Immer mehr Daten, aber zu wenig Konsequenzen? Auf dem DSLK prallen die Vorstellungen darüber aufeinander, wie sich Bildungsarmut bekämpfen lässt

DÜSSELDORF. Bildungsarmut, ungleiche Chancen, sinkende Kompetenzen: An Erkenntnissen über die Schwächen des deutschen Schulsystems mangelt es nicht. Dennoch setzt die Kultusministerkonferenz große Hoffnungen auf eine stärker datengestützte Schulentwicklung. Auf dem Deutschen Schulleitungskongress (DSLK) prallten unterschiedliche Vorstellungen darüber aufeinander, was Schulen tatsächlich voranbringt. Während die KMK auf eine bessere Nutzung vorhandener Daten drängt, fragt die GEW, warum aus längst bekannten Befunden so wenig Konsequenzen gezogen wurden. Die Soziologin Jutta Allmendinger machte deutlich: Wie sehr die Bildungschancen in Deutschland von der Herkunft abhängen, ist seit Jahrzehnten bekannt. 

Seit mehr als drei Jahrzehnten beschäftigt sich die Soziologin Jutta Allmendinger mit Bildungsarmut. Schon 1992 habe sie den Begriff in ihrer wissenschaftlichen Arbeit verwendet, berichtete sie in einer Keynote auf dem Deutschen Schulleitungskongress. Spätestens seit der ersten PISA-Studie ist zudem öffentlich dokumentiert, wie stark der Bildungserfolg in Deutschland von der sozialen Herkunft abhängt.

„Wir wissen, dass heute, gemessen an Kompetenzen, 33 Prozent unserer Schülerinnen und Schüler als kompetenzarm zu bezeichnen sind“, erklärte die Professorin. Besonders beunruhige sie, dass nicht alle gleichermaßen schlechter geworden seien, sondern sich die Leistungsunterschiede vergrößert hätten. Diese Ungleichheit sei nicht angeboren, sondern werde, wie sie es ausdrückte, „sozial vererbt“.

Mit dem Startchancen-Programm sieht Allmendinger erstmals einen größeren politischen Ansatz, der gezielt bei Schulen in sozial schwierigen Lagen ansetzt. Doch auch hier stellt sich für sie die Frage, ob Deutschland aus den Erfahrungen lernen wird – oder ob erfolgreiche Ansätze erneut auf einzelne Standorte beschränkt bleiben.

Der Deutsche Schulleitungskongress bot auch in diesem Jahr mit seinen rund 90 Keynotes und Workshops ein breites Programm zu den Herausforderungen schulischer Führung und Entwicklung. Als ein Schwerpunkt kristallisierten sich dabei Digitalisierung, künstliche Intelligenz und die Frage heraus, wie Schulen Daten für die Verbesserung von Unterricht und Bildungschancen nutzen können.

Können Daten helfen, der Bildungsarmut entgegenzuwirken? Der Generalsekretär der Kultusministerkonferenz, Udo Michallik, zeigte sich überzeugt, dass sie einen Beitrag leisten können – allerdings nur, wenn Schulen mit den Ergebnissen auch arbeiten. Er stellte Überlegungen der Bildungsministerkonferenz zur datengestützten Schul- und Unterrichtsentwicklung vor. „Daten helfen, wenn Menschen sie gemeinsam deuten, ein Ziel vor Augen haben und sich dafür ausreichend Zeit nehmen“, erklärte er. „Erst dann wird aus einer Zahl ein Kompass.“

Wie groß der Abstand zwischen Erkenntnis und pädagogischer Praxis sein kann, verdeutlichte Michallik anhand einer Studie zur baden-württembergischen Lernstandserhebung „Lernstand 5“. Bildungsforscherinnen hatten dazu 744 Lehrkräfte befragt. Zwar bewerteten diese die Ergebnisrückmeldungen als verständlich, standen dem Nutzen des Diagnoseverfahrens aber überwiegend skeptisch gegenüber. Wer von seinem Nutzen überzeugt war, setzte die Ergebnisse auch häufiger im Unterricht ein. „Verstanden heißt also noch lange nicht genutzt“, sagte Michallik. „Zwischen den Ergebnissen der Lernstandserhebung und der nächsten Stunde in der 5b liegt eine Lücke.“

