an den Gymnasien nicht dazu in der Lage sieht, eine zielführende Beschulung zu erreichen, wie sie an den anderen Schulen trotz heterogenerer Schülerschaft möglich ist.
Alle anderen Schulformen haben den Auftrag, extrem heterogene Gruppen zu beschulen. Lehrkräfte, die eine Begrenzung der Schülerschaft an den Gymnasien fordern, nehmen sich da aus, weil sie eine ausgewählte Schülerschaft beschulen möchten. Auch dass Leistungsstärkere in der Heterogenität benachteiligt seien, spricht die Sprache eines zu wenig differenzierten Unterrichts. Dazu passt, dass Sie in Scaffolding das Absenken des Niveaus sehen, die Notwendigkeit sprachliche Handlungsfähigkeiten innerhalb des Lernprozesses nicht nur zu überprüfen, sondern auch zu lehren, offenbar nicht (an-)erkennen wollen. Auch die Diskussion um die Karikatur von Traxler ist bezeichnend. Leistungsbeurteilung hat auch förderliche und nicht allein selektierende Aspekte, ebenso würde ich dies nicht als Hauptaufgabe einer Lehrkraft ansehen. Vielleicht ist jedoch dies der Hintergrund für Ihre Perspektive und Annahme, die Leistungsschwächeren würden die Schulform dominieren.
Dazu passt auch Ihre Behauptung, die Bindung zu Schüler:innen würde zu einer falschen Bewertung der Leistungen führen. Dass Bildung von Beziehung, Bindung und Betreuung profitiert, sollte auch bei Gymnasiallehrkräften in der Ausbildung verankert sein und zum professionellen Berufsbild gehören.
Gleiches gilt für die Leistungsbewertung und vorgegebene Bewertungsskalen. In jeder Arbeit ist es möglich, die Schwierigkeit durch das Einbringen komplexerer Leistungen und einen höheren Anteil an Aufgaben aus höherem Anforderungsbereich zu beeinflussen. Die scheinbare Eingrenzung und Leistungsminderung liegt also nicht an den Vorgaben, sondern daran, dass Lehrkräfte aus Sorge vor ihrem Arbeitsbereich am Gymnasium mildere Noten verteilen, gleichzeitig aber darüber Klagen, die Anforderungen seien zu gering und die Schülerschaft nach 8 oder 9 Jahren Beschulung an der eigenen Schulform nicht gut genug auf ein Studium vorbereitet, obwohl genau dieses die Aufgabe der Gymnaisallehrkräfte ist.
Für Ihre Behauptung, das Gros der Eltern würde der Schulformempfehlung der Grundschullehrkräfte nicht folgen, hätte ich gerne einen Beleg. Andererseits müssen die Eltern jeglicher Schüler:innen zu dem Schluss kommen, dass die Kinder am Gymnasium eine Chance haben, wenn Lehrkräfte dort die Differenzierung scheuen, zu guten Noten tendieren und alle Bewerbenden aufnehmen und halten, um die Zahlen zu stabilisieren.
Fazit: Es gibt Lehrkräfte an Gymnasien, die eine deutliche Selektion fordern, selbst aber nicht durchführen möchten. Deshalb erwarten sie, dass diese Funktion durch die Grundschullehrkräfte ausgeführt wird, die in den ersten 4 Jahren Schüler:innen in der ganzen Breite der Heterogenität (GE bis HBG) beschulen, fördern und fordern und auch beurteilen und beraten.
Ich teile ihren Ruf nach einer besseren Ausstattung des Schulsystems – kleinere Klassen, mehr Lehrkräfte, mehr zusätzliches Personal, bessere Entlastung, sehe das Kerngeschäft aber anders gelagert. Pädagogik, die vom Kind her denkt, ist genau das, was sie sein soll: „das Kind führen“, Schülerzentrierung muss auch nicht mit „Kuschelpädagogik“ abgewertet werden, was auch immer das letztere sein soll.
Dazu kommt, dass gerade die Schulen, die sich um die benachteiligten Schüler:innen kümmern, die Sie nicht unterrichten wollen, weit besser ausgestattet sein müssten, da man ja nicht auf die häusliche Unterstützung und exzellente Begabung zurückgreifen kann. Dann können wir gerne darüber reden, ob 10% Schüler:innen und Lehrkräfte am Gymnasium verbleiben, die anderen – also auch 90% der Lehrkräfte –dann auf andere Schulformen wechseln.
„Das Pochen auf die Schulform nach der 4. Klasse mag in den Ländern, in denen es noch bis neulich üblich war, „normal“ erscheinen […].“
Nicht eine vermeintl. ‚Normalität‘ soll das Argument sein – dann wäre ja das Plädoyer für das gegliederte Schulsystem autotelisch (und das ist es definitv nicht, s. meine Argumentation) -, sondern das Ansinnen, angesichts begrenzter Ressourcen möglichst effizient langfristig(!) die leistungs-/leistungsfähigkeitsbasierte Sozialisations-/Enkulturations-, Qualifikations-, Selektions- und Allokationsaufgabe von Schule zu garantieren, um am Ende von Schule mündige Staatsbürger zu haben, d.h. demokratische, eigenverantwortliche und gemeinschaftsfähige Erwachsene, die sozio-politisch, -kulturell und -ökonomisch an Gesellschaft teilhaben und dort ihr größtmögliches Potenzial entfalten können, um diese Gesellschaft perpetuieren und optimieren zu können. Das mag Ihnen wie „Worthülsen“ o.ä. erscheinen, aber das ist die Aufgabe von Schule in a nutshell.
