Analyse: Die verbreitete Sozialauswahl der Schülerschaft schadet dem Gymnasium – nicht die Kritik daran

Immer so eine Sache, wenn jemand vom Philologenverband die gute Arbeit an Haupt-und Realschulen lobt….wenn man bei jeder anderen Gelegenheit feststellt, dass die Philologen gerade diese Kinder möglichst schnell aussortieren und auf gar keinen Fall unterrichten wollen.

Die Analyse liest sich wie ein Plädoyer zur Wiedereinführung der verbindlichen, auf einheitlichen Tests beruhenden Grundschulempfehlung. Gerne.

Der Artikel beansprucht, eine plausible Replik auf die Kritik an der ifo-Studie zu sein. Tatsächlich aber gelingt es ihm kaum, die Studie überzeugend zu verteidigen. Natürlich hat vieles, was der Philologenverband hier sagt, ein „Geschmäckle“. Aber das macht die Studie, und ihre verkürzte, skandalisierende Rezeption nicht besser. Dass deren Probleme nicht gesehen werden, hat vielleicht auch damit zu tun, dass viele Leser*innen im pädagogischen Bereich nicht mit dem sinnerfassenden Lesen statistischer Forschungsergebnisse vertraut sind. Daher einige Anmerkungen:

1.
   Hinter der Studie steckt, als Finanzier, der Axel-Springer-Verlag in Gestalt des „Bild hilft e.V.“. Sicherlich mag es Institutionen geben, die solche Forschung aus reiner Menschenfreundlichkeit und gelebtem Altruismus heraus fördern — aber die Aufgabe von Bildungsjournalismus *könnte* es ja auch sein, hier mal genauer hinzuschauen, und wenigstens ergebnisoffen zu prüfen, welche Interessen hier dahinter stecken. Wenn am Ende rauskommt: „gar keine, das sind lupenreine Philanthropen“, dann umso besser.

2.
   Es fehlt im Artikel (nicht nur in diesem) über die Studie eine Kontextualisierung der Autor*innen und ihrer Denkweise. Ludger Wößmann ist nicht irgendwer, sondern er ist einer der ganz großen Protagonisten im schleichenden Wandel von pädagogischer hin zu ökonomischer Steuerung des Bildungswesens. Sein Verständnis von Schule ist streng auf wirtschaftlichen Nutzen ausgerichtet: die Optimierung des sog. „Humankapitals“ zwecks Machtausbau des „Standortes Deutschland“ steht hier über allem. So überrascht es auch nicht, dass es genau Leute wie er waren, die medienpräsent klagten über die krassen Bildungsdefizite der Einwanderer der Jahre 2015ff. Auch ist es seit langem ein Mantra von Wößmann, dass kleinere Klassen nichts brächten, und dass man aufhören solle, mehr Geld ins Schulsystem zu pumpen, solange nicht erwiesen ist, dass diese Investitionen sich auch „rentieren“ (natürlich immer im Sinne von „volkswirtschaftlich“, nicht etwa pädagogisch, menschlich oder sozial).