Dabei räumte der KMK-Generalsekretär ein, dass die großen internationalen Vergleichsstudien für die konkrete Unterrichtsentwicklung nur begrenzt geeignet seien. PISA und andere Untersuchungen dienten vor allem dazu, die Leistungsfähigkeit des Bildungssystems insgesamt zu beschreiben. Lehrkräfte und Schulleitungen beklagten deshalb zu Recht, dass sie mit diesen Ergebnissen für die Gestaltung ihres Unterrichts wenig anfangen könnten. „Ja, dafür waren sie auch gar nicht bestimmt“, sagte Michallik.

Die Bildungsministerkonferenz wolle deshalb den Blick verändern. „Wir müssen an den Unterricht, wenn wir wirklich tatsächlich etwas bewirken wollen“, betonte Michallik. Dafür brauche es andere Daten als jene, die über viele Jahre mit PISA und den Bildungstrends erhoben worden seien. Er sprach von einer gewissen „Müdigkeit“ und „Sättigung“ angesichts immer neuer Studienergebnisse, die für die schulische Praxis kaum zusätzliche Erkenntnisse lieferten.

Im Zuge der Überarbeitung der Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring werde deshalb grundsätzlich darüber beraten, welche Daten auf welcher Ebene benötigt würden. Ein Ausstieg aus PISA stehe nicht zur Debatte, stellte Michallik klar. Wohl aber müsse geprüft werden, welchen zusätzlichen Nutzen andere internationale Vergleichsstudien hätten – und ob Schulen nicht stärker von Informationen profitieren würden, die unmittelbar an den Lernprozessen ihrer Schülerinnen und Schüler ansetzen.

Das müsse keineswegs immer aufwendige Diagnostik bedeuten. Michallik nannte das Beispiel einer Schülerin, die regelmäßig zu spät zum Unterricht kommt. Schon die systematische Beobachtung könne Anlass sein, mit ihr ins Gespräch zu kommen, nach den Ursachen zu fragen und Unterstützung zu organisieren. „Ich will dieses Thema Daten nicht immer so aufblasen“, sagte er. „Es kann manchmal sehr simpel sein im Schulalltag.“

Allerdings dürfe datengestützte Unterrichtsentwicklung nicht Sache einzelner besonders engagierter Lehrkräfte bleiben. Schulleitungen müssten die gemeinsame Arbeit ermöglichen, Kollegien die Ergebnisse miteinander auswerten und die Schulaufsicht Schulen bei der Umsetzung unterstützen. „Wenn das nur zwei, drei Nerds in der Schule machen, wirkt das für die gesamte Schule nicht“, warnte Michallik.

„Am Ende soll das Kind davon profitieren und nicht das System“

Anja Bensinger-Stolze, für Schule zuständiges Vorstandsmitglied der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), stellte nicht infrage, dass Daten hilfreich sein können – sie bezweifelte jedoch, dass das zentrale Problem des deutschen Bildungssystems ein Mangel an Erkenntnissen ist. „Wir haben 25 Jahre Lernstandserhebungen und PISA-Ergebnisse gesammelt“, hielt sie Michallik entgegen. Trotzdem lasse sich nicht sagen, dass die Schülerinnen und Schüler heute besser dastünden. „Das heißt, wir haben versäumt, daraus Maßnahmen zu machen, die wir dann umsetzen können.“

Auch der Lehrkräftemangel sei seit Langem bekannt, ohne dass ausreichend gegengesteuert worden sei. Bensinger-Stolze kritisierte zudem den langen Zeithorizont der von Michallik beschriebenen Planungen – nämlich ein Jahrzehnt. Angesichts der akuten Probleme in den Schulen fehle die Zeit, erst über Jahre neue Strukturen für die Datennutzung aufzubauen.