Das funktioniert aber nicht, wenn man die leistungs-/leistungsfähigkeitsbasierte Sozialisations-/Enkulturations-, Qualifikations-, Selektions- und Allokationsaufgabe von Schule nivelliert resp. konterkariert, mittels u.a. (I) überfüllter Klassen, (II) ohne hinreichende Menge an Lehrern, die zudem (III) immer stärker beastet werden, so dass sie (IV) ihrem eigtl. Kerngeschäft immer weniger nachgehen können, während (V) von außen die Arbeit mittels (u.a) pol. Prestigeprojekten, Wünschen von Personensorgeberechtigten, pädagogischen/didaktischen Trends ohne empirische Fundierung torpediert wird, (VI) ohne eine Rückbesinnung auf den Leistungsgedanken (Kuschelpädagogik, die ausschl. ‚vom Kind her‘ denkt u.ä.), bei (VII) gleichzeitig ausbleibender Aufwertung (bzw. Wiederherstellung der Relevanz) von Hauptschulen und Realschulen etc. Ich sehe hier in einer Spezialisierung einzelner Schulformen auf spezifische Spektren von Leistungsfähigkeit nicht die alleinige Lösung der Problematik abnehmendem schulischen Erfolges, aber den definitiv zu präferierenden Weg, diese Problematik zu bekämpfen. Eine Leistungsheterogenisierung ist m.E. unabdinglich. Und mithin, Gesamt-/Einheitsschulen differenzieren demgem. ja auch intern.
„[…] Dazu aber Schulformen, an denen mehrere Schulabschlüsse möglich sind. Damit soll Kinder, die nicht in allen Fächern gleichgute Leistungen erbringen, mehr Möglichkeiten eröffnet werden. […]“
Ja, die differenzieren aber i.d.R. auch intern, integrieren also quasi alle Schulformen in sich. Das kann man sich leisten, wenn man u.a. die gerade skizzierten Pkte. (I) bis (VI) gelöst hat, andernfalls wird die langfristige Stabilität des Systems unterminiert… muss ich hier wirklich eine Kollegin informieren, was die ubiquitären beruflichen Stressoren von Lehrern hierzulande sind? Zudem sind wir ja zumidnest diesbzgl. d’accord, dass Kindern gem. ihren Leistungsfähigkeiten entsprechende Möglichkeiten eröffnet werden sollen. Sie wollen dies aber offenbar – warum auch immer – an einer gemeinsamen Schule (mit interner Differenzierung), ich möchte gem. der skizzierten Gründe nach der Grundshcule Selektieren und Allokieren.
„Tendenznoten gibt es in der Unterstufe meines Wissens nur in BW.“
Ich schrieb von Mittelstufen und gymnasialen Einführungsphasen. Das eigtl. Problem, im Rahmen dessen Schilderung ich diesen Umstand erwähnte, lassen Sie allerdings unkommentiert, nämlich dass dieser Umstand ein Faktor ist, der adäquate Selektion- und Allokation torpediert.
„Warum wird das Abitur abgewertet, wenn es die Zugangsberechtigung für die Universität bietet und mehr Schüler[n] denn je ein Studium ergreifen?“
Ich habe die Mechanismen und Strukturen erkläutert, warum heute zunehmend auch Schüler maturieren und dies z.T. mit Bestnoten, die de facto nicht über die in einem Studium notwendigen, insb. kognitiv-intellektuellen Fähigkeiten verfügen (und die früher mehrheitlich entweder nicht an einem Gymnasium akzeptiert oder im Laufe der Unter- oder Mittelstufe abgeschult worden wären), d.h. ich habe die ‚liberalere‘ Notenvergabe und das kontinuierlich reduzierte Niveau (auch seitens der Anforderungen in der Schule) skizziert, mithin in Abrede gestellt, dass die kognitive Mobilisierung hierzulande derart erfolgreich gewesen sein soll, dass aus einem Fünftel bis Viertel eines jeden Jahrangs plötzlich (mehr als) die Hälfte eines Jahrgangs die kognitiv-intellektuellen Fähigkeiten haben soll, ein Abitur, das tatsächliche Hochschulzugangsbefähigung demonstrieren soll, nicht lediglich zu bestehen, sondern mit immer besser werdenden Notenschnitten zu absolvieren. Man darf sich wundern, warum angesichts steigender Anforderungen im Studium und in der Berufswelt nicht die Anforderungen an eine Hochschulzugangsberechtigung steigen, sondern der gegenteilige Trend konstatierbar ist.
Mithin, was soll das eigtl. für ein Argument sein gg. die Abwertung des Abiturs sein, dass „mehr Schüler[n] denn je ein Studium ergreifen„? Wichtig ist doch, wie viele dies auch erfolgreich tun: https://www.news4teachers.de/2023/07/woher-kommt-der-lehrermangel-fast-die-haelfte-der-lehramtsstudierenden-geht-auf-dem-weg-in-den-beruf-verloren/#comment-531078. Den Wert des Abiturs als Hoschulzugangsberechtigung wird ja ga rnicht infrage gestellt (auch wenn ein Mehr an Studenten auch überhaupt keinen Selbstwert hat), sondern der Wert des Abiturs als Hoschulzugangsbefähigung und besonderes Qualitätsmerkmal auf dem Arbeitsmarkt. Sicher, es bleibt regelmäßig besser als ein Real- ode Hauptschulabschluss oder gar kein Abschluss, aber der meinerseits eindringlich geschilderte Konkurrenzdruck zwischen den Abituierenten aufgrund des influx derselben, das ist ja schon hinreichendes Argument für die Entwertung des Abiturs.
„Nur weil es mehr Abiturient[en] gibt, muss man dies nicht mit einer Abwertung der Leistungen gleichsetzen und als ‚Hauptschule‘ deklarieren, erst recht nicht, wenn man selbst dem 4gliedrigen System anhängt und ‚Hauptschule‘ als solches ganz anders verstanden wissen will.“
Nur deswegen habe ich das in meinem „langen Text“ auch nicht getan…
Mithin bezieht sich die Bezeichnung als „[H]auptschule der Nation (im wahrsten Sinne des Wortes)“ primär auf eine rein quantitve Feststellung (z.T. auch i.V.m. der Klientel).