3.
   Vor allem aber wäre zu fragen, welcher Begriff von „Gerechtigkeit“ hier eigentlich implizit angewandt wird. Heißt „gerecht“, (1) dass an allen Schulformen etwa gleich große Anteile unterschiedlicher sozialer Schichten vertreten sind, oder (2) oder dass an allen Schulformen alle Schichten jeweils mit Bevölkerungsproporz vertreten sind, oder (3) dass nach der Grundschule die *Wahrscheinlichkeit* einer Empfehlung für eine bestimmte Schulform für alle Schichten gleich groß ist („Chancengerechtigkeit“), oder dass (4) die *tatsächliche* Nutzung von gegebenen Chancen gleich groß ist („Ergebnisgerechtigkeit“). Solche Verständnisse können sich widersprechen/überschneiden/ergänzen. Wenn sie ungeklärt bleiben, darf man das als Bildungsjournalist durchaus be- und anmerken. Mir scheint, es geht bei Wößmann et al. immer nur um Ergebnis-, also nicht um Chancengerechtigkeit. Die unausgesprochene normative Anforderung ist: von 100 Arbeiterkindern, die geboren werden, muss sich 16 Jahre später die gleiche Anzahl auf dem Gymnasium, der Sekundarschule (oder Gesamt-, Haupt-, Gemeinschafts- usw.) wiederfinden wie von 100 Akademikerkindern. Von 100 Mädchen wie von 100 Jungen, von 100 britischen Investmentbankerkindern wie von 100 Gastarbeiterenkel*innen. Diese Sichtweise — die den Leuten letztlich *Vorgaben* macht, welche Schulwahl für sie „richtig“ ist — verkennt aber, dass sich in einer offenen, pluralen Welt mit einer vielfältigen Schullandschaft, die Leute das Recht herausnehmen, ihre eigenen Entscheidungen zu treffen.

Klar, man könnte sie zu ihrem Glück zwingen, und die Ergebnisgerechtigkeit massiv befördern, indem man den Elternwillen einschränkt und allein das pädagogische Urteil der Grundschule zum Maßstab macht — sodass die Kinder mit deutlich höherer Wahrscheinlichkeit ab Klasse 5 bzw. 7 in den für sie passenden Bildungsangeboten sitzen und dort eine ihren Kompetenzen, Neigungen, Ambitionen gemäße Förderung erhalten. Aber das würde wiederum genau das Narrativ irritieren, wonach Länder wie Berlin oder Bremen die neuen Inseln der Glückseligen sein sollen. Und: der Ausschluss von sozialen Kriterien, der Fokus aufs Pädagogische, wäre brenzlig für genau jene Milieus, aus denen solche Studien stammen: dann kann der Professor oder die Medizinerin ihren Nachwuchs nicht mehr „no matter what“ aufs Gymnasium schicken, nur damit familiäres Statusdenken und Distinktionsstreben befriedigt sind.

4.
   Das führt zur nächsten Ungereimtheit bzw. offenen Frage bei Wößmann et al.: es wird verglichen, wieviele Kinder aus unterschiedlichen Schichten (zwei, um genau zu sein) ein Gymnasium besuchen. Das war’s im Prinzip. Mehr nicht. Die Datenbasis ist, man staunt, einfach bloß der Mikrozensus. Es wird also ein gehöriges Maß an Skandalisierungsrhetorik benötigt, um die nötige Aufmerksamkeit zu erzeugen. Und man muss hoffen, dass niemand fragt, ob es denn nicht sinnvoll wäre, auch die tatsächliche Leistungsfähigkeit der Kinder mit einfließen zu lassen. Was wäre denn, wenn x Prozent der Kinder in Land A ein Gymnasium besuchen, und y Prozent der Kinder das in Land B tun — aber in beiden Ländern tun sie es *nicht* auf Basis sozialer Selektion, sondern einfach, weil sie von ihren Kompetenzen genau dort hinpassen? Vielleicht gibt es einfach Länder, in denen es insgesamt weniger Kinder gibt, die fit fürs Gymnasium sind? Vielleicht gibt es in unterschiedlichen Ländern auch unterschiedliche Interessen/Motivationen/Fähigkeiten der Kinder und Präferenzen der Eltern in unterschiedlichen sozialen Gruppen? Wir sind ein föderaler Staat mit sehr diversen demographischen Bedingungen in den unterschiedlichen Ländern. Es wäre ja, im Gegenteil, eher merkwürdig, wenn die Ergebnisse in z.B. einem dienstleistungsgeprägtem Stadtstaat mit großer internationaler Bevölkerungsmixtur genau dieselben wären wie in einem Flächenland mit agrarischer und industriell dominierter Wirtschaft und einer tradtionell-autochtonen Population. Wenn man also nicht wenigstens den Faktor „Kompetenz“ kontrolliert, also quasi raus-rechnet, sind Aussagen wie von Wößman u.a. statistisch denkbar unseriös.