„Das Wichtige, das dann folgen muss, ist doch das Gespräch“, sagte sie mit Blick auf Lernstandserhebungen. Schulen bräuchten nicht nur Ergebnisse, sondern Zeit, Personal und Unterstützung, um daraus Konsequenzen zu ziehen. „Aber im Moment sehe ich das noch nicht, es geht wirklich immer nur um Daten, das ist der Hype. Aber die anderen Stellschrauben werden darüber vergessen.“

Bensinger-Stolze befürwortete durchaus Daten, mit denen Ressourcen gezielter an Schulen verteilt werden können. Auch Schülerfeedback zur Unterrichtsqualität hielt sie für sinnvoll. Ihr Einwand richtete sich gegen die Erwartung, aus zusätzlichen Informationen entstehe bereits eine Verbesserung. Michallik betonte seinerseits, dass Daten ohne pädagogische Konsequenzen ihren Zweck verfehlten. „Am Ende soll das Kind davon profitieren und nicht das System“, sagte er.

Wie weit ein Bildungssystem bei der Erhebung und Nutzung von Daten gehen kann, schilderte Marco Haaf, ehemaliger Schulleiter und Geschäftsführer der gemeinnützigen Akademie für Innovative Bildung und Management (aim). Er berichtete von seinen Reisen nach China – und dem dortigen Einsatz künstlicher Intelligenz im Bildungswesen.

China verfolge einen strategischen Ansatz, erläuterte Haaf. Der Staat formuliere Ziele und richte die Entwicklung digitaler Anwendungen daran aus. Daten und KI würden eingesetzt, um Bildungsprozesse zu beobachten, zu analysieren und zu beeinflussen. Die Steuerung sei stark zentral organisiert, zugleich gebe es allerdings – anders als hierzulande vermutet – große Spielräume für die Entwicklung und Anwendung digitaler Lösungen vor Ort.

Datenerhebung und staatliche Steuerung seien damit wesentlich enger verbunden als in Deutschland. Der Vergleich wirft allerdings auch Fragen nach Kontrolle und Datenschutz auf. Das chinesische Modell lässt sich schon wegen der unterschiedlichen politischen und rechtlichen Rahmenbedingungen nicht einfach übertragen. Haaf selbst leitete aus seinen Beobachtungen keine Forderung nach einer möglichst umfassenden Datenerhebung ab. Er verwies vielmehr auf eine Schwäche des deutschen Systems: „Wir erheben in den Schulen relativ viele Daten. Aber wir steuern damit relativ wenig.“

Beim Startchancen-Programm sieht Jutta Allmendinger bereits Nachbesserungsbedarf. Ob es die Bildungsarmut tatsächlich verringern kann, lasse sich noch nicht beurteilen. „Ganz ehrlich, das ist mir überhaupt nicht möglich bei dem Programm, welches 24/25 gestartet hat“, sagte die Soziologin, die das Programm ausdrücklich begrüßte. Erste Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung zeigten allerdings bereits, wo nachgesteuert werden müsse.

So verwies sie auf Klagen über aufwendige Nachweise und Genehmigungsverfahren sowie fehlendes Personal. Die Verwaltung des Programms dürfe nicht dazu führen, dass Schulleitungen und Lehrkräfte weniger Zeit für ihre pädagogische Arbeit hätten.

„Wir müssen das, was wir in diesen 4.000 Schulen lernen, so schnell wie möglich in der Breite umsetzen“

Allmendingers Sorge reicht über die Durchführung des Programms hinaus. Deutschland verfüge längst über Beispiele erfolgreicher Förderung, etwa beim Talentscouting oder bei schulischen Entwicklungsansätzen erfolgreicher Bundesländer. Dennoch würden solche Erfahrungen zu selten auf andere Standorte übertragen. „Hamburg wird wenig kopiert, das Talentscouting wird wenig kopiert“, kritisierte sie.

Sie plädierte deshalb dafür, schon während der Laufzeit des Startchancen-Programms zu lernen und erkennbare Hindernisse zu beseitigen. Schulen bräuchten klare Schwerpunkte, gesicherte Zeit für die Arbeit im Kollegium und eine engere Zusammenarbeit mit der Bildungsverwaltung. Bildungsübergänge müssten besser begleitet werden, etwa durch Beratung und Coaching. Auch die Qualifizierung und Unterstützung von Schulleitungen müsse stärker in den Blick rücken.

Vor allem aber dürften die Erfahrungen der geförderten Schulen nicht dort verbleiben. „Wir müssen das, was wir in diesen 4.000 Schulen lernen, so schnell wie möglich in der Breite umsetzen“, forderte Allmendinger. News4teachers 

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