„Die Krux ist aber, dass die Gymnasiallehrkräfte sich selbst dem von Ihnen kritisierten System andienen. Zum einen wird nach Leistungsbewertung und Leistungsorientierung gerufen, gleichzeitig scheut man sich, diese kriterienorientiert zu geben, da man sich in Konkurrenz mit Nachbarschulen wähnt und die Schüler[n] des Schulstandortes konstant halten möchte.“
Das Problem ist hier ausschl. seitens der polit. Entscheidungsträger zu verantworten: Wenn gedroht wird, dass das eigene Gymnasium in eine Gesamtschule transformiert wird, wenn die Zahlen nicht mehr stimmen sollten, dann wird am Ende eben jeder zugelassen, dann stimmen die Zahlen. Das ist eine Konsequenz aus der Unsitte, einerseits die Lehrer-Schüler-Relation ‚auf Kante zu nähen‘ bzw. derart abstruse Klassenteiler zu haben, andererseits die Schulformzuweisung nicht mehr von den Noten der Grundschule abhängig zu machen. Das hat mit ‚Andienen‘ nichts zu tun, das ist perfide, dies – den blanken Selbsterhalt – derart zu bezeichnen.
„Wenn man als Vertretung der Gymnasiallehrkräfte eine ausgewählte Schüler[schaft] beschulen will, muss man die Konsequenz tragen, dass weit weniger Jugendliche die eigene Schule besuchen […].“
Kann ich nicht nur mit Leben, dafür plädiere ich ja ausdrücklich! Aber: s.o.
Bei diesen Schüler[n] generell die Befähigung in Abrede zu stellen, zeugt davon, dass man sich selbst an den Gymnasien nicht dazu in der Lage sieht, eine zielführende Beschulung zu erreichen, wie sie an den anderen Schulen trotz heterogenerer Schülerschaft möglich ist.
Was stelle ich wem in Abrede? Bei adäquater Schulformzuweisung basierend auf den Grundschulnoten ist doch klar, dass das Ziel des Abiturs als (gegenwärtig) nicht realistisch erreichbar scheint. Falls sich dies ändert, sollte es ja – dafür plädiere ich ja – ein tatsächlich durchlässiges System geben.
Und soll das eine Form von Shaming sein? Ich verweise auf den ersten Absatz in diesem Beitrag hier: Effizienz (auch i.S.v. Ressourcenschonung) lautet die Devise. Und wesentliche Leistungsheterogenität und deren Würdigung (zieldifferenter Unterricht gg. über das gesamte Leistungsspektrum hinweg) frisst enorme Ressourcen. Ich verweise zudem abermals auf die Gefahr von Burnout und die resultierende Fragwürdigkeit einer langfristigen optimalen Leistungsffähigkeit des Systems.
Und vielleicht am Rande: Es mag Ihnen nicht auffallen (und auch aus anderer Richtung bekommt man ja öfter entsprechend despektierliche Kommentare), aber ich begegne meinen Lehrerkollegen, gleich welcher Schulform, hier mit Hochachtung für die Arbeit, die sie leisten und möchte mit den meisten Kollegen, insb. denen, die sich zerreissen müssen, um mit überfülten, extrem leistungsheterogenen und zieldifferent zu beschulenden Unmengen an Lerngruppen zurechtzukommen, auch nicht tauschen. Ich erlebe hier vereinzelt, aber i.d.R. seeehr einseitig immer wieder Bashing von Gymnasiallehrern, finde aber irgendwie nie etwas, womit diese sich diesen unmut den hätten verdienen können; sry, aber bei dieser Art der Grabenziehung spiele ich nicht mit.
„Alle anderen Schulformen haben den Auftrag, extrem heterogene Gruppen zu beschulen. Lehrkräfte, die eine Begrenzung der Schülerschaft an den Gymnasien fordern, nehmen sich da aus, weil sie eine ausgewählte Schülerschaft beschulen möchten.“
Was sie an meinem Text u.a. nicht verstehen ist, dass auch für Real- und Hauptschulen eine Leistungshomogenisierung fordere und dass ich auch alle anderen Optimierungs- resp. Entlastungsmaßnahmen, die ich skizziert habe, für alle Schule einfordere. Wie kommt man bei der Eindeutigkeit meines „langen Textes“ eigtl. auf den Trichter, ich würde hier eine Extrawurst für Gymnasien fordern? Das steht doch dort mit keiner Silbe, einzig der Aufhänger meines Beitrags, der sich ja mit der Situation an Universitäten befasst, die i.d.R. das Abitur als Zugangsvoraussetzung für das Studium haben, bedingt hier eine besondere Fokussierung des Abiturs und der gymnasialen Oberstufe. Woher kommt hier der Drang Ihrerseits, abermals einen dichotomisierenden Diskurs (Gymnasiallehrer vs. alle anderen Lerher) zu vermuten, ja selbst führen zu wollen?
„Auch dass Leistungsstärkere in der Heterogenität benachteiligt seien, spricht die Sprache eines zu wenig differenzierten Unterrichts. Dazu passt, dass Sie in Scaffolding […].“
Aaah… und wieder: Ein plumper Versuch des Shaming. Peinlich. Es geht abermals um Ressourcen und die Bedingung in der realen Welt, die bei zu vielen, zu großen, zu leistungsheterogenen Lerngruppen wohl eine eindeutige Tendenz zeigen werden, nämlich eine Anpassung nach unten. Dies ist an Gymnasien weitläufig übrigens bereits geschehen, wie ich erläutert habe, und ich würde mich wundern, wenn dies an anderen Schulformen nicht auch der Fall gewesen wäre (ich durfte es auch an einigen Gesamtschulen erfahren).