5.
   Aber vielleicht der allergewichtigste Einwand ist einer aus Sicht der ganz alltäglichen pädagogischen Praxis — letztlich aber auch aus Sicht von individueller Lebenskompetenz und gesellschaftlichem Zusammenhalt. Er lautet, platt gesagt: die Besuchsquoten für Länder, Schichten und Schulformen sagen nicht das *Geringste* aus darüber, was die Schule aus einem Menschen tatsächlich macht. Die viel beschworene „Chancengleichheit“ [gemeint: „Ergebnisgleichheit“, siehe oben] ist nutzlos, wenn am Ende Generationen von Schüler*innen herauskommen, die zwar alle, ganz gerecht, das gleiche Abiturzeugnis haben, aber kaum in der Lage sind, als mündige Menschen am kulturellen, politischen, sozialen Leben teilzuhaben. Ich verweise nicht bloß auf die Alltagserfahrungen, die wir an den Schulen sicher alle in den letzten Jahren machen, bzgl. des Lesens, Schreibens, Rechnens, Denkens, Sprechens, des zivilisierten Umgangs — sondern exemplarisch auf diesen Bericht eines Kollegen aus den USA, der übrigens, ganz nebenbei, zeigt, warum die äußerliche Frage nach der Struktur des Schulsystems (auf die wir immer so gerne alle Probleme schieben), völlig irrelevant ist für die ganz großen Herausforderungen, auf die wir uns endlich einstellen sollten
https://slate.com/human-interest/2024/02/literacy-crisis-reading-comprehension-college.html

„Völlig nebensächlich scheint den Studienautoren das, was in den jeweiligen Bildungseinrichtungen vermittelt und gelernt wird. Absolut unbeachtet bleibt auch die Tatsache, dass die meisten Arbeitgeber einen Bewerber mit einem ordentlichen bayerischen Realschulabschluss einem mittelmäßigen Berliner Abiturienten vorziehen, so dass sich die Chancengerechtigkeit der Absolventen auf dem späteren Arbeitsmarkt gänzlich anders darstellt“, behauptet Schwartz. Das ist nachweislich falsch, wie die Studienautorinnen und -autoren darlegen: Danach verdienen Menschen mit Abitur im Durchschnitt monatlich netto 42 Prozent mehr als Menschen ohne Abitur.

Ich verstehe die Aussage der Philologenvorsitzenden so, dass es hier vor allem darum geht, wie Ausbildungschancen später sind. Kein Mensch kommt auf die Idee, wenn da zwei Leute mit fertiger Ausbildung stehen und die zwei Stellen mit gleichem Profil besetzen, dass jemand nur aufgrund seiner Schulbildung ein höheres Gehalt bekommt. Das wird vor allem im ÖD ersichtlich, wo es rein nach Qualifikation für eine Stelle geht. Da ist die Schulbildung – mit Ausnahme bei der Bewerbung um eine Ausbildung, wo eben die Mindesthürde eines bestimmten Schulabschlusses nachzuweisen ist – dann auch völlig egal. Es gibt für jeden die gleiche Endgeldgruppe auf gleichem Tätigkeitsprofil.

Dann wäre mit dem Fakt aber noch lange nicht die Aussage widerlegt. Einem Fakt, der dann richtig ist, wenn man sich vermutlich die weiteren Bildungsgänge anschaut, vor allem Studium nach der Ausbildung vs. Techniker / Meister nach der Ausbildung im selben Sektor.

Es würde N4T nach wie vor gut tun, nicht ideologisch gefärbt (Gymnasium buuuh, Philologenverband buuuuh, Gemeinschaftsschule ganz ganz toll, GEW ganz ganz toll) an solche Dinge ranzugehen. Man schadet nur der eigenen Agenda. 😉