Und nein, ich beziehe mich auf zielhomogenen Unterricht, der hier, am Gymnasium, zur Hochschulzugangsberechtigung (besser: -befähigung) führen soll und eine gewisse Leistungshomogenität erfordert, und eben nicht auf zieldifferenten Unterricht:
Das letztliche Ziel ist mit dem Abitur hier für jeden Dasselbe. Da kann man ab einem gewissen Zeitpunkt nicht mehr entsprechend differenzieren, sollte es ab einem gewissen Zeitpunkt zuvor auch nicht mehr: Da muss kan sich auch endlich ehrlich machen, dass man nicht jeden zu allem fördern kann, dass es auch nicht dieselbe Leistung ist (Achtung: Metapher) wenn der eine Elfttklässler den 100-m-Sprint binnen 12,9 Sekunden meistert („sehr gut“) und der andere erst ein paar Tage später die Ziellinie überwuert, hinübergetragen wird (zur Leistung resp. Zeilerreichung – und auch das ist eine Wahrheit – gehört nämlich auch, diese binnen eines bestimmten Rahmens zu lösen). Sie haben meine Erläuterungen also unzulässig dekontextualisiert. Dies gilt auch für Ihre verfälschende Darstellung, was ich bzgl. Scaffolding – übrigens nicht per se, also nicht in Lern- u./o. Übungsphasen, sondern in Leistungsphasen/-überprüfungen konsequent bis zum Ende der schulischen Laufbahn – in diesem spezifischen Rahmen erläuterte.
„Auch die Diskussion um die Karikatur von Traxler ist bezeichnend. Leistungsbeurteilung hat auch förderliche und nicht allein selektierende Aspekte, ebenso würde ich dies nicht als Hauptaufgabe einer Lehrkraft ansehen. Vielleicht ist jedoch dies der Hintergrund für Ihre Perspektive und Annahme, die Leistungsschwächeren würden die Schulform dominieren.“
… „Leistungsbeurteilung hat auch förderliche und nicht allein selektierende Aspekte“ – So what? Das sit nicht der Punkt, den ich gemacht habe. Lesen Sie meine diesbzgl. Ausführungen gerne abermals, es geht hier um Limitierungen in der Leistungsfähigkeit, die ggf. – allen ideologischen Rufen nach Förderungen – nicht überwindbar sind. Und auch wenn in meinem Bundesland ein Recht auf Förderung schulgesetzlich verankert ist, hat auch diese Förderung ihre Grenzen (der Fisch wird es niemals alleine auf den Baum schaffen). Am Ende ist die Förderung i.d.S. ()und damit meine ich nicht das oben skizzierte Agens zur Förderung möglichst großer Potenzialentfaltung) lediglich Hilfsmittel der Qualifikations-, Selektions- und Allokationsaufgabe, nicht eigenständiges (und damit selbstzweckhaftes) Ziel von Schule. Meine Aufgabe als Lehrer habe ich übrigens im ersten Absatz hier subsumiert. Hintergrund meiner Ihrerseits so bezeichneten „Annahme, die Leistungsschwächeren würden die Schulform dominieren“, sind übrigens u.a. die im gegenständlichen Artikel hier diskutierten Probleme, die Daten, Fakten und Schilderungen aus Universitäten, Ausbildungsbetrieben und Co., die logische Konsequenz aus der Unverbindlichkeit der Gruundshculdnoten für die Anmeldungen an den weiterführenden Shculen i.V.m. den skizzierten systemisch-strukturellen Problemen, denen sich mein Ausgangsbeitrag gewidmet hat, und die Jahr für Jahr, Tag für Tag erfahrene erhebliche Abnahme an Leistungsfähigkeiten meiner eigenen Schüler, bei allerlei Kolleg(i)en in der gesamten Bundesrepublik. Ich glaube, mit der Gegenthese, dass heutzutage die Leistungsstärkeren die Gymnasien dominierten, stünden sie auf weiter Flur recht alleine.
„Dazu passt auch Ihre Behauptung, die Bindung zu Schüler[n] würde zu einer falschen Bewertung der Leistungen führen. Dass Bildung von Beziehung, Bindung und Betreuung profitiert, sollte auch bei Gymnasiallehrkräften in der Ausbildung verankert sein und zum professionellen Berufsbild gehören.“
Wollen Sie ersnthaft bezweifeln, dass Notengebung nicht auch einem interpersonalem Bias untelriegen kann und (für sich) reklamieren, komplett objektive Leistungsbewertungen vorzunehmen? ……………………… bitte…
Das glaube ich Ihnen erst, wenn Sie glaubhaft versichern können, Erstellung von Leistungsbewertungsmaßnahmen und deren Bewertung im (doppel-)Blindverfahren vorzunehmen (Was bei der mdl. Mitarbeit dann schon nicht mehr ginge). Und muss ich Sie darauf hinweisen, dass Ihr erster und Ihr zweiter Satz zueinander nicht kohärent sind? Mithin, wer hat denn denn die Aussagen aus Ihrem zweiten Satz infrage gestellt? War das nur wieder Anlass für artikulierte Aversionen gg. Gymnasiallehrer?! Meine Güte…
„Die scheinbare Eingrenzung und Leistungsminderung liegt also nicht an den Vorgaben, sondern daran, dass Lehrkräfte aus Sorge vor ihrem Arbeitsbereich am Gymnasium mildere Noten verteilen, gleichzeitig aber darüber Klagen, die Anforderungen seien zu gering und die Schülerschaft nach 8 oder 9 Jahren Beschulung an der eigenen Schulform nicht gut genug auf ein Studium vorbereitet, obwohl genau dieses die Aufgabe der Gymnaisallehrkräfte ist.“
Kennen Sie den gymnasialen Alltag eigtl. nur vom (ressentimentschwangeren) Alltag oder hat das einen anderen Grund, warum Sie hier derart krude argumentieren? Natürlich hat man als Lehrer nach wie vor einen erheblichen Einfluss auf das Niveau einer Leistungsprüfung, dennoch sind die objektiven Rahmenvorggaben ihrer Tendenz nach offensichtlich auf eine Erleichterung ausgerichtet und Grenzen derartige Möglichkeiten mal mehr, mal weniger stark ein.
Und wieder sind Sie perfide: Ihnen wurde ausführlich erläutert, was die Strukturen und Mechanismen sind, die zum Verbleib ungeigneter Schüler am Gymnasium (z.T. bis zur Matura) führen, die auch „nach 8 oder 9 Jahren Beschulung an der eigenen Schulform nicht gut genug auf ein Studium vorbereitet“ werden können, weil dies ihre Leistungskapazitäten übertrifft, aber wollen dann dennoch weider Gymnasiallehrer beschämen: Sollen sie sich halt ihren Prinzipien opfern und sich damit selbst abschaffen… natürlich: Nicht das Systems ei das Problem, nein, die Gymnasiallehrer. Ihre Aversionen sitzen tief… sehr, sehr, sehr tief.
„Für Ihre Behauptung, das Gros der Eltern würde der Schulformempfehlung der Grundschullehrkräfte nicht folgen, hätte ich gerne einen Beleg. Andererseits müssen die Eltern jeglicher Schüler:innen zu dem Schluss kommen, dass die Kinder am Gymnasium eine Chance haben, wenn Lehrkräfte dort die Differenzierung scheuen, zu guten Noten tendieren und alle Bewerbenden aufnehmen und halten, um die Zahlen zu stabilisieren.“
Zu dem Schluss kommen sie ja auch. Soll ich Ihnen gleich mitbelegen, dass Wasser nass ist, oder reicht Ihnen ggf. das Gespräch mit Gymnasiallehrern hier? Ich kenne ja die Anmeldungen bei uns jedes Jahr, bei den Schulen im KReis und den Anrainerkreisen, bei Kolleg(i)en in der Republik. Und ich habe zudem erläutert, dass man heutzutage mit einem Real- oder Hauptschulabschluss nichts mehr reisst, das wissen – man glaube es kaum – auch Eltern.
„Fazit: Es gibt Lehrkräfte an Gymnasien, die eine deutliche Selektion fordern, selbst aber nicht durchführen möchten. Deshalb erwarten sie, dass diese Funktion durch die Grundschullehrkräfte ausgeführt wird, die in den ersten 4 Jahren Schüler[n] in der ganzen Breite der Heterogenität (GE bis HBG) beschulen, fördern und fordern und auch beurteilen und beraten.“
Das ist eine reductio ad absurdum und kein Fazit. Eine frühzeitige Selektion und Allokation spart die Zeit und Ressourcen aller Beteiligten. Und es ist müßig, sich dauernd zu wiederholen, aber ich wiederhole: Ich habe die erhebliche(!) Stärkung aller Schulformen, auch der Grundschulen, gefordert. Sie leben hier nicht nur Ihre Aversionen gg. Gymnasiallehrer aus, sondern wollen diesen Grabenkampf auch anderen aufzwignen und Lehrer anderer Schulformen gg. Gymnasiallehrer aufhetzen. Muss ich da noch erwähnen, dass eine Selektion und Allokation am Ende der Grundschule natürlich auch bedeutet, dass auch an Real- und Hauptschulen leistungshomogenere Lerngruppen entstehen, mit all deren Vorteilen? Und keine Sorge, zumindest ich scheue nicht davor, die Noten zu verteilen, die angemessen sind.
„Pädagogik, die vom Kind her denkt, ist genau das, was sie sein soll: ‚das Kind führen‘, Schülerzentrierung muss auch nicht mit ‚Kuschelpädagogik‘ abgewertet werden, was auch immer das letztere sein soll.“
Sie sahen schon, dass „Kuschelpädagogik, die ausschl. ‚vom Kind her‘ denkt“ nicht per se Pdagogik die „vom Kind her“ denkt darstellt und zudem lediglich ein(!) Gegenentwurf zu strikt leistungsorientierter Selektion und Allokation darstellte? Und natürlich können Sie sich was unter Kuschelpädagogik vorstellen, stellen Sie sich doch nicht dumm. Aber ja, wir scheinen grundverschiedene Perspektiven auf die Lehrerprofession, unsere Aufgaben und die Mittel und Wege zur Zielerreichung zu haben, komplett ungeachtet unserer divergierenden Schulformen (auch wenn Sie diese zum Hauptaufhänger verklärt haben). Ich nehme an, Ihnen geht es primär um das Individuum, den einzelnen Schüler, für den Sie das Optimum erzielen wollen. Ich fokussiere den größtmöglichen Nutzen für die Gesellschaft (s.o.), worin das Individuum letztlich die Aufgabe hat, derart an Gesellschaft teilhaben zu können, sie zu erhalten und mitzugestalten, dass eine möglichst hohe Zahl an Individuen zur möglichst optimalen Entfaltung ihrer Persönlichkeiten im Rahmen ihrer Bedürfnisse und Fähigkeiten kommen kann, mir geht es also nicht nur oder primär um die Schüler, die durch unsere Insitution gehen.
Dazu kommt, dass gerade die Schulen, die sich um die benachteiligten Schüler[n] kümmern, die Sie nicht unterrichten wollen, weit besser ausgestattet sein müssten, da man ja nicht auf die häusliche Unterstützung und exzellente Begabung zurückgreifen kann. Dann können wir gerne darüber reden, ob 10% Schüler:innen und Lehrkräfte am Gymnasium verbleiben, die anderen – also auch 90% der Lehrkräfte –dann auf andere Schulformen wechseln.
Ihr „nicht unterrichten wollen“ klingt wohl nicht ohne Grund wie ein Vorwurf, wo ich doch überhaupt keinen Hehl daraus mache, dass ich eine bestimmte (bezogen auf die kognitiv-intellektuellen Fähigkeiten) Leistungsklientel unterrichten möchte und dem der Unterricht anderer Lerngruppen nicht das gleiche bringt, der sich ggf. auch gar nicht dafür geeignet sieht (ich könnte bspw. nicht an einer Grundschule unterrichten, ich unterrichte ja schon ungerne die Unterstufe). Und cciht, dass ich da ein Reinfall wäre, man war bspw. an den Gesamtschulen allseitig sehr zufrieden mit mir (mir überwog dort aber u.a. die pädagogische Arbeit zu sehr). Übrigens können wir uns auch „nicht auf die häusliche Unterstützung und exzellente Begabung“ verlassen, ich schrieb ja nciht umsonst von „[H]auptschulen der Nation“ und zudem sind die kognitiv-intellektuellen Fähigkeiten erstmal von diesen Faktoren unabhängig. Und Ihre Konsequenz teile ich nicht: Natürlich verbleiben die Gymnasiallehrer an den Gymnasien, in voller Stärke, nicht nur angesichts dessen, dass wir natürlich auch dort massiven Lehrermangel haben, der aber ebenso massiv kaschiert wird (wir sind offiziell bei 104% Personaldecke, de facto fehlen uns aber uns aber mind. ein bis zwei Dutzend Kollegen, die uns zwar voll angerechnet werden, die aber gar nicht da sind, um überhaupt nur den regulären Status quo mit zu vielen und zu vollen lerngruppen aufrechtzuerhalten), sondern damit wir auch Spielraum ahben, weniger und kleienre Lerngruppen für die Kolelgen haben etc. Wichtiger wäre es, und auch hier wiederhole ich mich, die Rahmenbedingungen so zu ändern, dass die Profession erheblich attraktiver wird und man dann auch für die anderen Schulformen ein Mehr an personal hat.
Irgendwer überrascht? Nö, na also. Dann weiter so.
Aber der Wissenschaftsrat hat in seiner Empfehlung vom 7.7.2023 gerade für die Mathematik die Brückenkurse kritisiert und als nicht effektiv bezeichnet:
https://www.wissenschaftsrat.de/download/2023/1396-23.pdf?__blob=publicationFile&v=12
Vielen Dank für den Link. Die dreiseitige Ausführung zu den Brückenkursen (S. 29-31) liest sich wirklich herrlich, wenn man mit Humor an die Sache herangeht. Es ist schon blöd, dass die Universitäten im MINT Bereich das Niveau nicht im Gleichschritt mit den Schulen senken wollen.
Ein Zitat: „Demnach erwarten Hochschullehrende von MINT-Studie-
renden zur Aufnahme ihres Studiums die gesicherte Kenntnis sämtlicher mathe-
matischer Inhalte der Sekundarstufe I sowie ein „intuitives Verständnis“ der
meisten in der Sekundarstufe II vermittelten Inhalt“.
Nahezu kein Abiturient beherrscht heute die Bruchrechnung. Auch bei der Prozentrechnung gibt es gravierende Probleme. Das Umrechnen oder das Rechnen mit Einheiten klappt überhaupt nicht. Ich habe in der SEK I noch den Sinus- und Kosinussatz gelernt, welcher heute offenbar nahezu unbekannt ist. Das gleiche gilt für den Satz des Thales.
Wozu besuchen SuS überhaupt die SEK II, wenn man selbst für ein MINT Studium nur „intuitive “ Kenntnisse des Stoffs benötigt? Die Polynomdivision braucht man nicht können, man kann die Nullstellen aber ablesen? Die partielle Integration kennt man nicht, man findet aber den Integralbefehl auf dem CAS Rechner und kann das Ergebnis ggf. als Flächeninhalt deuten? Ein LGS kann man in 9 von 10 Versuchen nicht korrekt lösen, weiß aber generell, wie man es eventuell hinbekäme?
Immerhin gendert der Wissenschaftsrat korrekt und zeigt damit, worauf es wirklich ankommt! Fachliche Kompetenz ist es definitiv nicht.
Aus eigener Erfahrung kann ich Ihnen sagen, dass die viel zu viele Professoren nicht wissen, welche Inhalte in der Schule vermittelt werden und welche nicht. Stattdessen setzen diese gerne etwas voraus, was vermutlich noch nicht einmal zu ihrer eigenen Schulzeit schulischer Inhalt war.
Das Abitur soll auf die Anforderungen des Studiums vorbereiten. Es ist nicht die Aufgabe der Professoren, die Studenten dort abzuholen wo sie sind. Genau diese Einstellung hat doch erst dazu geführt, dass man mittlerweile so gut wie gar kein Wissen mehr als bekannt voraussetzen kann.
@Dirk Meyer: ‚Es ist nicht die Aufgabe der Professoren, die Studenten dort abzuholen wo sie sind.“ – Na dann: viel Vergnügen bei der Umsetzung dieses Axioms und viel Freude an der Erfolgsquote des daraus resultierenden universitären Systems.
Wäre es besser, wenn man im Mathematik Bachelor das erste Mal die Integralrechnung kennenlernt? Solche Absolventen wären vollkommen nutzlos und man sollte dafür kein Geld ausgeben. Wer zu schlecht ist, hat an der Uni nichts verloren. Wenn die Studentenzahl dann um 40 % einbricht, fände ich das gut.
Es würde sich wohl im Endeffekt sowieso wenig ändern was die Absolventenzahlen angeht.
Um ein Studium erfolgreich absolvieren zu können benötigt man auch die Fähigkeit, sich Wissen, über das man aktuell nicht verfügt, selbst anzueignen.
„Lernende dort abzuholen, wo sie sind“ kommt von Maria Montessouri. Diese Maxime ist ca. 100 Jahre alt und hat sich offensichtlich als nicht ganz falsch erwiesen. Wie könnte anspruchsvolle, erfolgreiche Wissensvermittlung funktionieren, wenn sie sich nicht an den Lernenden orientiert ?
Über welches Fach reden Sie? MINT als Hauptfach kann es nicht sein, weil die dortigen Vorlesungen alle ganz unten anfangen, man streng genommen als Studienanfänger nur lesen und schnell schreiben können muss.
Den Sinus- und Kosinussatz unterrichte ich in Kl. 10 E-Kurs Gesamtschule. Satz des Thales in Kl. 7 Gesamtschule, in Kl. 8 Gymnasium. Aber ja, ich stimme Ihnen zu: viele Basics aus der Grundschule fehlen und werden nie wieder konsequent nachgelernt. Massiver Einsatz des Taschenrechners und später CAS tun ihr Übriges….
Und im Physikstudium ist dann nach einem Semester Schluss.
Weil Inhalte aus der Grundschule fehlen, schaffen Studierende 9 Jahre später das Physikstudium nicht?
Der Mathematikunterricht und die Mathematikbücher sind so schlecht, dass es leider Vorkurse in Mathe braucht. Ich habe selbst an einem solchen vor über 20 Jahren schon teilgenommen.
Der Mathematikunterricht ist nur so gut wie es die Lehrpläne ermöglichen und die Kurse zulassen.
Mal wieder ein typischer Beitrag von „Gelber Tulpe“ – Ihre stets pauschalisierenden Stammtischparolen wie „Der Mathematikunterricht und die Mathematikbücher sind so schlecht“ führen doch zu nichts! Oder kennen Sie etwas alle Mathematiklehrer/innen in diesem Land persönlich, um solch eine Aussage zu tätigen?
Manchmal ist es ganz simpel.Die Abschaffung des Mathematikleistungskurses zu Gunsten eines allgemein verbindlichen Grundkurses für alle war ein Fehler ( sagt mir ein Physikprofessor aus Baden-Württemberg. Seitdem schon muss er Vorbereitungskurse anbieten. Das war auch schon vor Corona)
Ich habe nach Deutsch und Englisch LK im Abi ib Hessen, sehr erfolgreich Physik an der LMU in München studiert.
Mathe- wie Physik-Vorlesunen fingen damals gaaanz am Anfang an, Vorwissen aus der Schule NICHT erforderlich, wenn man den sehr, sehr schnellen Anstieg mitklettern konnte.
Der Wissensvorsprung der bayrischen Mathe-LK war etwa vier Wochen im ersten Semester…
An was liegt es dann, dass gerade so viele Physiker abbrechen?
Mathematik.
Wahrscheinlich an der doch sehr steilen Lernkurve (steht doch auch schon oben).
Vor 40 Jahren waren die Mathebücher auch nicht besser. Da gab es solche Vorkurse noch nicht. Vielleicht war aber der Matheunterricht anspruchsvoller, weil das damals möglich war.
Der Leistungskurs von heute hat erheblich weniger Anspruch als der Grundkurs von vor 40 Jahren, geraden im Hinblick auf Abstraktion und Beweistechniken.
In den 60er Jahren gab es aber bessere Mathebücher. Mit vielen Erklärungen.
Ja, und da musste man noch mit dem Rechenschieber arbeiten.
Mit den Rechenkünsten sind die Amerikaner auf dem Mond gelandet. Das hat seit gut 50 Jahren keiner mehr geschafft. Ob das wohl an der Einführung der Taschenrechner lag. Grübel…
… und beweisen. Kann man heute nicht mehr bringen.
Aber wegen mir kann man gerne die Lehrpläne der 1960er Jahre wieder einführen. Allerdings würde das zu einer Abiturienten von 10% und Einserabituren im Promillebereich führen. Der Anteil Abgang ohne Abschluss von 50% wird je nach Ort durchaus möglich werden.
Das gibt es aber schon länger, diese Kurse. Liegt auch an dem uneinheitlichen Abitur.
Ich weiß nicht, ob der Artikel bzw. seine Kernaussage richtigherum aufgerollt ist.
Meiner Ansicht nach haben die Hochschulen einfach viel zu spät erkannt, dass diese Brückenkurse schon immer nötig gewesen wären.
Meine Hochschuldozenten in Mathe haben sich zum Beispiel immer wieder darüber beklagt, dass die Studierenden keine komplexen Zahlen und kein Matrizen kennen. Beides ist irgendwie seit über einem Jahrzehnt vor meiner Unizeit aus dem Lehrplan verschwunden. Gleiches gilt für das Integrieren, wo auch das Substitutionsverfahren seit Jahren nicht mehr unterrichtet, aber eben in der Hochschule erwartet wird.
Die Brückenkurse sind meiner Meinung nach in erster Linie deshalb nötig, weil die Universitäten stur auf ihre Inhalte beharren und die Fachanforderungen für die Schulen dabei komplett ignorieren.
Das Problem liegt darin, dass an den Schulen die fachlich relevanten Inhalte nicht mehr unterrichtet werden und im Mathematikunterricht stattdessen irgendwelche sinnlosen Kompetenzen trainiert werden sollen.
Mittlerweile kommt im Mathe-LK Abitur der Boxplot, die Interpretation von Kreisdiagrammen oder die Berechnung des Mittelwerts dran. Das Newton-Verfahren, die Integration durch Substitution, die partielle Integration, Folgen und Reihen oder die Regel von de L`Hospital werden dafür überhaupt nicht mehr behandelt.
Die Anforderungen unserer Unis sind sicherlich nicht zu hoch. Es ist eher so, dass die MINT-Absolventen bereits heute vielfach nicht mehr das Niveau von vor 30 Jahren erreichen. In deutschen Unternehmen werden deshalb für solche Spezialistenstellen überwiegend Menschen aus anderen Ländern eingestellt.
Im dem neuen Online-Brückenkurs Ve&MINT kommen aber komplexe Zahlen, Matrizen und das Substitutionsverfahren auch nicht mehr vor:
https://www.ve-und-mint.de/kurs.php
Dieser Kurs wiederholt im wesentlichen Inhalte der Schulmathematik.
Dann ist es ja richtig, Matrizenrechnung, komplexe Zahlen und Substitutionsverfahren nicht mehr zu behandeln. All das ist ja keine Schulmathematik mehr.
Integration durch Substitution ist keine Schulmathematik mehr?? Wo wohnen Sie?
In Niedersachsen wird das schon seit mindestens zehn Jahren nicht mehr unterrichtet. Stattdessen behandeln wir im Abitur den Boxplot, interpretieren Diagramme aus Tageszeitungen und stellen mehrstufige Zufallsversuche in einem Baumdiagramm dar (auf jeder Stufe nur zwei Möglichkeiten, damit es nicht zu komplex wird).
In Bayern seit Einführung des G8 in den Nullerjahren kein Schulstoff mehr.
Nrw. Seit zentralabitur auch im leistungskurs nur noch optional, ebenso wie die partielle Integration.
Für ein Studium im Bereich Kunst muss man vorab eine Mappe abgeben,
in Musik und Sport eine Aufnahmeprüfung machen,
bei Sprachen die Fremdsprachenkenntnisse nachweisen, z.T. über Zertifikate aus der Schule, zum Teil über zentral angebotene Zertifizierungen.
Es gibt also Fachbereiche, die vorab von den Studierenden Fähigkeiten und vor allem Engagement einfordern, sich um die Nachweise außerhalb der Schule zu kümmern,
dazu gibt es auf diesen Fächern einen NC, den die Studierenden unterbieten müssen, also im ABI in vielen Fächern entsprechende Leistungen nachgewiesen haben.
Im MINT-Bereich gibt es keine Aufnahmeprüfung, keine Zertifizierung, kein jahrelanges außerschulisches Training wir in Kunst, Sport, Musik, Fremdsprachen, keinen NC.
Früher entsprach das Abitur der ALLGEMEINEN HOCHSCHULREIFE, das bedeutete, je nach Notendurchschnitt(ebt. NC) konnte man jedes Fach studieren (Ausnahmen, die von Ihnen genannten „Talent“-Fächer, aber dafür gab es auch z. T. Spezial-Gymnasien).
Im MINT-Bereich gibt es halt das erste und zweite Semester Mathematik. Das hat den gleichen siebenden Effekt.
Bei mir gab es 5 Semester Mathematik ( Physik Diplom). Damit wurde das Fundament für die jeweiligen Bereiche der theoretischen Physik gelegt. Daran hat sich bis heute nichts geändert. Warum auch? Diese Fachrichtung erfordert nun mal ein gewisses Maß an abstraktem Denkvermögen.
Nach einem Semester wechselte das Gros die Studienrichtung. Der Rest kam durch und ist bis heute sehr erfolgreich in unterschiedlichsten Bereichen tätig. Manchmal braucht es eben ein bisschen mehr Anstrengungsbereitschaft.
Dann ist es ja aber nichts Neues, dass Studierende in MINT-Studiengängen scheitern,
vielmehr wird es ja auch nach außen getragen, wie schwierig es doch sei und wie knapp man doch die Klausuren bestünde.
Während man in manchen Studienfächern mit 4en zwar besteht, aber keine Stelle findet, ist es im MINT-Bereich so, dass die 4 ausreicht und zum Helden kürt.
Wenn es aber seit Jahrzehnten so ist, warum wird dann behauptet, dass früher alles so viel besser war?
War es nicht, aber der Mangel an MINT-Absolvierenden ist ein Stück weit hausgemacht, vielleicht weit weniger weil die Inhalte schwierig sind, sondern weil der Ruf der Fächer und der Umgang mit Studierenden so schlecht ist, sodass manche sich davon abwenden, obwohl sie durchaus zu den Leistungen in der Lage wären.
Manchen fällt aber auch auf, dass das Studium dann doch nicht das ist, was sie sich vorgestellt haben und daher brechen die dann ab. Ist jetzt nicht dramatisch, aber das Eingeständnis, dass ein Studium nicht das ist, was man erwartet hat, sollte dann so früh wie nur irgendwie möglich kommen. Alles andere wäre nur Zeitverschwendung.
Ja, sehe ich genauso.
Dafür schaffen es in Mathe nur 20%.
Wenn die Inhalte der Mathematiklehre fürs Abitur an den dann anschließenden Anforderungen für Studierende vorbei läuft muss nur mal der (System)-Fehler („Lücken im Lehrplan“) im Schulbereich lokalisiert und behoben werden.
Die Wissenslücken kann eine Aufnahmeprüfung auch nicht ausmerzen.
Hätte ich nichts gegen. Das schlechteste Leistungsdrittel an den Gymnasien allerdings schon, weil die die Schulform dann aber spätestens nach Klasse 7 oder 8 verlassen müssten.
Und so war es bei mir früher. Das beste Mädchen und der beste Junge jeder Klasse kamen in die Oberschule (ab Kl. 9). Mit Ende der 10. Klasse mussten die schlechtesten zwei Schüler jeder Klasse die Oberschule wieder verlassen und einen Beruf lernen. Der Rest durfte Abitur machen ( DDR 1985).
Wir waren übrigens nie mehr als 21 SuS in einer Oberschulklasse.
Ich will wirklich NICHT die alten Zeiten zurück und schon gar nicht den Osten – aber es war nicht alles schlecht.
Gehen Sie bitte nicht so offen mit Ihrer Einschätzung um. Hier hält sich das hartnäckige Gerücht, wonach alle DDR-Abiturienten linientreue potentielle Stasi-Spitzel gewesen sind. Oft lese ich hier Einschätzungen von Foristen über die DDR, welche offenbar selbst noch nie einen Fuß in die östlichen Bundesländer gesetzt haben… Ironie öff.
Ich definiere „schlechtestes Drittel“ aber als den Teil der Schülerschaft auf dem Gymnasium, der nach einer angemessenen Definition von Gymnasium selbiges nicht schaffen würde. Mit Quoten à la DDR hat das nichts zu tun.
Es stimmt also scheinbar doch, was viele Lehrkräfte hier schreiben: das Niveau des Abiturs wird immer geringer. Da sollten die Unis entweder Aufnahmeprüfungen machen oder die StudentInnen da abholen, wo sie sind. Nicht mit Brückenkursen sondern mit zwei Semestern „was ich eigentlich können müsste“.
Und dann hört man immer noch aus jeder Ecke die Rufe nach der „Entrümpelung des Lehrplans“. Scheinbar ist schon viel zu viel entrümpeln worden.
Viel zu viel. Aber man möchte ja die Abiturquote steigern.